劳动教育起源例1

面对这场失败的校园义务劳动，政教处主任陷入了沉思：劳动教育，学校何为？

从传统的德智体美劳“五育并举”的文字表达来看，“德”与“劳”的育人重要性等量齐观。然而事实上，学校劳动教育有别于社会劳动培训，前者的侧重点是“热爱劳动、尊重劳动、崇尚劳动”正确劳动价值观的构建，后者是劳动技能的习得和提高。学前教育至普通高中教育阶段，劳动教育承载着更多“德”的功能。“劳动是有神奇力量的民间教育学，给我们开辟了教育智慧的新源泉。这种源泉是书本教育理论所不知道的。我们深信，只有通过有汗水，有老茧和疲乏的劳动，人的心灵才会变得敏感、温柔。通过劳动，人才具有用心灵去认识周围世界的能力……劳动的崇高道德意义还在于，一个人能在劳动的物质成果中体现他的智慧、技艺、对事业的无私热爱和把自己的经验传授给同志的志愿……”苏霍姆林斯基这些基于教育实践的论断，精辟地归纳了劳动教育的崇高道德意义。

从教育发展史来看，劳动传承是教育的起源。无论是1949年《中国人民政治协商会议共同纲领》提出“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财物”的“五爱教育”，1982年《中华人民共和国宪法》提出“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义”的“五爱教育”，还是十三中全会提出的“……坚持立德树人……形成爱学习、爱劳动、爱祖国活动的有效形式和长效机制，增强学生社会责任感、创新精神、实践能力……”，都将“爱劳动”作为社会主义道德建设的重点之一。

在劳动内涵日益丰富的今天，政教处主任“劳动教育，学校何为”的沉思，是对达成“立德树人”教育目标的现实追问，值得全体教育人共同关注并为之“负重而为”，重建劳动教育生态，回归应有教育常态。

一、理念生根之为

“精心策划”“利用班会课或综合实践课”“不得不妥协”，案例中的这些词眼，昭示着普遍存在的教育现实：作为“五育”之一的劳动教育，已经完全丧失了自己应有的课程地位和育人地位，委身为德育智育的临时候补。小学、初中以及普通高中课程表中，不再有“劳动”二字，“劳动”隐身，说明学校教育理念的残缺。

劳动教育复苏，首先要从学校教育理念重建开始。教育者要充分认识到劳动教育在立德树人中的“神奇力量”，坚定“在我们的社会中，劳动不仅是经济的范畴，而且是道德的范畴……劳动最大的益处还在于道德和精神上的发展”（马卡连柯）的信念，向往劳动、崇尚劳动，努力将劳动教育落实在课堂上、活动中。

同时，作为育人工程社会引领者的学校，有责任、有义务把劳动教育理念传递给家庭和社会，以培育和践行社会主义核心价值观活动为契机，营造尊重平凡劳动，做普通劳动者，珍惜劳动成果的教育氛围，凝聚各方正能量，培养青少年热爱劳动的美好品德，参与劳动的主动意识，能够劳动的基本技能，促使学生主动认识并理解劳动世界，逐步树立正确的劳动价值观，养成良好劳动习惯和热爱劳动人民的思想情感，为真正“成人”奠定基础。

二、课程创新之为

“到食堂拣菜、切菜、洗菜，分饭分菜到桌，分发、回收、清洗盆碗；修剪草坪、拔除杂草，给花草树木喷水、施肥……”案例中陈述的“劳动”，大多是传统意义上的狭义劳动，也许这正是家长们强烈抵制的原因。

劳动，无处不在；劳动教育，资源无限；劳动课程，丰富多样。

请企业负责人、种植大户讲述创业故事，启示学生劳动改变命运，技术始于最基本的劳作；参观工地、工厂、种植地、养殖场，让学生感受劳动创造奇迹，实现人生价值；组织诸如案例列举的狭义劳动实践，使学生享受到传统劳作对身心健康的调节功能；家校结合开展家政行动，让学生懂得劳动使家庭生活更美好、更温馨；有针对性地到行业基地参观访问和劳作体验，帮助学生建立更加清晰完整的职业印象，树立坚定的职业理想……丰富多样的课程体系，改变着劳动教育“苦脏累”的刻板印象，有利于培养青少年的劳动兴趣、劳动情感和劳动意识。

