常见的德育原则例1

中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2013）05-0096-04

收稿日期：2013-03-28

作者简介：雍自元（1972-），女，安徽无为人，安徽师范大学法学院副教授，硕士生导师，博士研究生。

道德教育如何开展？如何走出道德教育实效性差的困境？美国心理学家科尔伯格对此提出了独到的见解。不仅其道德发展“三阶段六水平”理论为我们开展道德教育提供了理论基础，其公正团体法亦为我们提供了道德教育策略的实践性样本。当前我国理论界对公正团体法评价较高，研究主要集中于介绍公正团体法的运行方式，以及在我国学校道德教育中如何借鉴公正团体模式。细究后发现，目前学术界对公正团体本身关注不够，公正团体法能否实现公正价值，如能实现，其实现的路径如何，公正团体模式中是否存在制约公正的因素，对诸如此类问题的研究还不充分、不透彻。本文拟对科尔伯格公正团体法中公正价值实现模式进行研究，进而指出对待公正团体法的应有态度，以期求教于同人。

一、公正团体是科尔伯格推行公正价值的载体

关于公正的论述由来已久。苏格拉底说，美德只有一个，那就是公正。柏拉图把公正列为四德之一，强调一个人不论言辞或行事都应当着眼于公正。亚里士多德把公正视为百德之大全的“全德”。在前人的基础上，科尔伯格指出美德无论什么环境或文化，总是只有这样同一理想的形式，这个理想的形式是公正。他认为道德在本质上即体现了人类的公正原则，美德或善的最高境界就是公正。所以，道德问题即公正问题，“公正原则”是道德教育的最高原则。如何使道德教育被儿童接受，促进其道德水平走向“公正”？科尔伯格对此进行了创新性实验，即设立了一个道德教育实践性团体——公正团体。通过公正团体实施道德教育的方法即为公正团体法。这是一种将道德教育理论与实践相结合，旨在进行公正教育的新模式，也称为“新柏拉图法”。具体来说，公正团体法就是通过一个公正的生活共同体的实践活动过程，经由师生的民主参与，以实现团体成员自我管理和自我教育的目的，提升团体成员的道德判断水平，促进道德行为发展的一种道德教育方法。它最显著、最根本的特征是建立各种管理组织，鼓励学生民主参与，营造一种民主的道德氛围，在民主管理过程中，发展学生的集体或共同的价值意识。[1]可见，“公正团体法”是科尔伯格道德教育实践观的重要内容，它是提升团体成员的道德判断水平、促进道德行为发展的一种道德教育方法。[2]据此，我们可以归纳出公正团体、道德教育和公正价值三者之间的关系，即公正团体为推行道德教育而建立，是推行公正价值的载体，公正是实施道德教育策略的最高原则。

二、公正团体中公正价值的实现模式

科尔伯格认为，只有通过个体做出道德决策的具体经验和从事道德推理的具体实践，道德教育才能对人起作用。[3]为实现道德教育的最高价值目标——公正，科尔伯格对公正团体的结构、程序和教育内容进行了精心的设计。

1.设立公正的组织机构

公正团体由议事委员会、顾问小组、集体会议、纪律委员会组成。议事委员会主要制定议事日程，商讨具体的组织方案和实施方案；顾问小组要对会议涉及的问题提前审议，杜绝权威主义或的解决方式；集体会议主要议程是关于规则、纪律、协议、政策、计划集体活动及处理违纪事件等；纪律委员会负责劝告和引导违纪者以后遵守纪律，在确认的情况下，给予其惩罚。由此可见，在公正团体中，各个机构分工明确，各负其责，且相互配合，有序承继，有条不紊地开展工作。全体成员会议为团体成员充分发表意见和相互间的讨论提供了机会和平台。成员对团体规则和协议的充分讨论保证了规则制定的公正性，全体成员平等地遵守规则保证了团体规则在执行中的公正性。这样，公正团体便实现了从规则产生到规则遵守再到违纪处理的自我循环。通过对违纪成员的处罚实现了团体的自我控制。科尔伯格公正团体结构设计来源于柏拉图的启发。柏拉图把整个国家分为三类人，即统治者、武士和劳动者，他认为三者如果各安其位，各司其职，和谐有序，就达到了公正的美德。科尔伯格不赞同柏拉图的等级划分，但接受了他的公正思想，并在其设计的团体中加以体现。公正团体的这种机构设置不仅促进了团体健康有序的发展，也有助于保证团体按照公正的方向发展。

2.由师生共同组成，地位平等，体现人员组成的公正性

在公正团体中，公正首先体现在团体的人员组成上。公正具有分配性质，公正问题总是由在人与人之间分配什么东西（如财富、权利、机会等）引起的。在一定社会范围内通过对社会角色的公平合理分配使每一个成员得其所应得。[4]正如亚里士多德所言，具体的公正是人们在交往中对待另一个人的态度，行为表现为平等和不多取。在公正团体中，公正即意味着社会角色及其权利和义务的分配公平、合理。公正团体中的所有成员均由师生共同组成。这样既避免了全部由学生组建团体可能出现的盲目性和无序性，进而影响公正性；也防止了教师成员过多带来的权威性有余，民主性不足，进而消解公正的弊端。为了培养学生自我管理和自我教育的能力，团体中教师和学生的比例约为1：10。学生享受权利，分派义务，实行奖罚。进而学会运用本真的意识对自我进行教育和约束，以满足自身及社会需求。[5]其次，成员地位平等体现了公正的要求。平等是公正的指向和要求。只有每一个成员都能平等地享有权利和履行义务，才会有真正意义上的公正。科尔伯格说过，在发展的较高阶段，最基本的公正原则就是平等，平等地对待每个人的权利，不管他是谁。他所推崇的普遍性伦理原则就是以平等和互惠为核心建立起来的理性的公正原则。在公正团体中师生地位平等，团体通过无记名投票对重大问题达成共识，不管教师还是学生都是每人一票。选票的效力相等。“当然，参与者在他们的辩护技巧上是不平等的，但是这种不平等，不会改变这个事实：每个个体必须在讨论和投票中形成他自己的决定。”[6]

3.民主参与，少数服从多数，体现管理原则的公正性

“民主”从其原义看就是指“人民的权力”。[7]其本质是通过协商和博弈形成共识。团体是一个小社会，科尔伯格认为，要达到道德教育的目的，就必须提倡学生的民主参与，民主参与是团体具有公正结构水平的核心内容。公正团体最大的特点也就在于民主参与，而且是直接民主参与。科尔伯格认为，只有在团体中实行直接的民主管理，才能从一开始就在团体中创设平等公平的人际关系和生活气氛。更为重要的是通过直接民主才能使每一个成员在团体中都有承担角色的机会。尽管家庭影响是重要的，但是它对发展的积极作用首先要归因于儿童同伴、学校和更为广泛的社会生活所提供的角色承担机会。[8]直接民主要求团体不能太大，为此，科尔伯格将团体人数一般控制在60-100人之间。民主是公正的前提和保证，没有民主难免会因为个人主观认识失误和决策偏差而导致不公正。科尔伯格意识到民主对实现公正的根基性作用，其所设计的团体之所以取“公正”二字，就是因为在实施过程中学生团体采取民主管理的方式。设立公正团体的目的也就是在团体中形成一种真正的民主风气，创造一种公正的集体氛围，使成员在这种集体的生活方式和道德氛围中培养良好的行为习惯。

公正团体中推行的是少数服从多数的组织原则。由于认识的差异和利益的不同，某种秩序、某个规范要得到全社会或全体组成人员的一致赞同与执行，常常难以实现。因此，在涉及为公共事务作决策时，采纳大多数人的意见常常成为必然的选择。列宁说过，民主就是多数人的统治。在民主社会里，也只有按照“少数服从多数”的原则，才能维系社会的正常秩序和公平公正；相反，则易于形成“一人说了算”的个人独裁，或者人人说了算的无政府主义，或者人人说了都不算，使组织陷于瘫痪。无论哪种情形结果都会导致公正价值无法实现。所以公正团体中实行少数服从多数既是民主的体现，也是公正的要求。

4.培养集体责任感，体现教育内容的公正性

科尔伯格主张的道德教育的根本目的是促进儿童的道德发展，使他们达到最高的原则或自律水平。[9]在最高原则阶段，人的思想超越了现实道德规范的约束，以正义、公平、平等、尊重这些普遍的最高原则为标准进行思考。为此，科尔伯格在团体中推行的道德原则是按照亲社会的要求提出的集体规范。集体规范是指集体规定的道德价值，是一种具有共同价值的特定行为期望。[10]科尔伯格认为个体的道德决策常常是在群体规范或者集体决策制定过程中做出的，个体的道德行动通常是这些规范与过程的函数。[11]推行这些规范，旨在形成一种集体意识，使独立自主、个人权利和个人自由被共同计划中的互相依赖、集体责任和情感依恋所代替，或者至少去中心。[12]这种集体意识不仅是公正的要求，而且是共同利益的要求。虽然实施公正团体模式的方案不是一成不变的，但其基本目标都是围绕培养学生的集体感而展开的。

