常见的幼儿心理问题及对策例1

现代保育观认为，保育即保护、抚育、教育，具体包括对幼儿身体和心理两方面的保育，是成人为幼儿的生长与发展提供必需的、良好的环境和条件，给予幼儿精心照顾和养育，以保护和促进幼儿正常发育和良好发展。作为学前教育专业必不可少的实习环节，保育实习要求学生把幼儿卫生保健的理论知识、专业技能运用于幼儿园实际保育工作中，以培养良好的职业道德和修养，树立科学的健康观、保育观、儿童观，掌握幼儿园保育工作的内容和方法，具备从事幼儿园保教工作的能力，继而促进幼儿身心和谐健康发展。

一、我院学前教育专业保育实习现状

我院于第二学期开设了专门针对学前生理卫生保健（或称学前卫生学）理论课程的实习课程――幼儿园实习（保育），采用集中方式入园实习2周，让学生在园中通过见习、观摩、操作、实地体验幼儿园保育工作，达到建构对保育的理性、全面认识，培养学生保教结合之意识和能力，提高专业能力，以促进幼儿身心和谐健康发展的目的。

笔者在担任学前生理卫生保健课程教学的同时负责学生保育实习工作，在实施过程中，为更好地帮助学生锻炼保育能力及提高有效实习效率，笔者主要从实习组织者和实施者两个角度就保育实习中存在问题及原因分析、策略探讨方面进行阐述，以期完善保育实习工作。

二、学前专业学生在保育实习存在的问题及原因分析

（一）保育实习内容设置较多，学生保教结合能力较弱。

保育实习内容的设置是从学科要求出发，涉及幼儿园教师和保育员一日活动各环节保育技能操作和要点记录，包括生活活动、教育活动、游戏活动中的保育；全日健康观察及个案健康观察及观察记录、儿童常见意外事故、传染病等调查和儿童常见心理行为问题等，内容繁杂。学生一方面为了完成繁重的实习任务，填写实习手册，另一方面要应对入园工作环境的调适，在较短的实习期内很难把握实习的全面性及重点，也很难发现及掌握保育和教育结合点，同时容易对保育工作产生偏离认识。

（二）集中实习方式带来经验总结不足和弊端。

集中实习方式能迅速让学生获得保育工作的直接经验，熟悉幼儿园一日活动流程及保育内容，同时增加与幼儿的经验，但实习一天下来大都疲惫不堪，没有更多精力和时间分析梳理实习过程中发现的问题及经验。这些经验若不能及时梳理，那么实习过了就忘了，不能真正提高他们发现问题、分析问题、解决问题的能力，他们的专业能力发展不容易被“看得见”。

（三）“应然”实习要求与“实然”实习内容存在差距。

“应然”的保育实习内容是根据学前生理卫生保健课程要求而制定的，要求学生掌握保育工作的同时形成保教结合的意识及能力。幼儿园分配实习任务时因考虑学生自身经验不足、幼儿园实际工作安排等原因先安排基础保育工作，如观摩、清洁消毒打扫、照顾幼儿等。通常实习生都会花费1～2周的时间熟悉幼儿园日常常规及熟悉班级幼儿，但当这些工作上手时实习快结束了，实习期大部分做的基础工作会让学生错误地认为，幼儿园保育工作就是帮忙打饭、清洁打扫、给幼儿穿衣梳头发、带领幼儿解便等，很难真正树立保教并重的观念，这与最初实习目的的初衷是有违背的。

（四）教师指导力度需加大。

一方面因学生自身保育能力经验不足，能力有限，导致幼儿园老师不敢放手让学生负责保育工作，学生实习内容大多停留在保育表面工作，这样削弱了学生的实践能力，让实习形成了一个恶性循环。另一方面学院指导教师因教学与实习指导时间冲突等原因，进入现场指导时间与力度不够，导致学生在实习中产生疑问而得不到及时解答。

（五）实习效果待强化。

实习效果体现在学生对保育的认识和保育能力的提高方面。然而，即便通过实习，仍然发现学生保教意识中“教”的意识薄弱，在学生实习报告中，大多流于工作介绍，而少于问题发现及经验提升，导致学生保育能力不易“看见”。

三、提高高校学前教育专业保育实习成效的途径

（一）加大专业理念引导力度。

加强在学前生理卫生保健课程中对保育观的理念引导，让学生在思想上具备对保育的全面科学认识。现代保育观，就是对幼儿进行保护、养育和教育，保中有教，教中有保，促进幼儿健康发展。

（二）加强保育技能训练。

有效利用及发挥校内实训室功能，学生在正式进入幼儿园实习前，具备一定的职前准备能力，包括对幼儿园实际保育工作的初步认识等经验准备，技能准备（包括基本清洁消毒技能、幼儿常见意外事故处理及疾病预防措施训练等），让学生不带着恐惧、担忧、迷茫的心态进入实习阶段。

（三）问题探究实习模式的预想。

1.实习方式。以集中实习和分散实习配合，集中实习聚焦于核心能力把握，如幼儿园一日生活各环节保育要点。分散实习则主要通过见习、观摩等方式就幼儿问题心理行为、个案观察护理等内容提高能力。

2.实习内容。从学生实际出发，采用问题探究模式进行保育实习。让学生采集现场实习的问题，合理调配实习与问题探究时间，教师给予引导，帮助学生强化认识问题、分析问题、解决问题的能力。问题探究模式让学生带着学科问题、现场问题或学术问题进行实践操作，能够有针对性地对保育工作中的问题进行梳理及调整，帮助学生提高专业能力专业素养。

（四）加强教师专业实习指导。

一方面在实习之初，学院应与幼儿园就实习内容及要求达成一致意见，落实园方实习指导教师，加大指导力度。同时加大学院自身专业实习指导教师指导力度，围绕问题探究模式程序，为学生创设问题情境及在问题解决过程中提供方法策略支持。

常见的幼儿心理问题及对策例2

1.被试  

本研究采用随机抽样法，在上海市某一级幼儿园随机抽取中、大班幼儿97人，被试均无严重躯体障碍且智力发育正常。

2.研究工具

办公室一间，桌子一张，椅子两把，摄像机一台，一元硬币3枚，玩具若干。

3.实验程序与方法

研究者在相对独立的空间内对被试进行一对一的测试，具体实验程序见表2。

4.编码和计分

本研究采用结构性和功能性双重编码，即对儿童的行为和语言进行频数统计，并分析行为的情绪表现功能。研究者采用有关儿童情绪调节策略的分类方法，将儿童情绪调节策略分为问题解决、认知重建、替代活动、自我安慰、被动应付和发泄六类。〔3〕其中前三项为积极调节策略，记1分；自我安慰策略不计分；后两项为消极调节策略，记-1分（详见表3）。研究者根据拍摄的录像，每隔5秒时间对儿童的行为进行一次编码（其中自我安慰行为需持续5秒以上才计分，以剔除一些随机行为）；对儿童的每一句话进行编码（对于内容不同但功能相同的语言进行重复编码，例如，对“这个任务有点难，但玩了游戏也很开心”的话语计为认知重建策略两次）。此外，同一时间内采用多种策略的都计分，例如，儿童一边哭泣一边试图再立起硬币，则计发泄策略一次，问题解决策略一次。

另外，在步骤五中，主试询问幼儿是否难过，幼儿若回答难过或不说话，不计分；回答不难过，记1分。在追问不难过的原因时，将幼儿的回答归入以上六类调节策略进行计分，计分规则如前所述。三项分数的总和为儿童情绪调节能力的综合得分，编码后数据输入SPSS 11.5，进行统计分析。

由于采用的是结构性和功能性双重编码，因此，编码时研究者应注意将幼儿的行为放在具体的情境中加以分析。为此，研究者发现，幼儿的有些相似行为其实属于不同的调节策略，例如，幼儿摆弄硬币既可能是替代活动策略（高兴地玩），也可能是问题解决策略（认真摆放，试图继续完成任务），还可能是自我安慰策略（漫无目的地摆弄）。

二、结果与分析

1.儿童对情绪调节策略的运用情况

儿童在消极情绪情景中对六种情绪调节策略使用情况的统计结果如表4。

从表4可以看出，无论是4岁组还是5岁组幼儿，运用最多的是问题解决策略，最少的是发泄策略。此外，4岁组幼儿运用较多的是自我安慰和被动应付策略，5岁组幼儿则更多运用替代活动策略。