三、活动落地之为

案例中，家长们抵抗的理由是“超出学生整理课桌、打扫教室等传统意义上的‘劳动责任’范围，超出一般学生的能力。”由此，我们可以推断，在这场七、八年级校园义务劳动以前，该校的劳动教育基本处于休眠状态，甚至在这班学生的学前教育、小学教育阶段，劳动教育早就退出了课程舞台。因为过去劳动教育活动长期缺位，无形推助了家长的思维定势，所以当劳动教育在今天复现时，家长接受不了，“学校百般解释，但家长们拒绝接受”。最后，“学校不得不妥协，终止了活动。”

从青少年走进校园的那一刻起，劳动教育就应该进入他们所受教育之列，早进入，低起点，慢渗透。学校要在全面理解劳动教育课程标准的基础上，以家庭情况、社区资源调研为依据，详细了解本校学生的劳动素养起点，掌握学校、家庭和社区劳动教育资源等要素，构建与本校生源实际情况相适切的劳动教育课程体系，精心规划教育内容，从学生熟知可感的地方入手，在学生能力所及的地方着力，使劳动教育落地生根，生态化持续推进。

四、评价导向之为

案例中，家长强烈抵制校园义务劳动的深层原因，是因为“劳动无用”功利思想作祟。劳动技能、劳动习惯、劳动品质并未真正纳入学生学业评价体系中，更没有与中、高考直接挂钩。事实上，小学、初中阶段的素质报告单上，“劳动评价”普遍是信手填写的“优”，高中阶段的社会实践考评单大多也是经由“上网搜索――抄录填写――找人盖章”的程序完成，劳动含量极低。

劳动教育起源例2

科学技术的发展，减轻了人的体力劳动，增加了人的脑力劳动。因此，劳动和技术结合起来了，所以我们现在叫劳动技术教育。但是，不管技术多么先进，要生产实体产品，不仅最基本的劳动不能少，而且还要掌握先进劳动技能。现在我们都在讲缺乏高级技工，还提到要培养国家工匠。这些国家工匠都是在艰苦困难的条件下通过劳动锻炼出来的，充满了体力和智力的结合。我们先进的火箭、高级的电脑，无一不是在工匠手上劳动制造出来的。因此，不能以为今天我们进入了信息社会、智能时代，就用不着体力劳动了。

当今时代是知识经济时代，是创新时代。创造新的知识、新的技术，不是靠读几本书凭空想出来的，是在艰苦的劳动中创造出来的。正如所说：“社会主义是干出来的。”干，就是劳动，这里说的既包括脑力劳动，也包括体力劳动。

我们过去对教育方针的表述，讲德智体美劳五育全面发展，现在只提德智体美等全面发展，把劳动教育放到“等”里面去了。于是学校就不重视劳动教育。特别是应试教育的干扰，学校重智轻德、重智轻体，更谈不上劳动教育了。

劳动教育其实对一个人的发展极其重要，是一个人得以发展的基础。首先，劳动能使儿童的机体充满活力，改善机体的各种生理素质，包括呼吸、血液循环、新陈代谢等机能，促进儿童的身体发育。

其次，劳动，不论是体力劳动还是脑力劳动，都要做出努力、耗费精力，要做出劳动成果，需要有顽强的意志和精神，因而可以培养儿童的自信心和责任心、情感和意志等思想品质。从小培养儿童的自信、自强就要从劳动教育开始。过去许多家训里讲，“黎明即起，洒扫庭院”，就是培养儿童自己动手的劳动习惯，养成我能做，我会做的自信心、自强心。

第三，认识劳动是产生财富的源泉，从而培养起尊重劳动、热爱劳动、尊重劳动人民的品质。劳动没有贵贱之分，只要是劳动，就能为社会增加财富，就是为社会服务。从而养成劳动光荣、不劳为耻的思想品德。

第四，劳动是创造的基础。学生在劳动中既要动手，又要动脑，是一种创新的活动。我去年参观考察了芬兰的教育。芬兰教育在世界上名列前茅。芬兰是一个创新型国家，他们除了森林以外没有什么资源，他们的发展就是靠人才、靠创新。所以学校非常重视儿童的劳动教育，认为劳动是培养儿童创造能力的基础。我们访问一所学校，一个孩子在木工车间一学期做成一件产品，或小板凳，或小书架，产品要他自己设计、自己制作，在教师的帮助下克服困难。这就培养了他的创造意识和精神，同时需要一定的科学知识和工程技术能力。我们访问了芬兰一所培养教师的教育学院，他们领我们参观教育技术实验室。开始我们以为都是先进的信息技术设备。看了才知道，原来都是木工车间、金工车间、缝纫刺绣等手工车间。芬兰要求师范生都要有这些劳动手艺，将来能够去教学生，在劳动教育中培养学生的创新思维和创造能力。近年来西方国家兴起STEAM课，把科学、技术、工程、美学、数学结合起来，培养学生的综合思维能力和创造能力，值得我们借鉴。