公正是一个关系概念。在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德说，正是由于公正是关于他人的德性这一原因，有的人就说唯有公正才是对他人的善，因为公正观促进的是另一个人的利益，不论那个人是治理者还是一个合伙者。[13]可见，公正是就人与人之间的关系而言的，在一个社会内部是就其所有成员而言的。科尔伯格在公正团体中推行具有高度亲社会性质的规范，倡导的是强烈的团体荣誉感，培养的是成员对群体的认同感，以期使团体成员逐渐形成作为一个统一的群体成员而不是独立自主的个体来推理和行动的习惯。正是这一套以促进他人利益为标准的公正原则保证了道德教育内容上的公正性。

5.纠错和权利救济渠道通畅，确保申诉程序公正性

程序公正是民主的必然产物。正如罗尔斯所认为的那样，实体性正义原则能否在制度中得到贯彻，必须要有程序正义的支持。程序正义是否能够完善，涉及制度的具体运作，与基本权利和义务的分配直接相关联。[14]受罗尔斯的影响，科尔伯格在其设计的公正团体中关注了公正的程序，在对违纪团体成员的惩罚程序上充分体现了这一点。在公正团体中，违反道德规范的惩罚决定由纪律委员会作出，但纪律委员会也提供了一条诉诸规则和法令的途径，即纪律委员会的任何决定可以诉诸作为整体的团体。作为整体的团体最终不仅对规则和政策有直接责任，而且对个案也有直接责任。集体会议为纪律委员会的裁决再度把关，保证罚当其错，防止不公正处罚的出现。这种纠错机制为当事人权利救济提供了一条重要的渠道。培根说过，“一次不公的判断比多次不平的举动为祸尤烈。因为这些不平的举动不过弄脏了水流，而不公的判断则把水源败坏了。”[15]科尔伯格在团体公正模式中，通过程序的设置保护了涉嫌违纪的当事人的权利，减少了不公正裁判发生的概率。

三、公正团体模式中制约公正的因素

为推行公正价值，公正团体从内容到形式都作了精心的设计，科尔伯格开展的道德教育实验也取得了成功，但这种模式中却潜在地存在着一些制约公正的因素，若不加以防范，会影响公正价值的实现。

1.从众心理影响公正

从众是个体在真实的或者想象的群体引导或压力之下，在认知、态度与行为等方面自愿表现出与大多数人保持一致的现象。[16]简言之，从众就是人云亦云，随波逐流。心理学的研究认为，在集体讨论或者决策中普遍存在着从众心理。其产生的缘由或是为了博得团体中其他成员的好感，以维持良好人际关系的现状；或是不愿意感受到与众不同的压力。[17]当个体与周围的人不太一样时会感觉不舒服，由群体压力而引起的个体行为或信念的改变是客观存在的。[18]在群体的影响或压力下，个体时常会放弃自己的意见或违背自己的观点而使自己的言论、行为保持与群体一致。消极的从众效应会抑制个体的思维，使人们陷入盲目从众的习惯中。在公正团体中，如果大量存在“盲从”，成员不敢、不愿坚持自己的正确意见，可能致使一些非公正的规则或者协议获得通过，结果必然影响公正价值在团体中的实现。

2.权威定式影响公正

对权威的尊崇常常演变为对权威的神化和迷信，特别是在思维领域，人们习惯于引证权威的观点为自己作佐证，以权威的是非为自己的是非，这就是权威定式。在公正团体中，教师和学生虽然地位平等，权利相同。但是教师身份使他们在学生面前会自然成为权威。教师的意见对学生会产生一种导向性作用。即使教师的意见不公正，很多学生也常常不假思索地附和与赞同。有些学生即使有不同意见，也常常因为害怕触犯权威，而不敢表露出自己的真实想法。因此，在公正团体中，权威定式往往成为影响公正的重要因素。

3.容易漠视少数人的权利，影响公正

公正团体中的组织原则是少数服从多数，在决定公共事务时采用此原则是必要的，但是公共团体并没有解决在此原则下如何保护少数人利益的难题。人们需要多数，主要是出于效率的考虑。但是多数与少数有时是相对的，公正否认为了一些人的更大的利益而损害另一些人的自由正当性，每个人都拥有一种以公正为基础的，即使以社会整体福利的名义也不能侵犯的不可侵犯性。[19]在公共团体中如果没有设置相应的制度对少数人利益进行补偿和救济，少数服从多数就可能演变成不辨是非、牺牲正义的制度。而对这一点科尔伯格并没有给予足够的重视和特别的考虑。

四、对公正团体法的正确态度：择优去劣，构建我国的道德教育新模式

首先，公正团体中存在一些制约公正的因素，而这些因素常常成为阻碍公正价值实现的严重障碍。在团体中不可避免地存在着盲从，成员不表达自己真实意见，不敢伸张正义的结果使得一些不公正的决策获得通过的机会。如果遇有别有用心的团体成员拉帮结派最终通过了一些损人利己的决策，那将是对公正价值的致命打击；学生对教师权威身份一贯的信任与遵从，对教师意见的高度认同与支持，这种权威定势必然会导致“一言堂”现象的产生。团体决策最终会演变成教师的个人意见。这个结果将使科尔伯格苦心涉设计的公正团体方法在实现公正价值方面的意义形同虚设；公正团体中推行的少数服从多数原则虽然在一般情况下能保证大多数人的权益，但是不能排除其压制少数人声音，漠视少数人权益的嫌疑。其次，作为一种具体的教育模式或者方法，公正团体法在实践上难以操作和推广，因为只有足够小的团体才能使所有成员有机会直接参与团体会议，发表自己的意见，表达自己的观点。因而，公正团体法充其量只能在班级中实施。在整个学校中按照公正团体的方法操作，将因人数众多而困难重重，无法开展。因而，寄望于采用公正团体方法在整个学校中进行道德教育，提高学生的道德素质，推行公正的价值是不现实的。

但是，科尔伯格的公正团体法中包含了很多合理内核。它在实现从道德认知向道德行为的转化方面具有独特的作用；它所强调的民主精神和参与意识在道德教育实践领域具有独特的意义；在培养学生的集体感、集体意识方面效果明显。但是公正团体中也存在一些制约公正的因素。而且作为一种具体的教育模式或者方法，公正团体法在实践上难以操作和推广。因为只有足够小的团体才能使所有成员有机会直接参与团体会议。

公正团体法的这些弊端使它没能成为西方社会主流的道德教育模式。同样，我国的道德教育也不能照搬公正团体模式，而应当对其有选择地加以吸收和借鉴，择优去劣，最终构建出适合自己的道德教育新模式。基本设想为：在以教师为主导的道德教育模式中突出集体主义价值观教育的内容；在教育形式上重视学生主体性地位的发挥，营造民主的氛围，吸引学生参与其中；在方法上引导学生进行道德自我教育和道德问题的自我体验，最终由教师给出符合社会主流价值观的倾向性建议。这当是走出道德教育困境，提高道德教育实效性的务实之举。

参考文献

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常见的德育原则例2

中图分类号：：G71 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2014）03-0118-01

中等职业教育是为经济社会发展提供基础性技能型人才的重要阵地，在当前我国社会经济发展转型的过程中，中职教育承担着为国家和社会培养目前急需的合格技术工人的重任。一名合格的技术工人，不仅要有较好的技术能力和文化基础，更要有良好的职业道德素养。教育部在《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》〔2008〕中强调中职教育应“把德育工作放在首位”。中职德育教育是涉及到培养什么人的问题，体现着中职教育的方向性，带有强烈的国家意志，中职德育教育的效果如何，中职学生的思想道德状况如何，直接关系到我国未来产业大军的素质。

德育课是中职学校德育工作的主渠道，是各专业学生必修的基础课。教育部在《关于中等职业学校德育课课程设置与教学安排的意见》（教职成[2008]6号）中强调：“德育课教学应遵循‘贴近实际、贴近生活、贴近学生’的原则，从学生身心健康发展的规律和中等职业教育培养目标的实际需要出发，注重实践教育、体验教育、养成教育，做到知识学习与能力培养和行为养成相统一，切实增强针对性、实效性和时代感。”

中职德育课程担负着较重的社会责任感和使命感，德育课教学评价不仅对教师教学过程进行评价，更要突出对学生学习效果的评价，这种评价不应仅仅停留在考核的量化上，更要体现在对学生的行为养成和思想道德素质的影响上。因此，德育教学评价的改革，应从以下几个方面入手：

一、在评价的原则上

2008年12月13日，教育部《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》强调“坚持育人为本，把德育工作放在首位”，并且明确指出：突出以诚信、敬业为重点的职业道德教育，帮助学生树立科学的世界观、人生观和价值观，培养学生爱岗敬业的优良品质。”因此，我们认为德育课教学评价必须遵循以下五个基本原则。

1.坚持育人为本的原则。中职教育承担着为有中国特色社会主义建设培养合格劳动者的重任，而中职德育教育和教学正是中职教育方向性的体现。坚持以建设中国特色社会主义理论为指导，坚持正确的育人导向，教学必须以帮助学生树立正确的人生观、世界观、价值观为出发点，把帮助学生形成正确的情感、态度和观念贯穿教学全过程。

2.坚持以学生为本的原则。教学评价既评价教师的教，也评价学生的学，对教师教的评价是为了提高学生的学。德育课教学评价不论是对教师教学过程的评价，还是对学生的学习评价，都要突出德育教学对学生的影响力。在教学评价中应坚持以学生为中心，以学生为本的理念，使评价不仅仅停留在考核的量化上，更要体现在对学生行为的养成和思想道德素质的影响上。