2.年龄和性别与儿童情绪调节能力的发展

为探讨年龄和性别对儿童情绪调节策略运用的影响，研究者以年龄和性别为自变量，以情绪调节策略为因变量，做2×2多元方差分析（见表5）。结果表明，年龄和性别的主效应以及交互作用都未达到显著水平，说明不同年龄（4岁和5岁）、不同性别的儿童对情绪调节策略的运用没有显著差异，情绪调节策略的运用不存在年龄、性别的交互作用。

为进一步探索儿童每一种情绪调节策略运用在年龄和性别方面的差异，研究者继续对六种情绪调节策略进行多元方差分析（见表6）。结果表明，儿童对替代活动策略的运用在年龄上存在极其显著的差异。而儿童对其余5种策略的运用在年龄和性别上均不存在差异。

三、讨论

1.儿童对情绪调节策略的运用情况

统计结果显示，两个年龄段儿童运用最多的是问题解决策略，这与以往的一些研究结果（无论哪个年龄段的儿童，运用最多的是替代活动策略）并不一致。〔4，5〕这可能与实验情境中主试所提供的任务和儿童所面临的困境有关。相比于以往研究中所创设的“输了搭积木比赛而没有得到奖品”或“得到了奖励却被告知奖品已经没有了”的情境而言，〔6，7〕本研究的情境更容易寻求到解决问题的方法，以往研究则可能更让儿童感到无计可施。另一方面，有研究者提出，情绪情境对儿童情绪调节策略的选择有重要影响，人际情境中儿童更多使用发泄策略，而非人际情境中儿童更倾向于运用问题解决策略。〔8〕

仅次于问题解决调节策略，中班幼儿更多地使用自我安慰和被动应付策略，大班幼儿则更多使用替代活动策略。这说明，在问题解决有困难的情况下，4岁组幼儿更容易陷入负面情绪之中，采取比较被动的应对方式；5岁组幼儿则掌握了更多的变通方式，例如，让自己投入到其他有趣的活动中，从而消解消极情绪情境带来的不快。替代活动策略具有积极性、持久性等特点，即使对成人来说，它也是一个不错的情绪调节方法。

最后，运用最少的是发泄策略，这与以往的一些研究结果较一致。也许是因为年龄的增长，中班及以上幼儿的自我控制能力已有很大提高，而情绪调节的经验也让儿童感受到，发泄等极端的有破坏性的行为并不能解决问题，相反还可能导致家长或教师对其不满。因此，随着年龄的增长，儿童的发泄行为会逐渐减少。在此次实验研究中，儿童的发泄策略都只是哭泣，几乎没有踢桌椅、扔玩具或哭闹等破坏性行为。

2.年龄和性别与儿童情绪调节能力的发展

研究发现，儿童对替代活动策略的运用在年龄上存在极其显著的差异，且大班幼儿运用替代活动策略明显多于中班幼儿。这与以往的一些研究结果（替代活动在4～5 岁间有显著的增长）较为一致。〔9〕另外，大班幼儿对问题解决策略的运用略少于中班幼儿，这也与以往的一些研究结果（在冲突情境中，中班幼儿更多地使用建构性策略，而大班幼儿则更多地使用回避性策略）相一致。〔10〕这可能是因为，随着年龄的增长，儿童的自我意识萌芽，独立意识增强，从而促使其产生了独自解决问题和困难的强烈愿望。因此，4岁组幼儿在消极情境中的态度开始转向问题解决。而一段时间的实践经验（如解决问题失败）使儿童开始懂得，在面对无法解决的困难和问题时可选择转移注意力，投入到其他更有趣的活动中。因此，5岁组幼儿替代活动策略明显增加，这是情绪调节能力进步的表现，毕竟并非所有的问题都是可以得到解决的。

其余五种调节策略的运用在儿童年龄和性别上均不存在差异。以往的一些研究也表明，3岁和4岁、3岁和5岁幼儿对认知重建、自我安慰、被动应付和发泄四种调节策略的使用有显著差异，而在4岁和5岁幼儿间并没有显著差异。〔11，12〕说明这些策略在儿童3～4岁期间发展明显，到4岁以后进入了相对平稳的发展阶段。

四、结论及建议

实验结果及数据分析表明，从整体上来说，4～5岁是儿童情绪调节能力发展比较平稳的阶段，六种情绪调节策略的运用中，替代活动策略的运用在此期间有显著的发展。无论是4岁组还是5岁组儿童，运用最多的是问题解决策略，最少的是发泄策略，此外，4岁组幼儿更多运用自我安慰和被动应付策略，5岁组幼儿则更多运用替代活动策略。根据以上研究结果，建议家长和教师在日常生活及情绪教育中注意以下几个方面。

第一，引导幼儿选择合适的情绪调节策略。儿童对情绪调节策略的选择具有较强的情境性，情绪调节能力较强的儿童通常会先判断其面临的困境是否在自己的解决能力范围之内，再决定是运用解决问题策略，还是其他两种积极调节策略。研究者认为这三种策略都是不错的选择，但也各有利弊。解决问题策略是最积极的应对方式，不仅有助于培养幼儿不怕困难、迎难而上的精神，更可以在问题解决中培养幼儿的自信心。但在现实生活中，并非所有问题都能得到解决，因此替代活动和认知重建策略也是可供选择的策略，学会转移注意力或自我开导更有助于幼儿幸福感和满足感的建立。日常生活中，家长和教师可以尽可能多为幼儿展现不同的积极处理方式，让幼儿懂得，在不同情境中可运用不同的方式调节情绪，既不能遇到困难就逃避，也不能执着于不可能达到的目的。

第二，引导儿童合理发泄消极情绪。在现实情境中，不可能所有的负面情绪都能通过问题解决、认知重建和替代活动等较为积极的方式去调节，适当的情绪发泄也是一种可选择的情绪调节策略。以往的相关研究发现，大多数家长不支持幼儿采用情绪发泄之类的调节策略；本研究也表明，极少有幼儿会采用极端的破坏性发泄方式。但有研究表明，哭泣这种发泄方式能够将负面情绪的强度降低40%，因为哭泣可以有效释放肾上腺素和去甲肾上腺素，这种生理反应有助于人们宣泄痛苦，获得平静。另有研究表明，情绪型眼泪中含有儿茶酚胺成分，这种物质是大脑在情绪压力下释放出的一种有害化学物质，因为这种化学物质在体内积蓄太久可能增加患心脑血管疾病的风险。心理学家威廉·弗莱推测，流泪可能是一种特殊的排泄行为，它能够排出由情感压力造成和积累起来的生化毒素。所以说，哭泣或许与其他（如摔东西、用力踢桌椅等）发泄方式不同，它不是一种极端且具破坏性的宣泄方式，而是一种顺应人类心理和生理需要，摆脱负面情绪的有效方式。因此，家长和教师应该正确看待儿童的哭泣，在必要时引导和鼓励儿童合理宣泄自己的负面情绪，以避免不良情绪在心中的积蓄。

第三，家长和教师要注意通过语言指导和行为示范，为幼儿提供具体可行的情绪调节方法。受能力和经验的双重限制，幼儿在情绪调节上常常是力不从心的，成人可以通过讲故事、角色互换等方式，为幼儿解决情绪问题提供具体直接的示范。此外，家长和教师还应当注意对幼儿情绪以及调节行为的及时反馈，促使其对自己的情绪调节有更加明确而深入的体会及认识。

参考文献：

〔1〕梁宁建.心理学导论〔M〕.上海：上海教育出版社，2007：352.

〔2〕DAVID R S ，KATHERINE K.Developmental psychology childhood and adolescence〔M〕.北京：轻工业出版社，2009：388-396.

〔3〕〔5〕〔7〕〔12〕陆芳.学龄前儿童情绪调节策略的发展及其相关研究〔D〕.上海：华东师范大学，2004.  