劳动教育起源例3

[中图分类号]G40-02 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）04-0001-05

[作者简介]郭燕波，渤海大学研究生（辽宁锦州 121013）

教育起源不可能是一个实证的问题，而只能是一个逻辑论证的问题，其结论甚至只能靠想象和推测，因而是不可能有定论的问题。因此，研究教育起源问题的探讨应该尽量着重于当代，侧重于它的现实意义。对教育起源问题的探讨，已有一个世纪之久。由于观察和分析教育这一现象的基本观点不同，所以存在各种不同学说，存在三种主流的基础性论述为生物学起源论、心理学起源论和社会学起源论。这三种学说各有偏重，其实都是从一个方面来论述教育的本质来源。教育作为一种人类活动，它自产生以来也是不断发展变化的，教育的形式、功能、目的等都在不断地改变，但是其核心本质并未变化。因此，研究教育起源，必须走出形式追寻本质，从本体角度探寻教育起源。

一、三种传统的教育起源论及启示

（一）教育的生物学起源论

教育的生物学起源论最早是由法国的社会学家、哲学家利托尔诺（Charls Letourneau）提出，他在《各人种的教育演化》中解释教育的起源，认为教育是由生物进化而来，教育现象不仅人类社会有，早在人类产生以前，在动物界就已存在，甚至在蚂蚁群里也有“教师”和“学生”，并断言生存竞争的本能就是教育的基础。教育是“扎根于本能的不可避免的行为”，“教育从它的起源上说是一个生物学过程”，“生物的冲动是教育的主流”。教育起源于动物保存物种而把自己的“知识”和“技能”传授给幼小动物的本能。人类教育仅仅是在已经存在的教育形式上做了某些改善，其本质与动物并无区别。英国的沛西・能（Thomas PereyNunn）和斯宾塞（Herberr Spencer）都持有这类观点。沛西・能在其著作《教育原理》中指出：“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，不仅一切人类社会有教育，不管这个社会如何原始，甚至在高等动物中也有低级形式的教育。我之所以把教育称之为生物学的过程，意思就是说，教育是与种族需要相应的种族生活天生的，而不是获得的表现形式；教育既无待周密的考虑使它产生，也无需科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。……生物的冲动是教育的主要动力。”

由此可以看出，教育的生物起源论以人的“生物性”特征为核心，但是其完全忽视了人的特征，注重教育的形式而忽视实质。仅仅看到了人的生物性特征，而忽视人的社会性和创造性。如果教育仅仅从形式上逐渐发展了完善，那么这种观点也只能是称之为教育的前形成阶段，甚至连教育的萌芽也谈不上。忽视了人的特点，否认教育是人类社会特有的现象是教育生物起源论的致命缺点。但是，它提供给我们的思路是，教育作为一种活动必然有主体的参与，尤其是学的部分，没有学，所谓的教只能是一种华丽的表演或者形式。

（二）心理学起源论

美国教育学者孟禄（Paul Monroe）在批判生物学起源说的基础上提出了教育的心理学起源论，他在《教育史教科书》（1914）一书中，从心理学观点出发，认为“原始社会只有最简单形式的教育”，“普遍采用的方法是简单的、无意识的模仿”，因此判定教育起源于儿童向成年人的“单纯的无意识的模仿”。

教育的心理起源注意到了人的心理与动物，6N的差异，但是过分夸大了模仿在教育中的地位和作用，不但否定了教育的目的性和意识性，还抹杀了人的创造性和主动性，只关注人之无意识方面。本质上并没有把人与动物的心理进行区别。心理起源论与生物起源论其实并未有本质的区别，二者都提到了人与动物的比较，把人作为动物的一种，逐渐形成出来的。因此，研究教育起源首先应该把主体放在“人”这个关键概念上，其次，这两个起源说都侧重在学习者的角度，客观上认为“学”是教与学的前提，但是应该注意到教育场域的主体间性，仅仅依靠无意识的模仿只能定义为“本能”，始终不能达到教育的层面。