3.发展性原则。根据中职学生综合特点，以学生的素质发展为评价目标，注重过程评价，强调评价主体多元化。教学评价必须以有利于学生的全面发展为基本出发点。

4.职业性原则。教育部在《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》〔2008〕中强调中职教育“坚持以就业为导向”。中职教育培养的是具有一定专业技能的劳动者。一名合格的技术工人，不仅要有较好的技术能力和文化基础，更要有良好的职业道德素养。中职德育教学必须将职业教育贯穿于整个教学过程，努力培养学生的职业意识和职业道德，以更好满足社会和企业对现代人才的需求。

5.全面性原则。中职德育教学不能单纯评价学生的知识掌握水平，对学生的评价必须从知、情、意、行几个方面予以全面评价，其中，尤其重视评价学生运用知识解决问题的能力、日常行为表现和良好习惯的养成及道德水平的提升。要求既评价学生的学又评价教师的教，对教师“教”的评价必须为学生的“学”服务。

二、在评价的目标方面

中职德育教学评价目标应以育人为基本出发点，以促进学生的全面发展为本，最终形成以学生发展为本，以能力培养为立足点，以提升学生的思想政治水平、职业道德、和法律素质为出发点和归宿，从而实现有利于学生个体的发展、有利于企业对人才的要求、有利于社会的和谐发展的中职德育课教学。

德育课既是中职公共基础课程的重要组成，又是中职德育教育的主要渠道。由此，中职德育课程教学评价可以分为近期目标和长期目标，近期目标也是德育课程作为一门公共基础课的目标，重在评价其教学的有效性；长期目标则体现德育教育的意义，评价其在中职人才培养中的有效性。

三、在评价的标准上

根据中职教育的要求和中职学生的特点，中职德育课教学评价中对教师“教”的评价，应以教材基本点，以教师对课程定位的把握、教学原则的贯彻、教学内容的理解为出发点，以教师对教学方法的运用、教学资源的开发、教学过程的驾驭为评价重点，围绕教师在教学中对学生学习兴趣的培养、学习积极性的调动和学习效果的提高这个核心展开评价，突出德育教学的思想教育性。

《大纲》指出：学生学习评价应遵循知识、能力和觉悟相统一，理论和实践相统一的原则。评价的范围应包括对有关知识的了解、理解程度，对知识的实践运用能力以及在学习中形成的品格和态度。

评价的主体应多样化，应把学生自评、学生互评、教师考核和社会评价有机结合起来。在考核的内容上应充分涵盖认知评价、情感态度观念方面的评价、行为表现评价。应把德育课课堂教学与学校的日常学生管理和学生的平常行为准则引导有机结合起来，把学生对德育的知（道德认识）、情（道德情感）、意（道德意志）、信（道德信念）和行（道德行为）有机结合起来，进行综合考核评价，引导学生从德育理论认识向行为实践发展，实现由他律变为自律，推动学生的德育水平发展与综合素质提高，从而达到和实现德育教学的目标和目的。

参考文献

[1]涂艳国.教育评价学[M]，北京，高等教育出版社，2008.

常见的德育原则例3

一、中西德育观之别：西学中用

我国教育向来重视德育，黄济认为：中国的传统教育，可以认为是以儒家思想为主导的伦理本位教育，因而道德教育在中国古代教育中占有极为重要的地位[2]。例如，儒家经典《论语》就是一本孔子和弟子们的对话录，其中大部分内容涉及道德教育内容。再如，《大学》开篇就说：大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。文治武功同样突出的王阳明认为“古之教者，教以人伦……今教童子，惟当以孝、弟、忠、信、礼、义、廉、耻为专务”[3]。概言之，中国传统教育一直强调政治、伦理、教育的三位一体，具有强烈的道德色彩。

西方教育不是一种伦理本位教育，德育和智育、美育、体育等是并列的。黄济认为，西方道德教育主要有理性主义、功利主义、实用主义、存在主义几种思潮。其中，背后的支撑是唯理论和经验论的分殊。理性主义属于唯理论，功利主义偏向于经验论，实用主义旨在调和唯理论和经验论，而存在主义过于强调个人自由，偏向非理性主义。理性主义道德观注重道德自律，功利主义道德观强调他律。这和中国哲学中“义”和“利”的分殊是基本一致的。

中西德育定位的差异源自其哲学思维方式的不同，中国哲学主要思考的对象是人，这个人指的是社会的人，“人的现实本质是一切社会关系的总和”[4]。其核心是人和人之间的关系，即社会秩序，这其中大部分涉及伦理道德。反之，西方哲学的思考对象在于物，核心问题有两个，一个是人和物之间的统一关系，通常叫认识论；另一个是物的本源的探讨，通常叫本体论。进一步而言，中国伦理，特别是儒家，核心理念“孝”和“仁”都和人情有关，强调伦常感情、情理协调，这是以世俗生活为本的体系；反观西方伦理，诸如柏拉图、康德，尤其是基于基督教义的体系，则强调高于人世间的关系、律令和规则，注重理性和感性的分离，甚至是理性控制感性。因而，中西伦理差异在于，一个强调情（欲）理交融，一个强调情（欲）理差别[5]86。

两种哲学传统的差异性，显示其有互补性的可能。我国现代教育立足于中华文明传统，重视伦理的教育，但很少对道德模范的伦理价值进行形而上学的思考以及严谨的逻辑论证，这是我们的一大缺憾。西方人重视理性分析和论证，对道德模范进行过系统的思考和分析，诸如康德的学说，对我们的德育工作具有很好的启示意义。

二、道德典范具有伦理价值吗

康德哲学是西方哲学的一颗明珠。他认为，道德模范的作用远没有想象中那么高，其伦理价值是存疑的。这种观点对于盲目推崇道德榜样的行为，无疑是一剂清醒剂。其观点概括为如下几个方面。

首先，道德典范的正面作用仅在于经验层面，没有上升到形而上学层面。“好的样板（示范性的转变）不应当充当典范，而只应当充当合乎义务的东西的可行性的证明。”[6]也就是说，榜样只有对道德原则进行证实的作用，并不能确立道德准则。例证只能起鼓舞作用，把道德律先天规定的东西用经验的方式表达出来，变成可看得见、摸得着的东西，以此增强道德信念。但是，确立准则的应当是理念，即形而上的道德自律，而不是经验现实中的道德榜样，因而道德典范没有什么伦理价值。

其次，道德典范通常没有现实的可行性，哪怕是至善的化身――耶稣。即使耶稣“把这些人从永恒的堕落中拯救出来，这样的思想必然会引起我们的心灵对他的赞叹、爱和感激……但是，他自身却不会是作为可供效仿的榜样，因而也不会是作为一种对我们来说如此纯洁的、高尚的、道德上的善之可行性和可达到性的证明。”[7]因为至善的概念来自于理性所先天设定的道德完满性概念。一方面，完满性是个超验的东西，超验的东西不在经验范围之内，不具备认识论价值，因而，没有可效仿性。另一方面，康德意义上的上帝，属于道德神学的范畴，道德推导出神学，而非由神学推导出道德，至善化身耶稣是道德理论的结果，而非促进道德的原因，因而，没有现实的可行性。

再次，道德典范有时候反倒具有消极作用。“对于道德，没有什么比举例说明更为有害的了。因为，任何举出的例证其本身在事前就须对照道德原则来加以检查，看它是否值得当作原始例证，也就是当作榜样它并不增加道德概念的分量。”[8]此处表达了两个观点，首先，道德例子有可能起反作用，引起被教育者对道德典范的反感。其次，道德原则是道德榜样的前提条件，没有道德原则在先，根本不能提出合适的道德例子。道德典范并不具有促进道德概念的力量是因为道德原则属于理念，是先天的，而道德典范属于经验，是后天的，后天经验的东西在理论上当然不能促进理性理念。

最后，道德的力量是由内至外，而非由外至内。换言之，道德动机不是来自于外，即榜样的作用，而是来自于内，即内在的道德动机，也称之为道德义务概念。“为儿童树立一些行动作为高尚、慷慨和值得赞扬的模范，以为通过灌输某种热忱就会获得他们对这些行动的好感，这完全是适得其反”[9]213。因为儿童还没有明确的道德原则，未接受良好德育的成年人也是如此，想利用情感来唤起其道德义务，没什么作用，因为，“原理必须被建立在概念上，在一切别的基础上只能造成一些暂时的冲动，它们不能使人格获得任何的道德价值……”[9]213更为严重的是，感性冲动往往是易变的，一旦道德原理建立在感性经验上面，极有可能使得道德标准变成模棱两可。

三、对道德典范的先验分析

那么康德何以会提出这种看似违反直觉的观点？这跟康德的元伦理学或形式伦理学立场有关。

首先，形式伦理学不在经验讨论范围中。形式伦理学独立于经验，讨论普遍的、必然的道德规律，超越具体的历史条件和族群，适合于全人类。其基本道德法则为“要这样行动，使得你的意志准则任何时候都能同时被看作一个普遍的立法原则”[9]39。这个法则之所以具有普遍性，是它立足于理性的逻辑的一致标准，而不是借助于经验而有效。相对而言，经验的东西都是特殊的、具体的东西，往往难以具备普遍性，强行对之进行归纳，由于“休谟问题”的阻碍[10]，其可靠性也是存疑的。康德以绝对律令的先验形式突出了理性主宰、统治、支配人的感性作为、活动、欲望、本能这一道德行为的特征[5]66。在形式伦理学体系内，道德典范是经验个例，不具备普遍必然性，因而没有重要性。