常见的幼儿心理问题及对策例3

一、心理适应的含义及重要性

心理适应是指外部环境发生变化时，通过自我调节系统做出能动反应，使自己的心理活动和行为方式更符合环境变化和自身发展的要求，使主体和环境达到平衡的过程。幼儿园新入职教师面临学生角色向教师角色的转换和各种复杂人际关系及幼儿园教学活动活动组织和开展的压力，如果教师能根据环境变化积极主动地调整，顺利度过这一阶段，则能坚定从业信念，促进其专业化迅速成长。如果不能很好地适应新角色、新任务、新环境，则容易引发各种身心困扰，影响正常教育教学的开展，从而影响到他们的从教信念和理想，严重的甚至离开教师岗位，造成人才流失。

随着对新教师问题研究的不断增多和深入，一些学者逐渐意识到新入职阶段是教师发展的关键期。新老师在入职初期的适应程度会深刻影响他们日后的专业发展取向和态度，入职初期的心理适应对幼儿教师专业发展非常重要。

二、幼儿教师入职心理适应常见问题

1.角色转换的不适应。

大学生到幼儿教师的转换，意味着要承担更多的社会责任，这对于很多刚刚走出校园的大学生意味着压力。特别是由于工作对象的特殊性，幼儿园教学工作任务重压力大，幼儿教师每天既要负责幼儿的日常起居与安全，又要组织活动对幼儿开展各领域的教育与指导，促进幼儿各项能力发展；既要考虑班级内部环境的创造，又要及时处理幼儿在活动中突发的各种各样的问题；既要应对各种新的教学理念及教材教法的变革，又要应对各种检查和评比及科研活动。这对于刚刚走出校园的大学生是一个很大的挑战。

由于刚刚走出校园，认识事物和处理问题还带有大学生特有的认知特点，对幼儿园充满了美好的愿望和教育理想，当美好的理想和繁重的工作现实碰撞以后，很多人会怀念原来的生活和社会角色，选择逃避或否定这种新角色所带来的变化，用原有的处理问题的方式应对新环境中的各种问题，从而造成角色转化的不适应。很大比例的新教师离职都是由于这种角色转换不适应造成的。

2.自我效能感降低。

自我效能感指个体对自己是否有能力为完成某一行为所进行的推测与判断，与个体成败经验密切相关。教师是一个经验性很强的职业，新手教师往往由于经验欠缺，在组织教学和其他活动与各种教学检查和评比中略显被动，面对家长及同事的各种不信任，很容易对自身能力产生怀疑，打击工作信心和积极性，降低新教师的自我效能感。

同时，教师的自我效能感具有动机作用，自我效能感的降低会使得教师在工作中感到紧张、焦虑和烦恼，对自己提出的目标和要求相应较低，因而在工作中常常降低做好工作的动机和努力程度，甚至会放弃努力，不能积极地、全力以赴地投入到教育教学工作中。

3.人际关系紧张带来的孤独和压力。

幼儿园教师的人际环境与大学生活中的人际环境有很大差异，大学生的人际关系相对简单，同学之间是一种相对单纯的平行关系，和老师的关系也相对单纯，很少给他们的生活带来压力和困扰。

在新的环境下，幼儿园教师不仅要处理好与幼儿及其家长的关系，还要处理好与领导及同事的关系。这些关系相比学生群体更复杂多样，新教师要与不同教育背景、不同教育要求和不同个性的家长进行沟通，还要与这些不同背景下成长的幼儿进行沟通，这对人生经验和教育经验都缺乏的新手老师是一个很大的挑战。同事关系方面，不再是大学校园单纯的平行关系，除了业务合作外，还有竞争和各种权力和利益的掺杂，对刚刚走出校园的大学生也是一个不小的挑战。同时，新教师和经验丰富的老教师之间往往有年龄代沟的差异，也会成为幼儿园教师之间的沟通障碍，使他们很容易感到孤独和无助。

4.教育脱节导致的忙乱。

目前我国的高师教育在很大程度上和幼儿园一线教学有很大程度的脱节，幼儿园教学改革甚至走在了大学课程改革的前面。高师学前教育教授理论相对陈旧，教学过程与幼儿园教学实际联系不密切，教育见习和实习指导力度不够，导致新教师大学所学的很多知识在实际教学中都用不上或者不会用。面对各种教改课改及科研等压力，新教师往往无所适从，引起心理上的无助和焦虑。

三、促进幼儿教师入职心理适应的方法和策略

一般来说，适应过程有四个阶段；认识变化阶段；产生不和谐不满足感阶段；重新调整想法和行为以适应环境阶段；角色转变与稳定生活阶段。新教师的适应问题多产生在前三个阶段，为帮助新教师成功过渡到第四个阶段，提出以下方法和策略。

1.接纳自我，合理规划职业发展。

认真分析自己的优势所在，对自己的能力、性格、优缺点做出客观评价，做到自知之明。对自身职业发展制定一个长远目标和规划，把目标分阶段变成具体可操作的措施，在不断实现小目标的过程中促进自我的进步和职业的发展。

2.改变不合理认知。

幼儿教师入职的很多困扰不是教师遇到的事件本身引起的，而往往是由对事件不合理的认知引起的。根据爱丽丝的情绪ABC理论，不合理的认知往往具有“绝对化要求”、“片面概括化”、“糟糕至极”的特征。教师需要根据自己的认知过程，调整不合理认知，在工作和生活中摒弃“必须”、“应该”、“肯定”等非理性成分，用理性认知代替非理性认知。

3.钻研业务，提高自我效能感。

放平心态，尽快熟悉幼儿园一日常规等教学常规工作，积极主动地向经验丰富的优秀教师学习，不断发展自己的教学业务能力。对教学中碰到的问题不断反思、调整与完善，认真做好总结，提升自身业务水平。同时努力创造，通过学习、研讨、进修或培训获得业务提升，提高自我效能感。

4.主动适应人际环境，建立和谐人际关系。

尊重幼儿园同事和领导，积极主动进行沟通，积极参与幼儿园的各项活动，在活动中与同事建立良好关系。积极承担幼儿园各项工作和任务，在同事需要帮助时给予及时支持。提高专业能力，处理好和幼儿的关系，提高观察幼儿、理解幼儿的能力，做幼儿活动的支持者、合作者、引导者，使每个幼儿都获得不同程度的发展，这是处理和家长关系的关键。在此基础上主动积极地和每位幼儿的家长针对孩子的实际情况友好积极地沟通，融洽与家长的关系。

参考文献：

[1]刘娟.幼教体制改革中幼儿教师心理适应的研究[J].社会心理科学，2001（4）：24-25.

[2]骆丽娟.影响新教师职业适应的幼儿园环境因素分析[D].西南大学，2011：8.

常见的幼儿心理问题及对策例4

近年来，幼儿园虐童事件频发。浙江温岭市某幼儿园教师，将数张虐待儿童的照片（包括扔儿童进垃圾桶、强迫男童亲吻女童或男童、强迫男童露阴、提拽男童的耳朵悬空等）传给网友；山西幼儿园一名老师因幼儿不会做一道数学题，在几分钟内对幼儿狂扇几十个耳光。事件发生后，这些幼儿园教师竟没有认识到自己的行为触犯了法律。由此可见，幼儿园教师的法律意识极其淡薄。

为什么幼儿园教师的法律法规意识如此淡薄？我们应如何加强？笔者进行了以下思考。

一、学前教育专业发展现状

我国学前教育相比其它类别的教育发展相对滞后，入园难、入园贵、师资水平不高、"幼儿园教育小学化"倾向等问题成为影响学前教育良性发展的大问题。中共中央和国务院审时度势，相继出台关于发展学前教育的若干文件，各省、市、自治区、直辖市根据国家的相关政策，也陆续制定了学前教育发展规划纲要和实施方案，大力兴办幼儿园。这些政策的出台使学前教育迎来了发展的"春天"，给学前教育带来了广阔的就业机会和需求，以黑龙江省为例，在未来3年内将建成1200所公办幼儿园，按每个幼儿园配备教师30人计算，1200所幼儿园需要新增幼儿园教师36000人，再加之现有幼儿园教师的新老更换，幼儿园教师需求量将会更大。

幼儿园教师的刚性需求，给学前教育专业带来了就业机会和生源，原本没有开办学前教育专业的高职高专类院校，为了抢占生源，纷纷开设学前教育专业，但是这些院校大多缺少办学经验，师资队伍良莠不齐，课程设置不合理，过多的重视对传统幼儿教师从教技能和专业理论知识的培养，忽视对幼儿园政策法规、师德师风的培养。

二、幼儿园教师掌握政策法规的必要性

1、国家政策要求

《幼儿园教师专业标准（试行）》中要求"贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规"；应"尊重幼儿人格，维护幼儿合法权益，平等对待每一位幼儿。不讽刺、挖苦、歧视幼儿，不体罚或变相体罚幼儿。"应正确"了解关于幼儿生存、发展和保护的有关法律法规及政策规定。" 幼儿园教师需要了解我国已经颁布的教育法规，特别需要熟知与学前教育相关的法律法规以及政策。