（三）教育的生产劳动起源论

苏联教育界从社会学的角度提出了教育起源于劳动的观点。该学说以恩格斯的《家庭、私有制和国家的起源》和《劳动在从猿到人转变过程中的作用》等著作为依据，认为从猿转变为人的根本原因是劳动。劳动与教育都是人类社会特有的现象，劳动表现为制造和使用工具以及劳动的社会性。教育是一种有意识、有目的的活动，人类为了生存和发展，就必须从事生产劳动获得生活资料，并把在劳动中获得的知识和经验传授给下一代，教育就是这样起源的；教育不仅和劳动有关，还与人类赖以生存的物质生活有关，是社会生产和生活的需要产生了教育。同时教育产生于生产劳动是以人类语言为条件的，在生产劳动中，语言和教育同时产生。

劳动起源论在我国教育界产生了持久而深远的影响，主要是由于意识形态等因素所造成的。因为“劳动创造了人本身”，教育是人类所特有的社会现象，所以劳动创造了教育，即教育起源于劳动。在对“劳动创造了人本身”作了非真实理解的前提下，赋予了它过分的真理性。劳动起源论在某种程度上是对恩格斯“劳动创造了人本身”这一论断的教条化理解，其原意为“（劳动）是整个人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说，劳动创造了人本身”。理解这一论断的关键在于准确把握“在某种意义上”的涵义。但是劳动起源论中却准确地把握了语言的作用，语言是教育起源中不可忽视的作用，教育作为有目的的有意识的社会活动也精准地界定了教育行为与动物行为的区别，但是并没有深刻把握教育的结构特征。

（四）教育的语言起源论及其他

对于以上三个理论，我国学者或赞扬或批判，又形成了多种类型的教育起源说，如道德起源论、交往起源说、语言起源说以及生活准备说等。其中教育的交往起源论更注重的是语言的功能，交往是一个社会组成的基本结构，交往造成了语言的非说不可，这种非说不可的工具才是教育首先要传承的东西。如果放在语言产生的远古时期，人们首先最终要的是生存，而不是音乐、艺术、美术、甚至道德，生存是迫使人必须团结、产生社会性的初始动机。比如远古人的结绳计数法、或者在甲骨上划线法的传承开始则是第一次教育，唯有此种意义上的教育要素才完整地构成教育行为。

教育起源于语言，虽然不是什么新鲜的论题，但是把语言从教育起源的条件说中提取出来，赋予给教育的现象以普遍意义，区别于已有教育的语言起源说，语言成为与教育共生的因素，才能更充分地说明教育起源于语言。教育起源于语言认为，语言是教育的必备要素，语言联系了教育的各要素，语言产生之前没有教育，语言诞生之后把教育各要素结合在一起形成了教育或者说一种动物性的模仿转化成为教育。已有的教育起源的语言说又称社会化影响说。该学说认为，语言提供了把个体经验转化为类经验的载体，也提供了人类广泛地进行思维交流的手段。只有人类社会的知识积累到一定程度需要传递并且有了传递载体语言之后，教育才可能发生。因此，教育起源于产生语言后的原始人类对年幼一代所施加的社会化影响活动。我们所要验证的教育的语言起源论与社会化影响说并不一致，语言并非仅仅作为教育起源中的一个条件，而是把语言的地位提升至更高的位置――教育即语言。

二、语言作为教育起源的论证

通过对以上教育起源论的分析，我们可以看到，教育起源论不仅表现为多元，而且表现出一定的阶段性特征，如同儿童发展的复演说所描述的那样，人类的发展和儿童语言的学习正是这样的阶段性过程，从开始动物性的模仿，到区别于动物的语言结构的形成，以及学会语言创造能力后的语言实践活动；如果说无意识的模仿是教育的起源，那么模仿应该是“教育”的最初形式，今天的婴幼儿仍然具有无意识的模仿但是这与教育的概念是具有本质区别的。因此模仿不足以称其为教育的起源，历史也雄辩地证明动物依靠模仿不可能进化成人。因此教育的心理起源与生物起源论与教育作为人类特有的行为有着先天的矛盾性。但是，也给我们一些启示：教育是以人为核心的社会活动区别于动物；语言与教育是同时产生的，教育中不可能没有语言；教育必然是以人的社会关系为基础。因此，在教育起源论中教育的各个属性几乎都与语言遥相呼应。