其次，具有伦理价值的是道德法则或道德律。道德律令必须具有四个特征，（1）不能借助于经验的感受性，感受性没有普遍性。（2）进一步而言，一切经验（质料的而非形式的）原则最终可追溯到感受性上。（3）道德法则只能是形式的（先天的），而不能质料的（或经验的），这样方可达到一种普遍性。（4）形式的法则出自自由意志的德性，这实质上是一种自律，与之对应，幸福原则求助经验，是一种他律。“幸福原则……永远也不能充当意志法则的那样一些准则……因为，对这种幸福来说，它的知识是基于纯粹经验素材上的，因为这方面每个判断都极其依赖于每个人自己的意见，加之这意见本身又还是极易变化的。”[9]48因而，道德典范会指向一种感受性，由（1）和（2）可知，道德典范是一种自爱或幸福准则，不符合伦理法则的要求（3）和（4）这两条。

最后，形式道德律的前提是先验自由。自由概念是批判哲学的拱顶石，自由构成了理性人的德性基础，也是伦理价值的基石。自由分为两个方面，消极的自由指的是独立于经验因果链条，积极的自由是一种自由意志或者自律。自律适应于经验意义上的人吗？答案是：不适应。具有自律的人不是针对思辨理性来说，而是针对实践理性来说，对应于思辨理性是现象的人，而实践理性是本体（智性）的人。康德揭示了人之为人在于具有“自由意志”，其“伦理本体”地位远在任何个体感性幸福、功绩和事业之上。具体到道德典范，其伦理价值取决于自律的意志，而非意志的结果，因而其伦理价值不是依据其效应或结果，而是依据自律的动机。自由概念推导义务概念，义务概念推导动机概念，动机概念推导德性概念，所以，以道德典范来谈德性无异于缘木求鱼。

四、重新定位道德典范的德育功能

康德侧重于从道德动机来讨论德性行为，这种观点往往被称之为道德动机论。与之相反，功利主义则善于从道德行为的后果来谈德性行为，又被称之为道德效果论。道德典范更适合于效果论而非动机论，那么如何调和动机论与道德典范的冲突？回答这个问题之前要分析大学生道德心理发展状况。

依据道德心理学理论，道德心理发展有三个要素：道德认识、道德情感和道德行为。先知后行，知是行的前提，行是知的后果，所以，道德认知在德育中占有重要的地位。起源于皮亚杰发生学认识论，并由柯尔伯格加以完善的道德认知理论认为，青少年在后习俗水平阶段，也就是第6阶段，已经能够以普遍的伦理原则为定向，可以根据良心做出相应的行为[1]293。以此类推，作为已经成年的大学生，完全具备接受抽象形式思维的道德认知能力，更容易接受普遍必然的伦理原则。由这个道德心理事实，我们可以对大学生德育中的道德典范的价值做出如下评价。

常见的德育原则例4

关键词：

王阳明；高校；道德教育

王阳明早年笃信程朱，又曾游心于释老之学。“龙场悟道”后，他提出“心即理”，阳明“心学”由此发端。这里试以“致良知”为视角，对他的道德教育思想进行分析，并简论其对高校德育的启示。

一、“致良知”与道德教育实质

王阳明从“心即理”出发，认为道德教育实质就是“致良知”。他反对朱熹的“道问学”，向事物中寻求道理，认为这是舍本逐末，烦琐而不得要领。他的弟子徐爱向他质问“：至善只求诸心，恐于天下事理有不能尽。”（《传习录•徐爱记》，以下引自《传习录》者，皆只注篇名。）他回答说“：心即理也，此心无私欲之蔽，即是天理，不须外面添一分。以此纯乎天理之心，发之事父便是孝，发之事君便是忠，发之交友治民便是信与仁，只在此心去人欲存天理上用功便是。”（《徐爱记》）由此，他提出道德教育“不假外求”，而在于“尊德性”，在于“致良知”：“夫万事万物之理不外于吾心，而必曰穷天下之理，是殆以吾心之良知为未足，而必外求于天下之广，以裨补增益之，是犹析心与理为二也。夫学问思辨行之功，虽其困勉至于人一己百，而扩充之极至于尽性知天，亦不过致吾心之良知而已。”（《答顾东桥书》）虽然他的“致良知”不外乎是“存天理，灭人欲”，但是他通过强调“致吾心之良知”，则突出了道德主体在道德教育中的能动作用。

二、“知行合一”与道德教育过程“知行合一”

反映王阳明道德教育过程的思想。“知行合一”不是一般的认识和实践的关系，而是道德认知和道德践履的关系。首先，“知行合一”是针对朱熹的“知先行后”而发的。朱熹提出过“知行相须”的观点，认为知和行有不可分离的关系，但是他又说：“论先后，知为先。”因此，在“为学次第”上，他主张先“读书而明理”，把《中庸》里的“学问思辨行”分为“知”和“行”两截功夫。这容易使人知而不行，造成知行脱节。所以阳明批评说“：今人学问，只因知行分作两件，故有一念发动，虽是不善，然却未曾行，便不去禁止。”所以“我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处便即是行了，发动处有不善，就将这不善的念克倒了，须要彻根彻底，不使那一念不善在胸中。”（《黄修易记》）他反对知行脱节，认为“行”应当包含在“为学”和“穷理”之中，“知不行之不可以为学，则知不行之不可以为穷理矣。知不行之不可以为穷理，则知知行合一并进，而不可以分为两节事矣”（《答顾东桥书》）。其次，他从“致良知”出发，认为“知行原来只是一个工夫”。他认为“良知之说，只说得个心即理，即知即行”（《寄邹谦之》）。“知行分作两件”，实质上是“被私欲间断，不是知行本体”（《徐爱记》）。“知行本体”是知中有行，行中有知，“行之明觉精察处便是知，知之真切笃实处便是行。若行而不能明觉精察，便是冥行，便是学而不思则罔，所以必须说个知；知而不能真切笃实，便是妄想，便是思而不学则殆，所以必须说个行。原来只是一个工夫”（《答友人问》）。因此，他认为，知行合一之教就在于“要复那本体”（《徐爱记》）。可见，他提出“知行合一”，目的在于“补偏救弊”，克服学者“冥行妄作”或者是“悬空思索，揣摩影响”（《徐爱记》）的弊病。这在道德教育上是有积极意义的。因为从道德教育上看，道德认知离不开道德行为，道德行为离不开道德认知，知行在某种程度上确是合一的。他提出“致知之必在于行，而不行之不可以为致知”这样的见解，无疑是很深刻的。但是他的“知行合一”在理论上同样是有缺陷的。虽然他看到了行的重要性，但是却犯了“以知为行，知决定行，销行以为知”的错误[1]。他混淆了知和行的区别，以至于把意念和情感也当作行，如他说“一念发动处便即是行”，“见好色属知，好好色属行”，“闻恶臭属知，恶恶臭属行”。

三、“动、静皆有事”与道德教育原则

（一）静处体悟

程朱理学在道德修养上重视“主敬”，朱熹说：“敬字工夫，乃圣门第一义，彻头彻尾，不可顷刻间断。”（《朱子语类》卷十一）这是要求个体时刻以封建道德规范约束自身。王阳明强调“循理之谓静”（《答伦彦式》），这与朱熹很类似。但他是从多方面说明“静”的含义的，并且渗透了他的良知学说。首先，根据良知学说，良知有体有用“，其静也者，以言其体也；其动也者，以言其用也”（《答伦彦式》）。其次“，有事无事可以言动静”“，动静者，所遇之时也”（《答陆原静》）。这里的“动”与“静”是相对于具体的时空环境来说的。最后，他的“主静”明显受到佛教禅宗的影响，掺杂了禅宗成分。他虽然不承认自己的“静”是“坐禅入定”，但是从他反复强调“所谓动亦定，静亦定，体用一原者也”（《答伦彦式》）来看，不能不说是受禅宗的影响。从一般意义来说，王阳明的“静处体悟”，是要求个体时时以“吾心之良知”进行自我观照，无论是静坐时也好，有事无事时也好，都要收敛身心，以“理”进行自我约束。具体说来“，静处体悟”指的是静坐、宁静以收敛身心等这类静修功夫。他在中年的时候十分重视静修的功夫，他说：“吾昔居滁时，见诸生多务知解，无益于得，姑教之静坐，一时窥见光景，颇收近效。”（《钱德洪记》）他提倡静修，本意是避免使人心为外物引诱，并不是将修养的功夫一归于静“，盖因吾辈为事物纷拏，未知为己，欲以此补小学收放心一段功夫耳”（《与辰中诸生》）。