2、幼儿园办园需求

在公办幼儿园数量、规模有限的情况下，国家大力支持兴办民办、私立幼儿园，并鼓励大学生创业。政策、方针等文件从幼儿园编班、安全管理、卫生保健、教育、园舍、设备、工作人员、管理等方面介绍幼儿园办园、管理等知识。法律法规等文件便于园长、教师了解幼儿的法律权利、幼儿与家长之间的法律关系、幼儿园与幼儿之间的法律关系、幼儿园常见事故及法律责任、幼儿园教职员的法律权利和义务、幼儿园日常管理中的法律问题、幼儿园法律纠纷的应对等问题。通过学习使学生掌握开办幼儿园、规范幼儿园管理、处理幼儿园一些常见法律问题提供相关依据。

3、幼儿园教师对政策法规的领会不深入

我国的幼儿园教师大多学历层次较低，对幼儿园政策法规知识缺乏深层次的理解。她们对国家下发的政策、意见和纲领，只是照搬照抄，停留在表层阶段，没有真正领会文件的精神。以《指南》的贯彻为例，我们的幼儿园教师和专业学生能够将《指南》的某条目标熟记心中，并将《指南》每一条目标转化为教学内容，但不能挖掘出深层次的教育内容，挖掘其中隐含的。

三、课程建设

幼儿园政策法规知识有助于指导幼儿园教师正确地运用国家和地方的政策法规依法施教，依法维护自己和儿童的合法权益，有助于幼儿园教师按照国家有关幼儿教育具体标准和指导性文件，结合幼儿身心特点，科学施教。

对于政策法规的教育，不能只局限于幼儿园，而要扩展到在校学生，在校生政策法规的全面学习与解析，对于未来领会、贯彻和实施推广政策法规有一定的促进作用，并且也能减少用人单位再次培训的费用和精力。

1、课程目标

课程目标：知识目标通过本课程的教学，使学生掌握、理解现行学前教育政策、法规及基本理论知识，能够初步运用法律武器解决教育活动中出现的法律问题，为依法治教奠定基础。能力目标：使学生较系统地了解有关幼儿园的举办、工作人员条件、经费、教育、卫生保健、园舍与设备、家庭与社区工作、管理等方面的政策、法律、法规知识。具有运用法律武器正确处理幼儿园出现的有关法律问题和按照政策法规的要求做好本职工作的能力。素质目标通过本门课程的学习，使学生具有较强的法律意识，做一个知法、守法、用法的合格幼儿教师。

2、课程内容

以《中华人民共和国教师法》、《儿童权利公约》、《中华人民共和国宪法》、《中华人民共和国民办教育促进法》、《中华人民共和国未成年人保护法》、《中华人民共和国教育法》、《妇女儿童权益保护法》、《幼儿园管理条例》、《托儿所、幼儿园卫生保健管理办法》、《幼儿园工作规程》、《幼儿园教育指导纲要（试行）》、《幼儿园教师专业标准（试行）》、《3-6岁儿童学习与发展指南》、《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》、《国家中长期教育改革发展规划（2010-2020年）》等政策法规为依据，编写了符合幼儿园教育教学和管理的幼儿园的举办、幼儿园的工作人员、幼儿园的经费和资产、幼儿园的园舍和设备设施、幼儿园的卫生保健与安全工作、幼儿园的教育工作、幼儿园与家庭、社区、幼儿园管理共计八个章节的《幼儿园政策法规》课程校本教材。

3、课程教学方法

本课程主要采用案例分析、自主探究、小组合作、能力训练等方法进行教学。

4、课程评价

采用多元的学业评价方式。一是学业成绩权重分配更突出平时成绩的比重。平时成绩50%，期末考试50%；二是平时成绩考核内容多样。课堂表现10%、小组合作10%、作业20%、笔记10%；三是考试形式以开卷的案例分析形式组织开展。

参考文献：

[1]周天枢.幼儿园100个法律问题[M].广州：新世纪出版社，2010.

[2]庞丽娟，刘占兰.幼儿园教师专业标准解读（试行）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2013.

常见的幼儿心理问题及对策例5

[2]中华人民共和国教育部网.2011年教育统计数据.

[3]王晓青.农村幼儿教育存在的问题与对策[J].重庆电子工程职业学院学报，2009.5，

[4]弗洛伊德.精神分析引论.

[5]王春英.发展农村和贫困地区学前教育是促进教育起点公平的重要举措[J].学前教育研究，2010（5）.

[6]李生兰.农村幼儿教育的流弊及发展研究[J].江西教育科研，1995，（2）：22.

[7]中国学前教育发展战略研究课题组.中国学前教育发展战略研究[M].北京：教育科学出版社，2010.

常见的幼儿心理问题及对策例6

【中图分类号】G420

一、引言

对安全教育的积极开展，对幼儿自我保护安全这种强烈意识的引导以此来培养并提高幼儿自我保护能力是幼儿园的一项重要任务。幼儿园教师需要使用安全有效的防范措施，来避免幼儿发生安全问题，又保证给予幼儿一个健康成长和顺利学习的环境氛围。

二、幼儿园安全教育现状及问题

1、.幼儿自身的安全意识不强

因为处于好奇心强、活泼好动的阶段，幼儿不能对危险有充分的认识，在对于判断危险与否上存在很大不足，很多时候对自己置身险境却完全不知情。比如在游戏过程中，对于可能存在的危险却完全不予重视：在攀爬游戏中，过高的攀爬导致下不来；在与其他孩子任意追逐时，时常发生碰撞；在面对危险时，却不知躲闪等等。这些表现都说明了幼儿安全意识极为薄弱，对于自身的某些行为可能带来危险浑然不知。

2、幼儿园安全教育工作及管理不到位

在幼儿园安全教育中存在的一个重要问题就是不到位的幼儿园安全教育工作，这其中包含了很多原因。

（1）被疏忽的幼儿园安全教育。对幼儿生命安全的保护和健康教育的加强是幼儿教育的首要任务，然而，有的教师不能充分地认识这个问题，进而对安全教育进行了忽视。例如，在组织教学的活动中，因为教师既没有对可能存在的安全问题产生预见，也没有对突发事件有事先的紧急预案，导致一些什么明显的安全问题不可避免地发生，显然，在面对这些突发事故时，教师就显得毫无处理能力，只能束手无策。

（2）存在于幼儿园相关设施中的安全隐患。像滑梯、木马、秋千、跷跷板等等这些幼儿园内专门设有的许多供幼儿游戏的设施，原本是为了使幼儿的学习生活更加丰富，但却常常因设施老化陈旧等原因给幼儿带来了严重的安全隐患。还有的幼儿园因缺乏比如消防器材不具备，没有消防通道等等相关的安全设施，这些，都使幼儿的安全方面存在隐患。

（3）不健全的幼儿园管理制度。有的幼儿园在幼儿的安全管理问题上存在很大忽视。幼儿园不仅没有完整的安全制度，在针对幼儿安全的管理制度方面也存在不完善。例如，放学后幼儿本应该等着家长来接，但是一些孩子却在没有监管的条件下私自走出校门，这样就容易发生诸如交通安全、走失等安全问题的发生，然而，幼儿园门卫对此却没有注意甚至视若无睹。再如在对于幼儿的饮食问题上有的幼儿园也比较忽视，像缺乏对食品的安全的监督，不好的卫生设备等都会对幼儿健康安全造成隐患。

三、幼儿园安全教育问题对策分析

1、培养幼儿教师的责任感

教师与园长既要在对待学前教育上要具备专业知识与教学能力，还要在对幼儿管理上有责任心，这些都是由幼儿教育的性质决定。在工作中这就要求教师不仅要重视知识传授对孩子的影响，还要全方位地关心孩子们包括他们的行为、言语在内等各个方面的生活。本着为“四为” 的心态，即为幼儿负责、为家长负责、为社会负责、为国家负责来进行教育工作。态度问题是责任心的根本，是否具有一个认真的态度来对待孩子们的安全，是不理不睬还是细心周到地区关心关爱和在意幼儿的一举一动，随时把危险拒之门外，防止危险的发生。

2、提高幼儿的安全意识的培养

在安全教育中，教师要教育幼儿学会在危险来临时先学会保护自己生命。需要说明的是，这只是在针对幼儿的安全教育上，我们不能拿幼儿的生命开玩笑使其在难保自身的情况下去救别人，因为这样只会导致无谓的牺牲。所以，教师还可以通过一些演练的组织来切实提高在面对灾难时幼儿的自我保护能力。如发生火灾时，应用湿毛巾捂住口鼻，通过安全通道而不是往楼上跑来有序地撤离。这些演练的反复训练能在提高幼儿面对灾难时的自护自救能力方面起到比较有效的作用，以使防患于未然。要时他们知道，110可以用在碰到坏人需要求救时，120可以用在碰到生病需要急救，119可以用在碰到火灾。这样做可以有效地提高幼儿的安全意识。