那么，教育的起源能否是语言呢？语言绝不仅仅是人类思维的工具，语言本身就是思维，语言也不仅仅是教育的媒介，它本身就是教育。教育与语言统一之后，传统的教育起源论就可以称之为教育的前语言阶段，教育的语言阶段，教育的后语言阶段。前语言阶段包含了动物性的模仿和人类心理创造性的起源；语言阶段意味着人类开始对“原始母语”的传承，是真正意义上教育的产生；教育的后语言阶段一般意味着教育的多种形式和层次的区分。语言承载着教育的核心要素，验证教育的语言起源说就要从人的本质特征、教育与语言的共生性以及语言对教育要素形成的作用来进行分析。

（一）人的本质特征与语言

1.语言起源与人类社会

人类语言的起源一般包含两个问题：一是语言的社会起源问题，即语言作为人类社会交际工具是在什么时候、什么条件下产生的；一是语言的结构起源问题，即人类语言最初是什么样的，大致有神授说、人创说、手势语、感叹说以及劳动号子等。后来形成了“进化说”，认为语言是在人类长期进化过程中产生的，是由前语言交际手段（动作、面部表情、手势、声音等）演变发展而成的。基于语言与思维的关系，我们可以理解前语言阶段表象式的形式思维。有声语言的起源是建立在思维能力的发展、发音器官的形成和社会客观环境的要求之上的。语言的三个条件是与人的特殊性分不开的，包括潜意识、意识、社会性、创造力等。而人的本质特征则是社会性，这是人的群体区别于动物群体的主要因素，而语言交流即思维的表象是人类社会形成的首要条件。这里的语言是人类思维与社会形成的后期出现的完整交流的语言，而思维、器官与客观环境还未臻于成熟时则处于前语言阶段。人类社会的群体则处于半动物性的联合而不能称之为部落。

2.人的语言本质

真正把人类与其他灵长目区分开来完成“生命的最后转变”的事物是语言。缪勒把人定义为“会说语言者”，他认为语言和思想，事实上是语言与合理性，相互不可分割不可或缺。语言是一种自明性的东西，甚至可以说是公理，不需要去怀疑和解释，但是语言是有结构的，表现为语法规则，而语法是可以解释的。去探究人的本质则不能脱离语言，语言自明性地被人所创造和使用并传递，如果没有语言就没有思维没有社会意义上的生产劳动，语言作为人类创造力的第一产物也是人类联合的基础，逐渐形成真正的社会分工。缪勒指出：“他未能找到一种半理性、半发展的语言，因此他不能假定半理性、半发展的人的预先存在”，“除了人这种动物以外，没有其他任何动物在朝向知觉对象的概括化，在朝向一切语言的真正要素，这些概念化了的知觉对象的符号――词根方面迈出了一步。”张楚廷先生在其《教育哲学》一书中，其基本观点认为，语言是人的基本特性之一；反对把语言学课程只是当作工具课程的观点；“语言不只是德育、智育、美育、体育的承载者，语言教育有其独特的生命意义”。因此，“语言是人的本质所在，人之成其为人，就是因为他的语言@。

（二）教育与语言共生关系

1.教育本质

教育本质是指教育的内在要素之间的根本联系和教育作为一种社会活动区别于其他社会活动的根本特征。教育是培养人的活动，自有人类社会以来就有教育，它的职能是根据一定社会的要求，传递社会生产和生活经验，促进人的发展，培养该社会所需要的人才。这是现代得到普遍认同的教育本质定义。教育作为人类社会的特有活动，其最本质的特点就是对社会知识、文化的传递和在此基础上对人的培养，并通过培养人来维持人的生存、发展和为社会服务。这一特点贯穿于古今中外一切教育活动之中。因此，随着教育的逐渐发展教育的多元化都仅仅是在教育本质特点的基础上所做的限定，回归教育本质是研究教育起源的基础。关于该教育本质的说法是否正确暂且不论，这种教育本质论述过分抽象化，难以从中抽离出教育的结构，因为此类教育本质观都是从教育现象经过加工总结，从中抽离出的也是变化后的教育观，研究教育起源必须历史地还原到起源时代，必须从教育的简单要素出发分析教育现象的起源型态。