（二）事上磨炼

与“静处体悟”相对，王阳明更加重视“事上磨炼”。他发现静修虽然必要，但是静修也有局限性，就是有“喜静厌动流入枯槁之病”“，若靠著宁静，不惟有喜静厌动之弊，中间许多病痛只是潜伏在，终不能绝去，遇事依旧滋长”（《陆澄记》）。他的弟子也多有这样的困惑，有的感到“静时亦觉意思好，才遇事便不同”（《陆澄记》），有的感到“静坐用功，颇觉此心收敛，遇事又断了，旋起个念头去事上省察，事过又寻旧功，觉内外打不成一片”（《陈九川记》）。为此，他以“体用一原”的良知说为根据，主张良知展开于日常的践履之中，进行“事上磨炼”。他说：“良知明白，随你静处体悟也好，随你事上磨炼也好，良知本体原是无动无静的，此便是学问头脑。”（《钱德洪记》）他还主张以“动”为主，辅之以“静”，以动济静，“须在事磨炼工夫得力。若只好静，遇事便乱，那静时工夫亦差，似收敛而实放溺也”（《陈九川记》）。可见，阳明将“动”与“静”都视为“致良知”功夫，“动、静皆有事”是他道德教育的重要原则。他用孟子的“必有事焉”“、集义”把这二者统一起来。他说：“我此间讲学，却只说个必有事焉”，“动静皆有事”，“必有事焉者，只是时时去集义”，“所谓时时去集义，只是致良知”《与聂文蔚》）。据此，他以“致良知”为头脑，主张随时随地开展做学问的功夫。“大抵学问工夫，只要注意头脑得当；若主意头脑专以致良知为事，则凡多见多闻，莫非致良知之功。盖日用之间，见闻酬酢，虽千头万绪，莫非良知之发用流行。”（《答欧阳崇一》）例如虽然他对科举不满，认为科举使人心放溺，但是他并不反对科举，“举业不患妨功，惟患夺志”，“循循为之，亦自两无相碍”（《与辰中诸生》）。对于读书也是一样，虽然他批评朱熹那种支离的读书方法是“”，但是他也不反对读书，“且如读书时，知得强记之心不是，即克去之；有欲速之心不是，即克去之；有夸多斗靡之心不是，即克去之。如此，亦只是终日与圣贤印对，是个纯乎天理之心，任他读书，亦只是调摄此心而已。”（《黄修易记》）儿童的日常生活，也不能等闲视之，所谓“洒扫应对，便是精义入神也”（《与辰中诸生》）。总之，他认为“钱谷兵甲，搬柴运水，何往而非实学”（《与陆原静》）。

（三）省察克治

从“致良知”出发，王守仁把“省察克治”作为“存理去欲”的重要原则。在《传习录》中他说：“省察克治之功则无时而可间，如去盗贼，须有个扫除廓清之意。无事时将好色、好货、好名等逐一追究搜索出来，定要拔去病根，永不复起，方始为快。”省察克治是使自己的内心时时保持警觉，不让私欲、私念有一点的存在余地。他又把“省察克治”等同于《中庸》的“戒慎恐惧”，并以此为“致良知”的重要功夫。所以他说“：戒慎恐惧者是良知”（《答陆原静》），“戒慎恐惧之功无时或间，则天理常存，而其昭明灵觉之本体无所亏蔽，无所牵扰”（《与舒国用》）。“昭明灵觉之本体”，指的就是“良知”。

（四）刮磨

针对一般人的“良知”容易受到蒙蔽这一点，王阳明提出“刮磨”的道德教育方法。他说：“圣人之心，纤翳自无所容，自不消刮磨。若常人之心，如斑垢驳杂之镜，须痛加刮磨一番，尽去其驳蚀，然后纤尘即见，才拂便去，亦自不消费力，到此已是识得仁体矣。若不加刮磨，驳杂未去，其间固自有一点灵明处，尘埃之落，固亦见得，亦才拂便去，至于堆积于驳蚀之上，终弗之能见也。”（《与黄宗贤》）“刮磨”首先是去除物欲的障蔽，以恢复本心“自有一点灵明”，“识得仁体”。另外，“刮磨”还有通过不断的缜密思考，锻炼思维能力，以使“良知之用”不断呈露的意思，所谓“聪明日开”，“良知愈思愈精明”（《钱德洪记》）。

四、对高校德育的启示

高校大学生正处在风华正茂的青春期，各方面发展正趋于成熟。王阳明的道德教育思想对当前德育工作具有很大的启示作用。第一，它有助于启发大学生在德育过程中的良知与自觉。“良知人人同具”，因而要使其树立发展的自信心，变“他律”为“自律”。第二，立足德育，使大学生全面、正确地看待知行关系。王阳明的知行论不是简单的哲学认识论。从德育的角度，其“知行合一”的思想具有很多的合理内核。第三，他关于德育原则的论述对于指导大学生的自我修养也极富启示意义。

常见的德育原则例5

    如何在教育教学过程中培养学生的德育教育呢?笔者认为:

    第一,要培养学生初步树立坚定正确的政治方向,如果没有正确的政治观点,就等于没有灵魂。小学德育应教育学生树立坚定正确的政治方向,比如坚持社会主义道路,坚持党的领导,热爱祖国,热爱人民,立志为社会主义现代化建设事业努力奋斗。

    第二,要引导学生逐步确立科学的人生观和世界观,小学德育应教育学生正确地认识与处理个人、集体和国家的关系,正确认识人生价值,树立全心全意为人民服务的思想和科学的人生观,还要培养学生勇于实践、实事求是的作风,养成尊重科学的态度,提高辨别是非的能力,形成辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观。

    第三,要培养学生良好的道德品质,因为青少年时期是道德品质形成的关键时期。道德品质是一定社会的道德原则和规范在个人的思想、行为中的体现。中小学德育在人的成长中起着重要作用,要提高学生的道德认识水平,陶冶道德信念,锻炼道德意志,培养道德行为习惯。为使德育工作落到实处,我认为:首先,班主任要充分发挥“小校长”的作用,通过班主任和科任教师的共同努力,切实抓好班风和学风建设。比如上好班会课,班主任要认真设计好主题班会,必须有实施过程和效果反馈记录。其次,班主任要充分利用班会课、禁毒教育课,加强学生的爱国主义、理想信念、安全卫生、心理健康以及法纪、禁毒教育等,培养团队精神。再次,班主任要严格按《小学生守则》、《学生日常行为规范》和班级《师生纪律协定》要求学生严守校纪校规,督促学生养成良好的行为习惯。

    第四,制订《“特优生”、奖励办法》、《学生“行为标兵”评选办法》及《“星级文明”评比方案》,激励学生争当“特优生”和“行为标兵”,争创“星级文明”深化校园文明建设。以德育为核心,认真抓好常规管理工作,大家都知道,“管理决定效益”,只有认真抓好常规工作,才能保证教育教学工作的正常运转。

常见的德育原则例6

一、概念界定。

德育即思想品德教育或政治思想教育，是教育者按照一定社会或阶级的要求﹐有目的﹑有计划﹑有组织地对受教育者施加系统的影响﹐把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育。德育是教育的一个重要组成部分。中等职业学校德育是对学生进行思想、政治、道德、法律和心理健康的教育。它是中等职业学校教育工作的重要组成部分，与智育、体育、美育等相互联系，彼此渗透，密切协调，对学生健康成长成才和学校工作具有重要的导向、动力和保证作用。

二、中职校的现状

1、2008年我国中职在校生达到2056万，这是我国职业教育发展的丰硕成果。但这其中不乏部分学校为了自身经济利益，盲目扩招，恶性竞争招生，导致一系列教育问题涌现。管理滞后、教学流于形式、学生素质下滑等，其中师生比严重失调，四川省达到1：30这样极不科学的比例，尤其是德育师资不够，有的学校要么就随便砍掉德育课，有的学校要么就随便安排两个其它学科的老师去上德育课。

2、中职学校的学生主要来源农村、城市中低收入家庭及单亲家庭；大部分都是中考失利的学生。这些学生文化基础普遍较差，行为习惯养成不足，加上社会上长期存在看不起职业学校，轻视职校生的社会意识。因此这些无奈选择中职校的学生背负着沉重的心理负担。他们或轻或重的存在着自卑感，他们从内心深处渴望得到尊重、温暖和理解，因此，如果学校、教师稍有松懈那就会导致一部分学生精神空虚，行为举止失范，自我约束不强，法制纪律观念差，甚至走上违法犯罪的道路，现状令人堪忧，典型的问题有：

（1）.青少年违法犯罪已成为严重的社会问题。近年来青少年违法犯罪呈上升趋势，各地报刊、新闻时常爆料的暴力案件令人触目惊心。

（2）厌学队伍日渐扩大。据对部分学生的有关抽查，近20%学生不爱学习、不想学习，他们大部分抱有读书没用的想法，认为只要有钱便可畅行天下。他们整日无精打采或上课睡觉，甚至有周末整日泡在网吧。

（3）日常行为极不规范。在校园经常听到学生胡侃，什么社会上的“行话”、俗语如行云流水脱口而出，脏话臭话随口流露，这部分人也不排除女生。长发、染发、穿耳者为数不少，以至常听到社会人员议论“如今的学生有时候真的分不清是否是学生”。造成上述现状原因是多方面的，应引起全社会的关注和思考，尤其是学校有责任关心他们的健康成长。

3、长期以来，该课程的考核一般沿袭着普通中学升学考核的基本作法：即平时教师讲点点，考前复习点点，学生背点点，最后就是学生默写点点的基本模式。这一适用于普通高中的教学考核模式移入职业教育后，基本还是从概念和学科体系出发，过于理论化，缺乏应用性，形式上还是只重简单知识的积累，学生总是死记硬背条条概念。为了区别于普通高中，体现职业中学的特点，中职教师进行了微调，即加入了平时的成绩（即作业、课堂提问等）等，但总的说来，随意性大，没有一个统一的规范方案和标准。这种呆板僵化的考核方式让中职德育教育重学生行为养成培育目标的考核简化成为片面的知识点检查，落实在一张试卷上，不能全面系统地对学生的德育品质进行有效考核，常常出现学生的考试成绩很好，而在平常的行为习惯方面却没有相应提高的错位反常情况，这违背了德育课教育的初衷，也不能