3、适应现实需要，充实安全教育内容

根据季节的特点来增加安全教育内容。比如，在春季这种容易引发流感的时节可以教育幼儿要勤换衣洗手、多吃水果蔬菜不吃不干净的食物，多进行户外运动等。除此之外，也要结合突发事件来完善安全教育的内容。教师应随时抓住教育时机，比如幼儿在厕所摔倒了就应该及时对防摔倒教育进行补充。通过角色游戏让幼儿回想哪些地方容易摔倒并重现摔倒情景，来讨论如何避免摔倒，以此体验来加深幼儿对摔倒的认识，达到防摔倒的教育目的。

4、排除幼儿园相关设施的安全隐患

幼儿园要对学校环境以及相关设施进行及时定期地排查和安检排除可能存在的安全隐患。具体的做法是：幼儿园的相关设施要由专人负责管理，进行定期的检查后要及时排除存在的安全隐患。比如幼儿园内滑梯、秋千、跷跷板、木马等游戏设施，要通过及时检查并对出现的问题进行解决来排除可能存在的危险。要规范管理幼儿园内的消防设施，定期排查相关的安全通道，以来确保安全通道的畅通，以便其在相关功能方面得以发挥。

5、健全幼儿园的安全管理制度

笔者认为幼儿园必须将相关的安全管理制度进行完善来解决幼儿园安全管理制度不健全的问题。首先，要制定出可以得到实施的相关管理制度，其次要通过奖罚分明将其落到实处，避免再次出现危害幼儿安全的失职行为。比如，在家长没有到达幼儿园接孩子前，幼儿需要老师进行监护，不可以独自走出校园，与此同时要杜绝危害幼儿安全的行为发生。只有通过不断健全幼儿园安全管理制度，我们才能有效杜绝幼儿安全问题的发生，把防患于未然落到实处。

四、小结

安全处处见小事。作为幼儿园的全体工作人员，大家应该积极行动起来去使幼儿的健康成长及生命安全得到保障，通过与家庭及社会的联合，加强培养幼儿的安全意识和自我保护能力，不仅要充分完善幼儿园安全教育工作，而且要保质保量。

参考文献

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常见的幼儿心理问题及对策例7

中图分类号：G611 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）29-0198-02

一、问题的提出

奥地利心理学家弗洛伊德曾说过：“早期的心理健全，对一个人未来的发展很重要。”许多研究表明，一些成年的心理疾病可以追溯到幼年。而幼儿园是幼儿除了家庭外的重要活动场所。因此关注幼儿园心理健康教育至关重要。

20世纪70年代末80年代初，我国的心理健康工作首先在心理卫生领域开始出现，1989年，上海成立了中小学心理辅导协会，是最早的普及中小学、幼儿园心理健康工作的专业性学术团体，对全国的心理健康教育的发展起着促进作用。20世纪90年代开始全社会已经逐渐认识到学生心理的健康已经成为了进行其他各项教育的载体和保证。

2001年教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确要求：“幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在首位。树立正确的健康观，在重视幼儿身体健康的同时要高度重视幼儿的心理健康”幼儿园心理健康教育得到了前所未有的重视。

3～6岁是幼儿发展的关键期，是幼儿健康人格形成的重要时期，可塑性大，通过本研究丰富了心理健康教育的策略，帮助教师将理论与实践活动相结合，提高幼儿园心理健康教育的水平。开展幼儿心理健康有利于使孩子从小养成良好的心理素质、正确的人生观价值观、使其形成正确的道德观念具备一定的辨别是非的能力，使他们从小具有健康的心理素质，是社会发展的需要，是当前及未来教育的需要，也是人的发展的需要。

二、幼儿常见的心理问题

有关调查显示，我国有严重心理问题的幼儿的比例较小，最为常见的心理问题在于幼儿的行为习惯、情绪、社会适应三个方面，主要的行为表现有如下。

（一）行为习惯问题

1.多动行为：活动过多，注意力不能集中，上课时手脚不停，缺乏自制力等。

2.咬指甲：是指经常控制不住地表现出用牙齿咬去指甲的行为。

3.厌食：对食物缺乏兴趣，没有食欲，进食量减少，强迫进食则易引起呕吐。

4.说谎：说的话与现实不符，编造各种谎言骗人的行为。

5.吸吮手指：还可表现为吸吮被角、衣物。

（二）情绪问题

1.情绪不稳定：整天闷闷不乐、心情时好时坏、心烦、学习情绪忽高忽低。

2.入园焦虑：说到上学就肚子痛、头痛、尿频、学习力不从心，产生厌学情绪。

3.发脾气：性格偏执，用发脾气来表达不满情绪，会出现大哭大叫、扔东西、打人等不良行为。

4.分离焦虑：与家长分开造成的心理不适应情绪体验。

（三）社会适应

1.攻击：与同伴不能友好的相处，更多地依靠身体攻击。

2.胆怯：主要表现为胆子小，退缩，不能主动与老师和小朋友交往

3.自闭：对别人视而不见，缺乏情感反应，不与同伴交往。

4.性格孤僻：畏缩、害羞、忧郁、不积极参加集体活动的等，出现害怕、嫉妒、焦虑、自卑等情绪，产生强烈的孤独感。

这种状态会降低孩子的学校生活质量，进而对学生的学习产生消极的作用，影响学生的长远发展。因此幼儿园心理健康教育的内容应当具有针对性，重点对幼儿行为习惯、情绪、社会适应三个方面进行教育。

三、幼儿园心理健康教育的策略

（一）环境的作用：积极构建安全、温馨的健康心理环境

1.物质环境

环境是幼儿能否健康生活不可忽视的影响因素之一，物质环境是指幼儿园的硬件设施设备，幼儿园环境、社区环境、家庭环境等，这些环境要适合幼儿的年龄特点，让幼儿在其中感到舒适、安全、快乐、放松等。

2.心理环境

《幼儿园教育指导纲要》指出心理环境中尤为重要的是建构良好的师生、同伴关系，让幼儿在集体生活中感到温暖、心情愉快，形成安全感、信赖感等。幼儿园要创设有利于幼儿健康心理养成的物质环境、心理环境。

（二）从课程的设置上说要整合在一日活动中

幼儿园的一日活动包括生活、运动、学习、游戏四大板块，日常生活中，儿童人际交往相对频繁，心理品质自然而然显露出来，可以结合在一日生活的各环节里渗透心理健康教育。

1.与游戏活动的整合

幼儿的活动离不开游戏，游戏既可以是幼儿园心理健康教育活动的载体，在游戏中进行心理健康的教育；也可以是游戏，游戏是发现幼儿心理异常的一个重要突破口，在游戏中发现幼儿的行为问题或情绪问题等；更可以是治疗幼儿心理异常的有效手段或媒介，通过游戏疗法对幼儿的心理异常进行矫治。

2.与教学活动的整合

每一次教育活动都有目标，而目标中都体现情绪情感的要求，各教学活动中潜在的教育因素以及随时出现的教育契机，是心理健康教育的重要内容。教师在制定教育活动计划时，可通过对本班儿童的心理特点和已有经验的分析，将情绪情感目标与技能目标有机融合。

3.与生活活动的整合

生活活动分散、随机、渗透性的特点，为教师对儿童进行有效的心理健康教育奠定了基础，有助于独立意识的培养。个别幼儿在日常生活中出现的心理问题，教师在观察分析的基础上，给予适时的辅导与帮助。

4.与运动活动的整合

在运动活动中给幼儿自主的同伴交往的契机，教师在幼儿的交往时观察，特别是当幼儿的交往出现障碍时，老师以观察为主，必要时进行引导，促进幼儿自主交往能力和解决问题和挫折的能力。

（三）幼儿园开设专业心理健康课

1.开设相关课程，寓教于乐

心理活动课与四大版块活动并列进行，不是渗透在其四大版块中，而是有具体的教学活动时间，针对幼儿好奇、好动、好胜的特点，通过游戏的形式开展活动，让他们在轻松愉快的欢声笑语中体验情感，形成和强化健康的心理品质。

2.建立心理档案

心理档案的内容包括幼儿的基本情况、家庭生活情况、生理状况、对幼儿心理有影响的重大事件、智能状况、个性特征等。老师通过心理档案了解孩子的心理特点，有针对性地进行教学，有利于幼儿个性化的发展。