2.教育与语言

尽管我们应该从教育的简单要素出发去追寻教育起源。但是在教育本质的研究中我们也能看到语言的核心地位。刘铁芳先生的《语言与教育》一文指出：“任何教育都发生在语言中，没有语言就没有教育。语言之所及即教育之所及，语言的界限即教育的界限，语言之外无教育（不言之教同样离不开，只是语言表达在不言中）。语言不仅是教育的手段，而且它本身就是教育，语言就是教育的目的。教育并不是语言的产物，但教育离不开语言。教育发生在语言中，教育展现在语言中。在此意义上，语言的特性即教育的特性，什么样的语言表达什么样的教育。”王涛先生在其硕士论文《追寻教育的语言基础――一种交际民族志学视野》中，以交际民族志学中的“语言能力”概念为基础，从语言能力的掌握视角论证了教育离不开语言。李政涛在《教育研究中的四种语言学取向――兼论通向语言的教育学之路》一文中论述了语言使教育存在成为教育存在，使人的发展具有了可能。谢延龙先生在博士论文《通往语言途中的教育》中，从语言学和语言哲学综合的角度分析了教育与语言的相互依存，提出了语言是教育存在的家园。因此，“语言”是教育的本真性内涵。

（三）教育的要素与语言的逻辑

1.教育的简单要素

研究教育的起源，必须还原到最初教育现象的特征同时不失为教育本质的特点，因此必须分析教育的简单要素，“分析‘教育的简单要素’，是从理论上考察教育问题的起点”，从教育自身出发，立足于相互联系的各要素发生关系时所出现的实践活动，即在教育形成后必然存在着教育的核心要素，这是质的范围。“所谓教育要素，是指构成教育活动必不可少的最基本的因素。教育的要素并不包含构成教育活动的所有因素，只有那些必要因素才被称为要素”。陈桂生先生认为“其简单要素当包括：教育者有目的的活动、教育对象（受教育者）、作为教育者与教育对象联系中介的‘教育资料’”，而“教育资料”应包括如下五方面，即教育媒介、教育材料、教育手段、教育组织形式与活动方式、教育场地与设备。张国霖先生认为构成教育活动的基本要素可概括为教育主体、教育内容、教育观念三部分。。因此，我们界定教育的核心要素为教育主体、教育内容和教育目的。此处的教育目的包含着教育双主体的主动意识。语言与人的本真关系前面已经论述，语言作为人类的第一个创造物以及教育的第一次传承。语言第一次以经验的方式存在于教育内容之，其还是教育过程中不言自明的教育手段，“缺乏语言，就缺乏了教育的媒介，无法传达意思，使进行教育成为不可能的事情。另外，人们借助于第二信号系统使积累经验成为可能，当第二信号系统尚未形成时，积累经验是不可能的，传递经验就更谈不上了”。教育起源时期，任何事物的产生都必然以生存为目的，语言的产生则是在人不得不说的时候诞生的，然后语言作为经验开始传递，并在社会生活中逐渐完善。因此教育的语言起源与“教育起源于人类始祖的原始母语传承”，大体上还是相近的。但是教育的语言起源并非仅仅是一个传承母语的目的，而是语言形成了教育的基本结构。

根据上面的分析，我们可以得出语言是人之为人的本质因素，语言联系了人的主体，语言促成了人类的经验传递，语言是人类文化的“基因”；正是因为有了语言的产生，教育作为特殊的社会活动中得以产生。语言作为储存和传递经验的工具，使人走出了动物的范畴；创造性的语言凸显了人的主体性，使人走出无意识的桎梏；语言是社会分工的基础。语言的获得必然是教育的结果，通过简单模仿不可能获得语言的能力。语言是交流的结构，是意义的承载工具。

三、语言作为教育起源的理论意义

（一）树立了教育的核心要素，为教育理论研究拓宽了视野

教育语言起源论的树立以教育的简单要素为基础，教育的核心要素则成为教育不断演化发展和分化中始终保持不变的核心本质。因此，在任何教育领域内都必须涉及其基本要素，只是视角不同形成不同的研究和实践思路。

1.教育必须注重以人为本的价值理念

教育的语言起源论立足于人与动物的本质区别，与人的先天能力与后天需求相联系，始终围绕着教育主体的本质进行分析。因此，在何种教育形式下都必须始终立足于以人的现实条件为基础，着眼于人的发展为目的。尽管我们探讨教育的起源时没有涉及教育的价值目的，但是教育作为一种有目的的社会活动，其目的明显是为了更好地生存，这是基于当时的客观环境不得不进行的目的。教育始终都是围绕着人来进行的。教育一旦对“人”造成伤害，那么它就走入了歧途。

2.教育必须注意教育主体的交互作用

教育的语言起源论重视语言的作用，语言反映的是人的社会性，语言是在交往中产生的。语言起源说强调了教育中教与学的双向行为，弥补了生物及心理起源论中“教”的缺席，使我们实践教育活动时，注意师生之间的交互作用，师生交流的阻塞或者任何一方的缺席，都不可能达到预期的教育效果，甚至不能称其为教育行为。