三、正确认识目前的职校现状，树立信心，明确德育育人任务，不断探求改进德育落实措施，抓好德育课这一职教德育工作的主渠道，有效地发挥它的作用，不但对提高德育课的教学效果，而且能真正达到育人提高素质的目的。作为职校就应坚持以人为本，以学生为主体，努力培育有理想、有道德、有文化、有纪律，德、智、体、美全面发展的中国特色社会主义事业建设者和接班人。

常见的德育原则例7

作者简介：李斯霞（1978-）女，广东梅州人，广东金融学院讲师，硕士，研究方向为思想政治教育、高校德育。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）05-0065-02

一、德育的内涵

什么是德育？简单地说，德育就是培养学生品德的教育。目前普遍认为德育包括思想品质、政治品质和道德品质。另外还有更为广义的德育界定，认为除以上几个方面外还包括法制教育、心理教育、青春期教育，甚至是环境教育、预防艾滋教育等等。西方教育理论中所定义的“moral education”较为明确，把道德与政治、法律相区别开来。碍于传统思维，我国常把道德和思想政治相提并论，扯不清理还乱。尤其是到了现代民主法制社会里，道德则更需挂上公民社会的政治素质和意识。对于这一点西方国家的办法是另开设公民教育课，也就是相当于我国的政治教育，从而做到了既适应现代社会要求又明确了德育的内容。因此笔者赞成对德育的定义是：教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们的道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动[1]。下面就学校德育为话题展开讨论。

二、存在的问题

（一）法德不清

以“门”为例，人民网发表了名为《门：90后女孩是处女很丢人吗？》一文。正如记者所言“看到这个事情的时候，我最初的感觉便是无法理解，真的是无法理解......”，但笔者认为这并不仅仅是无法理解这么简单，也不仅仅是道德问题，而是严重的违法事件，是对法律的公然践踏和亵渎的问题。据资料显示，“我国19岁以下青少年平均5％～10％的男孩、3％～8％的女孩有过性经历。1998年以来，在北京妇产医院接受中期引产的女性一半未婚，其中20岁以下的女孩占14％。近年来，人民法院审理的刑事案件中，青少年犯罪超过了30％，性犯罪案件占18％～25％，并呈上升趋势。”[2]性常识，性道德与法律分不清，法律意识淡薄以至于无知，法守不住如何看德育？

（二）揠苗助长

说到德育，另外一个显著的问题就是不切实际地要求学生，尤其还在小学就冠以高尚高大的高标准来严苛要，脱离孩子身心发展的实际和规律。“小学生的基本思维特点主要是具体形象思维．．．．．．他们的自我意识正在上升，并且处在由具体到抽象，片面到全面综合的过渡期。”然而，连小学也是普遍盛行的教育思想所谓“爱党、爱人民、爱社会主义”，要求“热爱学习、立志成才”，老师无外乎是“培养社会主义建设者接班人”。[3]精英教育作为主角，多考些分数反而最重要。当然，也就不是启蒙培养具有丰富个性和健全独立人格的现代教育。“好”意本没有错，但是根据孩子的认知能力，这种“抽象”的德育对于孩子无疑是无法理解和承受的，多以应付式的死记硬背。相反，学生道德问题中普遍存在“人生缺乏理想，缺乏信念；对爱国主义精神缺失......价值观念的错位，言行举止的失范”成了莫大的讽刺。

（三）与生活严重脱节

一方面，波澜壮阔的市场经济改革，社会大发展，光怪陆离的世界无奇不有，校园难免不受影响。另一方面，激烈的竞争，信息转瞬即逝，生活多姿多彩而富于挑战。这也就要求我们的学校与社会建立同样广泛的联系，让学生走出“象牙塔”，鼓励走进社区乡村，深入身边实际，体验和发掘生活中随处随时发生中的喜怒哀乐。学生可观可感，教师适时引导，培养他们分辨和判断能力。事实上“由于德育和生活社会缺乏建立广泛的联系，故德育内容显得陈旧、单薄，不足以解释当前复杂的社会现象，也不能解决学生的思想实际，于是德育就成了与现实生活和学生实际不相干的东西，成了“来自天外的声音”，既不能激发学生的情感，使其认同，更难促使其内化。”[4]

三、德育工作需要秉持的基本原则

就以上德育中存在的问题，笔者认为，必须从根本处纠正德育工作中的无意识“盲区”，任何“细枝蔓叶式”的探讨都只是空话。这个“根本”就是原则，就是德育工作中的方向，只有坚持了正确的原则才能准确达到目的。关于这一点，国家教育部对中小学德育原则的统一意见是：知行合一的统一原则；生活的原则；爱和民主的原则；主体性原则；体验性原则；言传身教、为人师表的原则；集体教育和个别教育的原则。

（一）必须牢固坚持法治性观念原则

这是第一，也是必须首先需要明确的。然而，在中国的历史传统中，对于法律的认识远没有西方社会所理解的那样深刻和具理性。就中国的现实而言，法治具有脱离传统“人治”的根本意义。西方的现代文明是写在法制之中的，它的力量犹如《独立宣言》而被视为圣经。因为最初的“自由”、“平等”、“公平”、“正义”是作为一种无形的、非程序化的人性光芒深藏于人们灵魂之中，转化为人的情感、意志和信念，而这些原始的道德愿望只有通过制度化的法律才能形成一种强有力的社会规范，使之上升为国家意志，良性的社会道德秩序才有绝对的约束力，不仅为少数道德高尚的人所信服和赞誉，而且成为整个社会的道德信仰和社会成员立身处世的行为准则。法律是道德的起码要求，是道德的底线、是不能踩的“红线”。没有法律作底线，宣扬的那些再完善、再美好的道德最终也不过是说教而已。只有当人们从灵魂上对法律有强烈的敬畏之心，然后才是对违背道德的羞耻感。让人在作出某项行动之前首先去理性地考虑：这样做违不违法？如果人在行动之前想到的是我这样做道不道德，那他就极有可能去做，直至酿成犯罪。试想：对违法犯罪之人，还有什么道德？还讲什么道德？讲什么德育？因此，在现代的社会里，首先必须强化基本的法制理念，让学生首先学法懂法守法，然后才是德育。

（二）必须坚持与人的身心发展规律相协调的原则

“孩子是个性发展的一个非常重要时期，一般认为：童年是心理和行为形成的敏感时期和关键时期，在0―6岁是自我意识的萌发期、6―12岁是重要习惯的养成期，10岁孩子的性格开始形成，到16岁时形成独立的人格。”再看看“教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见”，对于大、中、小学生的德育目标和内容的特殊性明显缺乏界定，可操作性又不强。而具体到每一个人，他们不同的成长经历和身心的成熟度都将决定是否接受一种所谓的道德。因此，道德主要依靠人们内心的自觉接受，从这个角度讲，要求“教师只是价值澄清过程的促使者，持中立态度，尊重学生自己的结论。”对于教师在德育过程中的角色问题，科尔伯格认为，“道德教育的目标就是鼓励个人发展从一个阶段到下一个阶段的道理推理能力；道德发展不仅是获得一定道德知识的结果，还是个人道德思维方式的质的变迁。”强调对道德行为和现象的判断、评价以及认知上的推理思考，并加以非“定性判断”的引导都将有利于培养学生的积极的思考能力，减少盲从、被动的人格特点，更好地适应现代社会。同时，积极的认知推理和判断思考也有利于加强对美德体验，巩固成为自觉的行为。因此，在尊重学生的身心发展规律和人格独立的条件下，平衡“知”和“行”才可能凑效。把握社会发展需要和学生认知特点行为规律之间的协调统一，充实德育的具体目标和内容，是目前德育工作的重要方面。实际上，学校在“知”的方面没有预先做到的情况下，学生不“知”，而强调“行”，在学生内外冲突中，“行”则不可能。更何校园德育“行”之又少。哪里“行”呢？回答是走向生活。

（三）必须紧密结合现实的社会生活的原则

世界著名教育家杜威认为：“学校道德和社会道德应当是统一的”，“不能有两种道德原则：一种为着校内的生活，一种为着校外的生活。”[5]可见，校园里宣扬的道德与生活中通行的道德必须具有一致性。现代教育是为现代社会服务的、培养现代人的教育。然而，当世界倡导文化多元化，民主、创造和独立的伟大精神的时候，依然让教师去统一灌输一种所谓的“美德”和一种脱离实际的价值观，效果也就可想而知。以美国为例，学校没有统一、专门的思想品德教材，也没开这门课。中小学教师传授一般的伦理道德规范、常识，注重的是发展学生的道德认知能力，把它作为德育的中心任务，注重引导和激发。如科尔伯克著名道德两难问题实验“海因滋偷药”中设置的情境一样，让学生自发自觉地踊跃发表见解，并不横加阻拦或加以对错的评判。在道德实验过程中，学生学会了推理，学会了理解，懂得从不同角度的看问题的方法和思维，而不是盲目听从权威的结论。美国学者认为，道德伦理规范的灌输无济于学生道德水准的提高，真正的教育途径就是实践，让学生在实践中增强道德认识，提高道德责任感，培养道德情感。美国学校德育的重要特色是坚定地为社会实际服务，根据经济发展的需要和学生的需求进行，无论是所设课程内容还是所取形式，都绝无空洞教条之处，一切从实际出发。所谓实践就是通过组织学生参加课外活动与社会服务，增强德育的实效。国家则免费供学生参观各色各样的博物馆，开放国防设施，定期进行国防教育。且看美国上下的建筑物，直至一座普通的居民楼，一辆消防车都飘扬着的星条旗就有所感了。德育是贯穿于每个角落，每一个时刻。德育也就融入整个课程（不是我们理解的某一科目）当中，孩子们耳濡目染、亲身亲历，也就能真正做到“知行合一”。而指望一本教科书，开一门无关紧要的《思想品德》课，不“知”又不“行”的情况下，如何能做好德育工作？

综上，德育是一项长期的任务，是一个系统工程。道德建设要从娃娃抓起，在遵循学生的身心发展规律的基础上，再根据具体的客观的实际落实到发展学生良好的行为习惯和意志品质，丰富健全人格上来。坚持法制性、规律性和生活性的三个大原则。只有把德育中的理念性的问题纠正了，德育的工作也就开始朝正确的方向迈进了。

参考文献：

[1]陈志权，等．研究生德育隐性课程建设初探[J]．学位与研究生教育，2009(2)：60-64.