3.专业的心理辅导

在幼儿园开设专门的心理咨询与辅导机构，由经过专业训练的人，运用心理学的理论和技术，借帮助幼儿消除心理健康问题与障碍。

4.开展个别辅导

由于幼儿之间的个体差异，不同的幼儿存在不同的心理问题，在集体的课程中无法进行解决，因此需要采取个别辅导，对不同的问题采取不同的方法进行疏导与矫治。关注个体差异。如：设立心理角、心情日记等方式进行个别辅导。

（四）老师的影响

第一，要切实提高幼儿教师自身的专业素质，规范教育行为，言行举止不仅不能伤害幼儿的心理，更要成为幼儿的良好榜样，注重幼儿园老师师德的养成。

第二，通过理论学习、专家讲座、实践操作等方式丰富幼儿园老师的心理学知识，学会用专业的知识技能科学地对幼儿的情绪情感进行合理的培养和疏导。

（五）家庭、社区、幼儿园三位一体

首先，幼儿园要重视幼儿的心理健康教育，开展丰富多彩的理论学习，帮助老师心理学理论知识的增长，同时要引起老师对幼儿园心理健康的关注。同时还要对家长进行心理学方面知识的宣传，让家长不仅仅关注幼儿的知识学习，更关注幼儿的心理健康。

其次，社区要幼儿园心理健康教育创造必要的物质条件：如社区的资源利用为幼儿园心理健康教育活动的开展提供支持。同时可以借助社区的宣传使人们关注幼儿的心理健康。

同时，家庭环境也是幼儿心理健康的重要一环，家长要配合幼儿园的教育，同时关注幼儿心理方面的发展，家园配合，促进幼儿园心理健康教育工作的有效开展。

四、思考与趋势

目前国家要求中小学每3 000人配备一个心理健康老师，这一目标的达成度还不是很高，对于幼儿的心理健康教育更是如此。纵观文献综述的集中策略观点，大部分是思辨的研究，实证研究很少，缺乏有力的数据支持，科学性、专业性不够。而且每一类策略对于老师的实际操作指导意义不够，基本上是笼统的概括，缺乏技能性操作方式。因此未来的研究趋势首先要进行实证的研究，找出科学、专业的方法，然后再根据研究归纳细致的操作程序，使得幼儿园老师能够进行运用，而不仅仅是作为摆设。这样不仅能够能使幼儿园心理健康教育的策略更加专业化、科学化，而且能够丰富心理健康教育的理论基础，同时实践的操作也能促进幼儿园心理健康教育的发展。

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常见的幼儿心理问题及对策例8

幼儿撒谎的行为不是一天形成的，是受家庭、幼儿园、幼儿自身及社会环境影响的，幼儿一旦形成撒谎的不良习惯，也不是一天就可以矫正的，要靠家长、老师及自身的配合才可以矫正撒谎的不良习惯。

一、幼儿撒谎行为的成因

幼儿撒谎一般属于心理或精神方面的问题，或是缺乏自信和勇气，而这所有的后果大多是由于家长或教师的不当教育造成的。

日常生活中，幼儿撒谎是不能容忍的行为之一，尤其是家长，一旦发现幼儿撒谎常常极为愤怒，甚至有的家长不问缘由就大加责罚，更甚者对幼儿大打出手，这不仅不利于矫正幼儿的撒谎行为，还会产生严重的逆反心理。所以，无论是幼儿的老师还是家长，发现幼儿撒谎时，如果能冷静地分析一下幼儿为什么撒谎，然后再采取相应的教育措施，多半会事半功倍。究其缘由，幼儿撒谎行为的成因概括起来不外乎两大方面：

（一）家庭原因

家庭是幼儿最好的学校，父母是幼儿最好的老师。家庭文化氛围、教养方式、父母的言行习惯、教育理念对幼儿的影响甚为重要。

有时候幼儿撒谎只是找借口来逃避。幼儿的好奇心比较强，尤其是对新事物，一定要看看，一不小心，就弄坏了，父母知道了一定会说孩子，然后幼儿就会很乖。表面上，一时的打骂让幼儿看起来似乎听话了许多，但幼儿并没有从训斥和打骂中回过神来，下次再犯类似错误的时候因为害怕再受到训斥与打骂，索性就撒谎，以此来躲避责罚。

（二）自身原因

1.感到自卑而撒谎

有些幼儿在幼儿园里不被老师关注，经常自己一个人玩，时间长了就会自卑。所以，为了引起别人的关注，有时候会撒谎，和别人说自己去过哪里、见过什么，以此来引起大家对他的注意，然后小朋友们就会围着他好奇地问这问那，在大家羡慕的眼光中他的撒谎行为得到了激励。例如，有个幼儿把一条挂饰拽下来。教师过去问她为什么。她先哭了，然后老师又问一遍，她居然说是她爸爸教她的。班主任听见了，就问她，她还是说她爸爸让拽的。经过与家长交谈，发现家长很忙，她为了引起爸妈的关注会经常撒谎。就这样，她养成了撒谎的习惯。我和她做了个约定，只要她撒谎了就要减少她的户外活动时间或者要和我交谈……

2.害怕失落而撒谎

幼儿有较强的幻想能力，他们希望理想得以实现，愿望得到满足。然而幼儿的心理活动和思维发展尚不完善，有些时候因为压力较大或者安全感缺失，幼儿容易出现对自己目前状态的失落和不满意，希望有一种更好的状态和生活，在失落感的煎熬下，幼儿把希望得到的东西或者幻想的状态当成现实事物，因而撒谎。

二、幼儿撒谎行为的矫正策略

不管什么原因造成了幼儿的撒谎，我们都要帮助他，以上这几种原因造成幼儿的撒谎大概可以分为惧责型、模仿型、暗示型等这几种表现类型，针对幼儿撒谎的成因以及幼儿自身情况，通常采取以下几种策略进行有针对性的矫正，让幼儿养成良好的行为习惯。

（一）惧责型撒谎的矫正

惧责型撒谎的幼儿一般都是犯了错误或者做了错事，事后承认了错误，讲明了事实，反而得到家长的一顿训斥或打骂。下次再遇到同样情形的时候害怕再受责罚，便以说谎行为保护自己。这种情况下我们应该鼓励幼儿将事情的真实情况说出来，并有耐心地对幼儿进行说教，让他们认识到错在哪里，下次应该怎样避免错误的发生，同时，要鼓励幼儿勇于承认错误。

（二）模仿型撒谎的矫正

对于该类型的说谎行为，教师要以身作则，要给幼儿创造良好的生活和学习环境，树立正面的榜样。父母的行为举止中表现出来的人格特征、道德品质对幼儿的影响远胜于任何说教。

（三）暗示型撒谎的矫正

幼儿有时会受别人的影响而做出一些不好的事。父母往往会追问到底。孩子害怕，就忘记自己的问题。在紧张与焦虑中做出与事实不符的回答。

不管幼儿为何说谎，教师首先要以尊重理解的态度对待幼儿，动之以情，晓之以理，循循善诱，让幼儿在反思中认识撒谎的错误所在，培养其积极勇敢面对错误的态度，切不可责骂殴打，粗暴的方式势必会影响幼儿心理的健康成长，对撒谎行为的矫正也收效甚微。其次，对于幼儿产生的撒谎行为，教导者应具体问题具体分析，剖析该行为产生的前因后果，有的放矢地采取适当的方式进行教导，让幼儿在错误中学习成长，培养其自我意识和辨别能力。切不可眉毛胡子一把抓，不问青红皂白及时下结论，挫伤幼儿自尊心，错失幼儿撒谎行为矫正的最佳时机。再次，教师要了解各个年龄段幼儿的身心发展规律，对于不同阶段的幼儿采取有效的防范措施，在满足幼儿身心发展需要的同时，切忌因你的爱而让幼儿产生虚荣攀比的陋习。