（二）从语言角度为教育功能的实现提供实践途径

良好的交流方式能够形成良好的教育效果，在教育中教师的语言选择包括语种、语气、身体语言等，都深深地影响着教育目的的实现和教育关系的形成。语言与教育的共生性给我们提供了表征和管理教育的更直接的和更现实贴近生活的方式。

1.以语言性质表征教育性质

劳动教育起源例4

2、生物起源说

主要观点：教育活动不仅存在于人类社会中，动物界也存在教育。人类社会教育的产生是一个生物学的过程，生物的冲动是教育的主要动力，人类社会的教育是对动物界的继承、改善和发展。教育的产生完全来自于动物本能，是种族发展的本能需要。

3、心理起源学说

主要观点：孟禄从心理学的角度去解释教育起源问题，认为原始教育的形式和方法主要是日常生活中儿童对成人生活的无意识模仿。

劳动教育起源例5

中图分类号：G725 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）01（b）-0244-01

受政治、经济、文化、生活等多种条件的影响与制约，我国农村社区教育的发展明显滞后于城市社区教育。由于政府重视程度不统一、地区经济发展不平衡等原因直接导致我国农村社区教育发展存在严重不平衡的现象。缺乏市场经济条件下的教育资源共享，人们的认知程度严重制约着农村社区教育发展。当前，大力发展农村社区教育，有助于解决我国当前面临的“三农问题”，有效解决农村剩余劳动力资源，推动农业科技进步。

1 我国当前面临的“三农问题”

所谓“三农问题”，是指农业、农村、农民这三个问题。中国作为一个农业大国，“三农问题”的解决关系到国民素质的提高、关系到国民经济的发展，更关系到社会稳定、国泰民安。

1.1 农业问题

农业问题，包括农业结构调整、农业产业化经营、农产品流通、农业科技进步和农业科学技术推广等问题。市场经济是以市场为导向、根据市场配置资源的经济形态，农业的产供销体制不顺畅是阻碍农业快速发展的一个重要原因。发展农村社区教育，促进农业科技进步和农业科学技术推广对解决农业问题将起到巨大的推动作用。

1.2 农村问题

农村问题包括统筹城乡发展、小城镇建设、农村新型合作医疗、农村基础设施建设、农村结构调整等问题。在统筹城乡发展、小城镇建设的过程中，农村剩余劳动力转移也是农村面临的重大问题。发展农村社区教育，有效提高农村劳动力素质，推动农村剩余劳动力转移。

1.3 农民问题

现阶段农民问题主要包括如何增加农民收入、减轻农民负担、保护农民利益、提高农村劳动力素质等问题。真正有效地解决农民问题，需要政府重视，更需要全社会的力量。发展农村社区教育，通过“阳光培训”工程、发展绿色产业，不断提高农村劳动力的综合素质，建设民主公平的市场环境，为农民增收减负。

1.4 解决“三农问题”的根本和举措

目前解决“三农问题”的根本在于给予农民平等的权利，包括政治权利和经济权利，使他们成为独立的市场主体。而解决“三农问题”的关键还在于改变城乡二元结构，建立社会主义市场经济体制下平等和谐的城乡关系，城乡互动，共同发展。

发展农村社区教育这一问题的提出正是基于当前我国对“三农问题”的高度关注。在提高农民收入、改善农民物质文化生活的同时，通过发展农村社区教育，加强对农民的培训，提高农民素质，是解决“三农问题”的有效途径。

2 合理配置农业剩余劳动力资源

我国农业劳动力资源存在数量多、素质低、分布不平衡、农业剩余劳动力大量存在等特点。按照刘易斯的二元经济结构模型分析，由于城市现代工业部门的工资水平明显明显高于农业劳动者的收入水平，在不受干涉的情况下，农业劳动者存在向城市滚动的自然倾向，从而工业部门的扩张可以获得来自农业部门的劳动力供给。不过这种模型当中显然忽略了城市也存在着失业这一不可避免的问题。

实际表明，农业内部发展是可以消化一部分农业剩余劳动力的。大力发展农村二三产业也是转移农业剩余劳动力的重要途径。加快城镇化建设进程，有效转移农村剩余劳动力。政府已经制订城乡统一的就业规划，建立健全城乡统一的劳动力市场，加强培训以提高农业劳动者素质等，通过各种措施来提高农业剩余劳动力就业率。