[2]龙一平，沈绍睿．论美国学校核心价值观教育的途径及对我国的启示[J]．教育探索，2009(6)：142-143.

常见的德育原则例8

一、德育的内涵

什么是德育？简单地说，德育就是培养学生品德的教育。目前普遍认为德育包括思想品质、政治品质和道德品质。另外还有更为广义的德育界定，认为除以上几个方面外还包括法制教育、心理教育、青春期教育，甚至是环境教育、预防艾滋教育等等。西方教育理论中所定义的“moral education”较为明确，把道德与政治、法律相区别开来。碍于传统思维，我国常把道德和思想政治相提并论，扯不清理还乱。尤其是到了现代民主法制社会里，道德则更需挂上公民社会的政治素质和意识。对于这一点西方国家的办法是另开设公民教育课，也就是相当于我国的政治教育，从而做到了既适应现代社会要求又明确了德育的内容。因此笔者赞成对德育的定义是：教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们的道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。下面就学校德育为话题展开讨论。

二、存在的问题

（一）法德不清

以“破处门”为例，人民网发表了名为《破处门：90后女孩是处女很丢人吗？》一文。正如记者所言“看到这个事情的时候，我最初的感觉便是无法理解，真的是无法理解......”，但笔者认为这并不仅仅是无法理解这么简单，也不仅仅是道德问题，而是严重的违法事件，是对法律的公然践踏和亵渎的问题。据资料显示，“我国19岁以下青少年平均5％～10％的男孩、3％～8％的女孩有过性经历。1998年以来，在北京妇产医院接受中期引产的女性一半未婚，其中20岁以下的女孩占14％。近年来，人民法院审理的刑事案件中，青少年犯罪超过了30％，性犯罪案件占18％～25％，并呈上升趋势。”性常识，性道德与法律分不清，法律意识淡薄以至于无知，法守不住如何看德育？

（二）揠苗助长

说到德育，另外一个显著的问题就是不切实际地要求学生，尤其还在小学就冠以高尚高大的高标准来严苛要，脱离孩子身心发展的实际和规律。“小学生的基本思维特点主要是具体形象思维．．．．．．他们的自我意识正在上升，并且处在由具体到抽象，片面到全面综合的过渡期。”然而，连小学也是普遍盛行的教育思想所谓“爱党、爱人民、爱社会主义”，要求“热爱学习、立志成才”，老师无外乎是“培养社会主义建设者接班人”。精英教育作为主角，多考些分数反而最重要。当然，也就不是启蒙培养具有丰富个性和健全独立人格的现代教育。“好”意本没有错，但是根据孩子的认知能力，这种“抽象”的德育对于孩子无疑是无法理解和承受的，多以应付式的死记硬背。相反，学生道德问题中普遍存在“人生缺乏理想，缺乏信念；对爱国主义精神缺失......价值观念的错位，言行举止的失范”成了莫大的讽刺。

（三）与生活严重脱节

一方面，波澜壮阔的市场经济改革，社会大发展，光怪陆离的世界无奇不有，校园难免不受影响。另一方面，激烈的竞争，信息转瞬即逝，生活多姿多彩而富于挑战。这也就要求我们的学校与社会建立同样广泛的联系，让学生走出“象牙塔”，鼓励走进社区乡村，深入身边实际，体验和发掘生活中随处随时发生中的喜怒哀乐。学生可观可感，教师适时引导，培养他们分辨和判断能力。事实上“由于德育和生活社会缺乏建立广泛的联系，故德育内容显得陈旧、单薄，不足以解释当前复杂的社会现象，也不能解决学生的思想实际，于是德育就成了与现实生活和学生实际不相干的东西，成了“来自天外的声音”，既不能激发学生的情感，使其认同，更难促使其内化。”

三、德育工作需要秉持的基本原则

就以上德育中存在的问题，笔者认为，必须从根本处纠正德育工作中的无意识“盲区”，任何“细枝蔓叶式”的探讨都只是空话。这个“根本”就是原则，就是德育工作中的方向，只有坚持了正确的原则才能准确达到目的。关于这一点，国家教育部对中小学德育原则的统一意见是：知行合一的统一原则；生活的原则；爱和民主的原则；主体性原则；体验性原则；言传身教、为人师表的原则；集体教育和个别教育的原则。

（一）必须牢固坚持法治性观念原则

这是第一，也是必须首先需要明确的。然而，在中国的历史传统中，对于法律的认识远没有西方社会所理解的那样深刻和具理性。就中国的现实而言，法治具有脱离传统“人治”的根本意义。西方的现代文明是写在法制之中的，它的力量犹如《独立宣言》而被视为圣经。因为最初的“自由”、“平等”、“公平”、“正义”是作为一种无形的、非程序化的人性光芒深藏于人们灵魂之中，转化为人的情感、意志和信念，而这些原始的道德愿望只有通过制度化的法律才能形成一种强有力的社会规范，使之上升为国家意志，良性的社会道德秩序才有绝对的约束力，不仅为少数道德高尚的人所信服和赞誉，而且成为整个社会的道德信仰和社会成员立身处世的行为准则。法律是道德的起码要求，是道德的底线、是不能踩的“红线”。没有法律作底线，宣扬的那些再完善、再美好的道德最终也不过是说教而已。只有当人们从灵魂上对法律有强烈的敬畏之心，然后才是对违背道德的羞耻感。让人在作出某项行动之前首先去理性地考虑：这样做违不违法？如果人在行动之前想到的是我这样做道不道德，那他就极有可能去做，直至酿成犯罪。试想：对违法犯罪之人，还有什么道德？还讲什么道德？讲什么德育？因此，在现代的社会里，首先必须强化基本的法制理念，让学生首先学法懂法守法，然后才是德育。

（二）必须坚持与人的身心发展规律相协调的原则

“孩子是个性发展的一个非常重要时期，一般认为：童年是心理和行为形成的敏感时期和关键时期，在0—6岁是自我意识的萌发期、6—12岁是重要习惯的养成期，10岁孩子的性格开始形成，到16岁时形成独立的人格。”再看看“教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见”，对于大、中、小学生的德育目标和内容的特殊性明显缺乏界定，可操作性又不强。而具体到每一个人，他们不同的成长经历和身心的成熟度都将决定是否接受一种所谓的道德。因此，道德主要依靠人们内心的自觉接受，从这个角度讲，要求“教师只是价值澄清过程的促使者，持中立态度，尊重学生自己的结论。”对于教师在德育过程中的角色问题，科尔伯格认为，“道德教育的目标就是鼓励个人发展从一个阶段到下一个阶段的道理推理能力；道德发展不仅是获得一定道德知识的结果，还是个人道德思维方式的质的变迁。”强调对道德行为和现象的判断、评价以及认知上的推理思考，并加以非“定性判断”的引导都将有利于培养学生的积极的思考能力，减少盲从、被动的人格特点，更好地适应现代社会。同时，积极的认知推理和判断思考也有利于加强对美德体验，巩固成为自觉的行为。因此，在尊重学生的身心发展规律和人格独立的条件下，平衡“知”和“行”才可能凑效。把握社会发展需要和学生认知特点行为规律之间的协调统一，充实德育的具体目标和内容，是目前德育工作的重要方面。实际上，学校在“知”的方面没有预先做到的情况下，学生不“知”，而强调“行”，在学生内外冲突中，“行”则不可能。更何校园德育“行”之又少。哪里“行”呢？回答是走向生活。

常见的德育原则例9

“原有的学校德育模式，即以社会为本位，教师为主体，以德育知识为主要内容，以灌输为主要方法的教育方式的不适应是显而易见的”[1]。以德育知识传授为主要教学内容、以课堂教学为主要方式的教学模式有一定必要性和可取性。小学德育以学生为主体，课程的设置应坚持以学生为中心，以提高学生的道德水准为目标。小学生尚未成长为完全独立的个体，对父母、师长、朋友具有很强的依赖性，同时小学生的生活环境以家庭为主，其思维特点以形象思维为主。根据小学生这一独特的生理和心理特点，小学德育教育应坚持理论与实践相结合、人性化与生活化相结合的教学理念。