常见的幼儿心理问题及对策例9

中图分类号:R742.1,B844.12 文献标识码:A 文章编号:1000-6729(2009)008-0595-05

doi:10.3969/j.issn.1000-6729.2009.08.013

随着生活水平的不断提高,儿童身心健康发展得到人们普遍的关注,由《大众医学》编辑部组织的百位儿童心理行为、神经病理及精神病专家参与的调查指出,在34种问题行为中,“注意力缺乏,易分心,难以完成任务”位列中国学前儿童身心健康发展的十大问题行为之首[1]。这一问题行为在某种程度上反映了我国幼儿自我控制能力发展存在的问题。许多研究发现自我控制能有效预测个体良好的调节能力、较高的成绩、和谐的人际交流能力和更少的病理表现[2];幼儿期形成的良好自我控制能力能影响其一生的发展[3-4]。自我延迟满足是自我控制的核心成分,也是自我控制发展的最高层次[5]。自我延迟满足实验作为测评幼儿自我控制能力的重要方法,已为大家广泛采用。米歇尔自我延迟满足的选择等待范式是测查自我延迟满足的选择与等待能力,在同类实验范式中具有优势。研究表明该实验范式在中国检验的信效度较好[6]。

国内杨丽珠等人应用自我延迟满足实验进行的系列研究揭示了正常儿童的自我延迟满足的发展特点。但是,特殊儿童的相关研究比较少,癫痫儿童的自控能力研究更少,而这直接关系到对自我控制能力的深层次生理机制的探讨。

自我控制首先是生物学概念,结合生物学指标研究自我控制能力,将有助于更好地理解其本质及其对儿童心理发展的影响。本研究通过比较4～5岁癫痫幼儿和正常同龄幼儿在自我延迟满足实验中自我控制行为的差异,探讨癫痫所致脑损伤与自我控制之间的关系。

1 对象与方法

1.1 对象

癫痫组:在大连市内一所普通医院儿科门诊选取就诊的癫痫患儿9例。其中男4人,女5人;年龄4～5岁,平均(4.7±0.5)岁;平均智商(100±9.0);癫痫类型全部为原发性癫痫,全身性发作;发作起始时间6～26个月,平均(15.7±6.3)个月。

正常对照组:在大连市内一所普通幼儿园简单随机选取正常幼儿36名。其中男19人,女17人;年龄4～5岁,平均(4.7±0.5)岁。

1.2 工具

一套幼儿用的方桌和小凳子,一个直径长20 cm具有儿童化性质的钟表,一个门铃,一辆大的电动玩具救火车(延迟奖励物)、一辆小的塑料玩具卡车(即时奖励物),一块计时秒表,一把成人座椅,录像机、放像机及若干盘录像带。

1.3 研究程序

采用米歇尔设计的选择等待实验的基本范式。杨丽珠课题组在国内最早运用该实验范式进行系统研究,在中国检验的信效度较好[6],能够区分3～5岁(正常)幼儿的自我延迟满足能力的年龄差异,而且在不同延迟奖励物条件下也得到了稳定一致的实验结果。

本研究在奖励刺激物上,选用了儿童更喜欢的玩具,这是对其实验的一种改进。具体过程如下。实验前,幼儿由家长陪伴到有单向玻璃的儿童心理实验室以适应环境,主试指定家长坐于实验室一角填写问卷,家长除了简单应答外不参与孩子的活动。然后主试培训幼儿了解桌子上门铃的用途和用法、理解自我延迟满足程序和任务。培训次数最多5次,有2次通过即进入正式实验。正式实验时,主试给被试拿来一辆玩具大救火车和一辆玩具小卡车,在地上演示玩法,之后将玩具放在桌子上,询问被试喜欢哪辆车,被试选择大救火车,主试便说“一会儿我必须到隔壁房间工作,等我工作完从房间里出来后你就可以玩这辆大救火车。如果你不想等,你可在任何时候按铃把我叫出来,如果你按铃把我叫出来,你就只能玩这辆小卡车。我不在时你不能玩车,如果你玩了,我回来后你也不能玩这辆大救火车。”指导语重复两遍,确定幼儿理解后,主试说“我走了”,到隔壁房间去,开始计时,用隐蔽的录像设备摄录实验全过程。

所有实验都由本论文第一作者担当主试,同时请经过训练的发展心理学博士生担当助手共同完成实验及后期录像编码工作。

1.4 计时与编码

延迟时间计时:将主试转身离开房间的那一瞬间作为计时起点,延迟行为的终止可能出现以下3种情形:幼儿一直等待15 试自己从房间里出来,完成等待,获得延迟奖励物,记15 min;幼儿中途按铃终止延迟,得到即时奖励物;幼儿中途因违规玩车而终止延迟。后两种情形幼儿的延迟时间为计时起点和终止点间隔的时间(以秒为单位)。已有研究结果表明,4～5岁幼儿在玩具车奖励物条件下的平均延迟时间约是587 s(约10 min)[6]能够等待15 min的,表明自我控制好。

延迟策略编码:采取时间取样观察法,对录像记录的幼儿延迟行为编码。每隔15 s记录该时间段内幼儿的典型行为,幼儿表现出何种行为就在相应策略下记1分。根据对所有录像内容的观察分析,将典型行为划分为如下11种延迟策略:(1)企图按铃;(2)消极行为;(3)寻求母亲;(4)寻求目标;(5)回避铃;(6)动作分散;(7)离座;(8)静坐;(9)任务自语;(10)非任务自语;(11)自我强化。

延迟策略水平的划分:与以往研究[6]相同,本研究将上述11种延迟策略行为按照由低至高的原则划分为4种水平。水平Ⅰ:无意义策略,包括企图按铃和消极行为策略;水平Ⅱ:寻求策略,包括寻求母亲和寻求目标策略;水平Ⅲ:自我分心、问题解决策略,包括回避铃、动作分散、离座和静坐策略;水平Ⅳ:自我言语控制策略,包括任务自语、非任务自语和自我强化策略。自我延迟满足策略水平Ⅳ最高,水平Ⅰ最低,4~5幼儿应具有寻求策略和自我分心、问题解决策略。

对评分者进行编码培训,当2位评分者编码达到90%一致后,再对录像进行编码。

1.5 统计方法

采用独立样本t检验分析癫痫组幼儿与正常组幼儿自我延迟满足的延迟时间与延迟策略的差异。

2 结 果

2.1 癫痫组与正常组幼儿延迟时间比较

癫痫幼儿自我延迟满足平均延迟时间短于正常幼儿[(76±75) s vs.(591±308) s,t=4.93,P

年龄和性别可能是影响幼儿自我延迟满足的能力发展水平的重要因素。为了减少癫痫被试取样困难造成的年龄和性别变量比例失衡问题对延迟时间差异比较的结果可能存在的影响,将年龄和性别作为协变量,将实验分组(癫痫与正常)作为自变量,延迟时间作为因变量,做多因素协变量方差分析,结果显示实验分组主效应显著,F= 14.28,P0.05。

2.2 癫痫组与正常组幼儿延迟策略比较

以实验分组作为自变量,分别以4种水平延迟策略作为因变量,做独立样本t检验,因为两组被试数量不对称,采取校正t值。结果显示,癫痫幼儿的水平Ⅱ和水平Ⅲ延迟策略得分少于正常幼儿(见表1)。分别看两组幼儿延迟策略使用的特点,发现癫痫组幼儿基本上不会有效地使用各种延迟策略,他们对4个水平的延迟策略使用的数量都很少;而正常组幼儿延迟策略的使用突出表现为以使用水平Ⅱ和水平Ⅲ为主,对水平Ⅰ和水平Ⅳ都较少使用,即延迟策略使用分布的年龄特征表现为两头少中间多的趋势(见图1)。

以实验分组作为自变量,以水平Ⅱ、Ⅲ所涉及的延迟策略作为因变量,做独立样本t检验,结果显示,在“寻求母亲”、“寻求目标”、“动作分散”和“静坐”4种策略上癫痫幼儿少于正常幼儿(见表2)。

3 讨 论

本研究结果表明,癫痫幼儿自我延迟满足的延迟时间和使用的延迟策略均不如正常幼儿。正常幼儿由于年龄的限制,虽然还不能很好地掌握言语控制这样高水平的延迟策略,但已经开始掌握寻求策略和较高水平的自我分心、问题解决策略(动作分散策略和静坐策略)。而这正是癫痫幼儿所缺乏的。由此而造成癫痫幼儿等待时间明显短于正常幼儿。同时,癫痫幼儿各种延迟策略普遍缺乏,延迟策略的四种水平分布也没有明显的年龄特征。

正常幼儿自我延迟满足的发展特点,主要受个体发展因素制约,儿童进入幼儿期,已能够使用一些策略,无意义策略逐渐被淘汰,较多使用寻求策略和自我分心、问题解决策略等中等水平策略,但使用自我言语控制的高水平策略能力仍显欠缺,这与以往研究结果一致[6]。