一、儒家德育教育思想的日常生活化

中国传统教育以伦理学为主，即以思想道德教育为主，“大思想家孔子，以‘仁’为核心，从不同角度对‘仁’的涵义作了阐明，从而构成了以克己、爱人、忠恕、孝梯、恭、宽、信、敏、惠及刚、毅、木、呐为主要内容的德育思想体系”。[2]在日常生活中践行伦理道德，具有很强的实践性。

子游曰：“子夏之门人小子，当洒扫、应对、进退，则可矣。抑末也，本之则无。如之何？”子夏闻之曰：“噫！言游过矣！君子之道，孰先传焉？孰后倦焉？譬诸草木，区以别矣。君子之道，焉可诬也？有始有卒者，其唯圣人乎！”[3]

子夏教学以小学为主，“人生八岁，则自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小学，而教之以洒扫应对进退之节，礼乐射御书数之文”。[4]在日常生活的点点滴滴中融入君子之道。“世事洞明皆学问，人情练达即文章”，生活中的点点滴滴皆蕴含大道理，故道德教育无常形。中国传统的儒学，以礼为支撑。礼包罗万象，几乎涵盖了生活的方方方面，以礼见仁，通过礼可见其性情与道德。曾子曰：“吾日三省乎吾身：为人谋而不忠乎，与朋友交而不信乎，传不习乎。”[5]曾子把以忠、信为主的道德伦理规范融入日常生活中。孔子特别看重“孝悌”为主要内容的伦理道德教育，故孔子曰：“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。”在孔子的教学理念里，文的教学放在伦理道德教育以外的次要位置。孔子的这一教育理念以致影响到整个封建社会的教育教学。汉代教育，以忠孝为主。汉代取士以察举为主，而察举内容以忠孝为主。故汉武帝以来多忠孝之士，烈女、孝妇、孝子都是这一教育理念的产物。宋明理学讲知行结合，慎独、知行结合、坚守三纲五常等都是道德教育的产物。

中国传统教育以道德教育为主，同时中国语言的隐喻特点和中国民族含蓄的性格，使得中国教育以微言大义的启发性的教学方法为主，并与教育的生活化相结合。

宰我问：“三年之丧，期已久矣。君子三年不为礼，礼必坏；三年不为乐，乐必崩。旧谷既没，新谷既升，钻燧改火，期可已矣。”子曰：“食夫稻，衣夫锦，于女安乎？”曰：“安。”“女安则为之！夫君子之居丧，食旨不甘，闻乐不乐，居处不安，故不为也。今女安，则为之！”宰我出。子曰：“予之不仁也！子生三年，然后免于父母之怀。夫三年之丧，天下之通丧也。予也，有三年之爱于其父母乎？”[6]

面对宰我的责问，孔子没有正面回答，而是以血缘关系之上的亲子之情引导之，以情感之。三年之丧“这一传统礼制归结和建立在亲子之爱这种普遍而又日常的心理基础和原则之上”[7]。伦理道德的日常生活化，即我们可以在日常生活中、在人与人的交流中潜移默化地受到熏陶。

卫公孙朝问于子贡曰：“仲尼焉学？”子贡曰：“文武之道，未坠于地，在人。贤者识其大者，不贤者识其小者，莫不有文武之道焉。夫子焉不学？而亦何常师之有？”[8]

世间最高的学问蕴含在民间，人心，“三人行，必有我师，择其善者而从之，其不善者而改之”。真正的学问是不断发展变化，而不仅仅存在于书本。

总之，儒家在德育方面坚持以“六经”为主要教材，志在培养人们的“温、良、恭、俭、让”，“修身、齐家、治国、平天下”等优秀品德；日常生活化为儒家德育教育的重要方面，它不是远离世俗的教会教育，也不是政治化威权奴化教育，而是含有默默温情的生活化教育。

二、小学德育教育的生活化

“关于德育的定义，素来有两类不同的理解：一类是大德育，即包括思想、政治、道德教育的德育观念，它是与学校智育、体育、美育相对应的概念，另一类是‘小德育’，即道德教育，它是与思想教育、政治教育、法制教育相对应的概念”[9]。

大德育观念的提出，可见德育教育与生活密不可分。杜威提出“教育即生活”，“德育即生活”的教育理念。德育教育不仅仅要在学校教育中展开，更应该扩展到生活的方方面面。道德内在地具有社会性，道德是一种普遍的社会行为准则。道德本质上是实践性的，离开实践把握道德的内在本性是不可能的。道德教育在实践中要挖掘人的内在德行，规范人的行为。“道德教育最终目的在于使个体通过外在的教化而完全内化为伦理普遍性或伦理实体，成为自觉希求伦理普遍性的道德主体”[10]。

美国著名的教育家杜威在《民主主义与教育》一书中提到：“教育以活动课程为主，受教育者从生活中学习、从经验中学习。”现代美国的教育在杜威教育理念下走向成熟，“在美国很多学校除了开设《公民》教育课等德育课程外，很注意在专业教学中渗透德育。如建筑学、遗传学等专业的学生，要求考虑其工作的社会与伦理影响。同时，在美国的德育理论中，还有一个常见的概念——‘隐蔽课程’。它是与‘显著课程’相对应的，指用不那么明显的方式来传递社会价值观，使学生无意识地获得经验的一类德育工作方式。像升旗仪式、节日庆典、文艺演出、教育工作者的示范作用及具有教育作用的校园文化结构等，都属于隐蔽课程的具体形式”[11]。

小学德育教育不应该仅仅应用在德育课堂，更应该扩而广之，语文课堂、数学课堂、英语课堂、音乐课堂、体育课堂、班主任教学都要融汇其中。

小学语文教材以趣味性、形象性和生活化为主要特点，李白的《静夜思》：“床前明月光，疑是地上霜；举头邀明月，低头思故乡。”孟郊的《游子吟》：“慈母手中线，游子身上衣。”李绅的《悯农》：“谁知盘中餐，粒粒皆辛苦”等。诸如此类都是德育教育的良好素材，在语文教学中可以贯穿德育教育。学生可以在学习知识、欣赏诗歌的同时受到心灵的熏陶。

音乐教学，乐由心声，在音乐的旋律中感受人的真情，子曰：“兴于诗，立于礼，成于乐。”在所有的艺术形式中，音乐是最擅长于抒感、最能拨动人心弦的艺术形式。音乐的旋律和情感本身就是感化、德育的存在。

体育是实践性很强的学科，磨炼坚强的意志，培养团队协作能力。在足球、篮球等团队协作的体育活动中，培养学生互相沟通、积极合作的交往能力，也可以培养良好的德行。

班主任在德育教育中发挥着至关重要的作用。学生课余生活是校园生活的重要组成部分。课余生活及人际交往关系在培养学生良好道德品质中发挥着重要作用。

同时应在卫生活动、志愿者活动、演讲比赛、拔河比赛、社团活动等各项活动中渗透德育教育，并积极的、有目的地组织学生参加社会各项公益活动，例如互帮互助的爱心行动、捐赠衣物玩具服务西部的爱心活动等，以便小学生在各类活动中受到德育教育。

教育即生活，道德教育应该走向课堂，走向社会。在家庭生活感受爱的温暖，在朋友的交往中修养自我，在社会生活中熏陶自己。现代网络技术普及，手机的广泛应用，网络在道德教育中也起重要作用。电视、网络、报纸能媒体的宣传可以引导学生形成良好的德行。公益广告的宣传，公益电影的免费放映，网络电视的价值导向的逐渐成为德育教育的重要内容。

道德教育要以学生为主体，“道德，不仅仅是利他的，它也应当是有利于行为主体的也应该是自利的，自利性是道德范畴存在的一个基本特征”[12]。要积极调动学生的积极性和主动性，尊重学生的主观意愿，“道德价值的实现总是以生命存在本身为前提，道德教化理当尊重个体生命存在的正当权利。尊重个体生命存在本身的价值，尊重个体生命的基本需要和正当欲望的满足”[13]。

德育教育的生活化是中国传统教育的重要原则，在日常生活的点点滴滴中践行道德的价值、修养自我。王阳明曰：“知是行之始，行是知之成。”小学德育教育要坚持人性化与生活化相结合的原则，运用知识教育与实践相结合的方法，促进学生全面而自由地发展。

参考文献：

[1]洪兰贞.中西结合找到德育良方[J].兰州学刊，2007（6）：137.

[2]秦英君.中西德育德育思想之比较[J].首都师范大学学报，1995（6）：102.

[3][宋]朱熹.四书章句[M]北京：中华书局，1983（10）.190.

[4][宋]朱熹.四书章句[M]北京：中华书局，1983（10）.1.

[5][宋]朱熹.四书章句[M]北京：中华书局，1983（10）.48.

[6][宋]朱熹.四书章句[M]北京：中华书局，1983（10）.181.

[7]李泽厚.美学三书[M]北京：商务印书馆，2006，（10）.31.

[8][宋]朱熹.四书章句[M]北京：中华书局，1983，（10）.192.

[9]佘双好.现代德育课程论[M].北京.中国社会科学出版社，2003.289.

[10]许敏.道德教育的人文性[M].北京.中国社会科学出版社，2008.239.

常见的德育原则例10

二、道德知识是人们生活经验的概括