在幼儿阶段,自我控制能力在自我延迟满足任务中,主要表现为抑制对即时奖励物诱惑所引发出的行为和在延迟维持过程中对注意的灵活调配能力。米歇尔用冷/热系统来说明策略性注意调配对自我延迟满足的作用,随着年龄的发展冷系统在自我延迟满足中逐渐具有优势作用[7];而处于同一年龄期的癫痫幼儿,在这方面的发展水平明显滞后。提示,癫痫变量可能是引起两组幼儿自我延迟满足能力发展差异的重要影响因素。

癫痫是一种由于大脑阵发性异常放电所致的慢性神经系统疾病。原发性癫痫多数起病于儿童期。大量研究已经证明,癫痫人群有更高的异常行为发病率,癫痫儿童有更多的退缩行为、思维问题和注意问题[8-11]。癫痫起始于部分神经元的异常同步放电,经生理传导通道扩散,进一步累及临近及远隔的脑区。对癫痫患者的脑组织检查发现,他们脑中γ-氨基丁酸及5-羟色胺等抑制性神经递质减少或缺失,使得其失去与谷氨酸、天冬氨酸、乙酰胆碱等兴奋性递质相抗衡的能力。

有研究发现前额叶损伤病人对延迟折扣(delay discounting)的判断具有强烈冲动性[12],表明大脑前额叶是参与抑制过程的重要生理机制[13]。而 4～5岁是大脑前额叶发展的冲刺期,儿童抑制机制飞速发展[14]。癫痫儿童神经系统的反复异常放电,导致大脑缺氧、缺血,酸性代谢产物、兴奋性氨基酸积聚。这些过程严重损害神经系统,出现选择性神经元丧失、神经元细胞突起的脱失,胶质细胞增生,从而直接或间接地影响癫痫病灶的进一步扩大和大脑皮层其他部位功能的损伤[15]。也会不同程度地损害大脑额叶正常的抑制功能的发挥,从而进一步影响额叶抑制功能所管辖的自我控制行为,冷系统就不能正常发展。同时,癫痫患儿的脑脊液中缺失的抑制性递质γ-氨基丁酸和5-羟色胺也与冲动性相关,这些抑制性递质的降低导致患儿抑制性控制能力的降低,冲动性的提高。故而反复癫痫发作从脑功能和神经生化两个方面都可能会引起较低的自我控制。这是我们今后进一步的研究目标。

综上所述,癫痫幼儿有低自我控制倾向,癫痫的反复发作所引起的脑损伤可能是影响幼儿自我控制能力的发展的重要生物学因素之一。

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常见的幼儿心理问题及对策例10

一般认为，角色游戏是幼儿按照自己的意愿，扮演各种角色，模仿角色的行为和语言，并利用一些材料及自身的生活体验和积累的经验进行的一种创造性的活动。角色游戏是最能体现社会性的游戏，也是幼儿园教育的重要组成部分，教师除了要为幼儿创设良好的游戏环境，还要注意在游戏过程中给予幼儿合理的指导。皮亚杰曾说：“当我们教授幼儿某个东西时，我们正妨碍了幼儿创造力的发挥。”所以，并不是教师每一次的指导和介入都是有效的。如何科学合理地指导幼儿角色游戏的进行，使其更好地促进幼儿的发展，是十分重要和必要的。

一、角色游戏中的障碍

（一）游戏主题、材料单调不变，对幼儿的吸引力不大

游戏与幼儿的兴趣密切相关，而幼儿的兴趣受经验和好奇心的制约。幼儿兴趣与好奇心的保持是短暂、易转移的，所以，游戏中材料投放的种类、数量，是否有操作性都是吸引幼儿注意的因素。

（二）幼儿在游戏中的行为简单、无创造性

幼儿在游戏中难免会出现停滞不前的现象，游戏过程相对固定，无新意，我们把这种现象称为“认知结”。“认知结”是指幼儿在探索和思考过程中，遇到可能会使其行为受到阻碍后产生停顿的某个问题。这些“结”的解决，意味着幼儿知识结构的重新建构、创造性智慧的产生。因此，教师要注意这些“结”，使这些“结”成为幼儿发展的动力。

（三）幼儿在游戏中发生争执

幼儿在游戏中会有语言的交流，行为的分工、合作，但受自身社会性发展水平的制约，不能很好地分辨事件起始的故意性、理解他人的某些行为，所以幼儿间会发生争执，争执会影响幼儿游戏的进行，影响幼儿的同伴关系。

（四）幼儿对老师的明显观察、主动指导行为的不适

幼儿在游戏中会出现游戏过程相对固定、无新意，或不安全、无意义行为，需要老师观察、帮助。但是部分幼儿对老师的明显观察、主动指导会感到不适，这时老师该如何让幼儿在轻松愉快的环境中继续游戏呢？

二、角色游戏中的障碍消除策略

（一）丰富游戏主题、扩展游戏材料

从幼儿游戏中可以看出，幼儿对于经常重复相同的游戏感到不满、厌烦，希望有新的主题可供他们选择。所以老师应该重视游戏主题的丰富，除了开展常见的主题外，还应该征求幼儿的意见，选取一些切实可行的主题设置成新游戏。

每个区角都有教师精心准备的各种材料，但当幼儿的游戏能力逐渐提高，就自然地出现了厌旧现象，新鲜感消失了，幼儿会时不时离开游戏区，以宣泄得不到新奇刺激的不满足心理。这一现象也表明，新的操作性较强的材料更能吸引幼儿兴趣，是保持游戏新鲜感的好方法。

在角色游戏活动中，材料的投放应适合不同发展水平的幼儿，要结合能力差异，将所要投放的材料按由浅入深、由易到难分解成若干个操作层次，适应于不同幼儿的最近发展区的需要。

（二）幼儿自主的选择与参与游戏

现实中，经常发现有的幼儿在游戏过程中表现得并不快乐，因为他不喜欢这个游戏，是老师让他玩这个游戏的，那些不喜欢某些游戏的幼儿就在活动中消极对待。当然，在游戏活动中，不能忽视教师的主导地位。但是，这里的主导不是支配，而在于激发和保持幼儿游戏的激情，教师应通过创设活动的环境、丰富活动的材料，使幼儿可以自己选择，真正成为游戏的主人。

（三）老师介入游戏的时机与策略

幼儿在游戏中会遇到困难和挫折，有的幼儿会想办法解决问题，也有的幼儿会选择沉默和退缩。此时，教师应认真观察，有效地介入游戏，给予引导。但是，盲目地介入会打断幼儿正在进行的游戏，影响幼儿独立思考解决问题的能力，以及减弱伙伴间的相互作用，会让幼儿对教师产生依赖，甚至反感。那么老师应如何有效地介入幼儿游戏？

1.细致观察，判断介入需求

细致的观察是教师判断是否需要介入游戏的基础和依据。教师必须了解各年龄段幼儿的游戏特征，预估其能否通过自我调节来解决问题，判断幼儿的需求，不要过早地介入游戏。在介入时要注意，教师不是教导者，而是促进者，这种介入是支持性的。

2.根据游戏内容，选择介入方式

那么教师有哪些方式去介入幼儿的游戏呢？⑴语言提示。当幼儿在游戏中出现问题，教师一两句简单的建设性提示常能帮助幼儿理清思路，从而促进游戏的顺利开展。⑵行为暗示。行为暗示即教师利用动作、表情、眼神等身体语言，来对幼儿的游戏行为做出反馈。⑶环境的隐性介入。幼儿是通过与环境的相互作用生成并开展活动的。对幼儿来说，环境就是一种隐性的“指示牌”，符合幼儿经验的、看得懂的，他们就会朝指示的方向前进。⑷直接干预。当幼儿在游戏过程中出现违反规则、攻击或不安全因素等时，教师就必须以教师的身份介入游戏，对幼儿的行为进行直接干预。

3.观察幼儿反馈，及时退出游戏

当教师通过有效的介入，使游戏主题得以深化，能够顺利进行时，就应立即退出游戏，过多的介入会适得其反，阻碍幼儿自主性的发挥。

（四）游戏后及时的反馈、讨论

评价环节是解决问题的重要环节，利用结束后的分享交流，让幼儿发表见解，在对问题的探讨中引发幼儿对原有经验的回顾与梳理，让经验逐步全面与完整。对此，教师应充分利用评价环节，对游戏活动过程中存在的问题提出质疑，通过交流与探讨，寻找有效的改进策略。幼儿只有在问题意识的推动下，才能有针对性地发现问题、提出问题和解决问题。因此，教师要善于以问题为契机，提高幼儿应对问题的能力，有效推进角色游戏的开展。