我国农村劳动力素质不重制约了农村剩余劳动力的转移。企业在市场竞争过程中，对技术的要求越来越高，相应的要求较高素质和工作技能的劳动力。因此，发展农村社区教育，将基础素质教育和专业技术培训结合起来，促进农村劳动力素质的提高，加快农业剩余劳动力转移的规模和速度。

3 推动农业科技进步和农业科学技术推广

近年来，由政府公共财政支持，以市场需求为导向，以受训农民转移到非农领域就业为目标，开展农村劳动力转移前的职业技能培训项目日益兴起。发展农村社区教育，通过各种途径提高农村劳动力素质和就业技能，促进农村劳动力向非农产业和城镇转移，实现稳定就业，增加农民收入，推动城乡经济社会协调发展，加快全面建设小康社会的步伐。

加快发展农村社区教育，大力实施现代农业人才支撑计划、农村劳动力培训、农技人员知识更新、基层农技推广等人才培养工程，加强农业科研人才、技术推广人才和农村实用人才等队伍建设，形成一支数量足、留得住、用得上而且结构合理的农业科技人才队伍。

由政府出面统筹文化、教育、农业、科技等各方面，实现社区内教育资源共享，充分发挥社区内职业学校或职教中心的作用，联合社区内基础教育和相应的教育资源更好的教育部门发展社区教育，还要充分利用城市教育对农村地区的辐射作用，联合办学。广泛利用社区内的企业事业单位的力量办学，教育教学内容要适应当地经济发展的实际情况，为当地经济发展服务。发展农村社区教育必须坚持区域实践和理论研究相结合的方针，及时总结新经验，切实加强理论指导，在全面建设小康社会的征程中，逐步构建起具有中国特色农村社区教育的体系，推动解决“三农问题”，加快农村剩余劳动力转移进程，促进农业科技进步。

参考文献

[1] 生永明.江苏省发达地区农村社区教育现状及发展对策研究――以江阴市为例[D].中国农业大学，2004.

劳动教育起源例6

新课程将劳动与技术教育作为一个学习领域整体纳入综合实践活动课程，它是一个由国家规定，并由地方和学校组织实施和开发的课程。劳动与技术教育的开展依赖一定的条件，然而各个地方、各个学校现有的条件和资源差别较大，这在一定程度上影响了本学科的发展。因此，因地制宜、因校制宜地开发劳技课程资源显得十分必要与迫切。教师应该从学校的实际出发，从学生的学习实际出发，从教育的实际效果出发，多元开发课程资源，合理选取教学内容，打造灵动的课堂，不断丰富劳动与技术教育课程的内涵，多维度助力劳技教育目标的实现。

笔者以为，劳技教育在达成其基本目标的前提下，我们应该超越文本，走出课堂，走进生活，从中去挖掘有价值的教育资源，把生活和劳动有机地融合在一起，获取我们劳技课教学所需的有用资源、创新内容。

一、充分利用身边优势，开发劳技课程资源

“近水楼台先得月”，对于身边的资源我们不能视而不见，听而不闻，要懂得珍惜并能充分利用。我们要学会对身边的资源进行优化、整合，充分挖掘其中的课程资源，科学开发，为我所用，成为我们进行劳技教育、开展劳技教学的优秀素材。

1.开发学校绿化资源，开辟校内劳技基地。以我们学校为例，学校绿化面积较大，总面积达1500多平方米，并且绿化的“剩余空间”较大。绿化区域中各种植物错落有致，花、草、树、木一应俱全，这些硬件为劳技教育提供了丰富的教学资源，为学生提供了实践操作的空间。冬去春来，花开花谢，学生可以在这里对植物进行一年四季的养护，还可以在“剩余空间”里进行间作、套种等，既美化了校园环境，又充分利用了有限的土地资源。更重要的是，学生在此过程中培养了劳动意识、习得了劳动技能，提高了劳动素养，一举多得，何乐而不为？

2.利用名胜古迹资源，挖掘劳技实践素材。绍兴是江南水乡，是历史文化名城，“江南古城看绍兴、江南文化看绍兴、江南风情看绍兴”，这里名胜古迹到处都是，自然风光别有洞天。每年，学校结合爱国主义教育活动，组织学生开展综合实践活动，这极富历史的江南古城，这极具特色的江南文化，还有这颇有亲切感的江南风情给学生留下了深刻的印象。当然，这些也成了孩子们手工制作中的好素材，变成了他们不断创新的灵感。

3.开发农村农业资源，丰富课外实践生活。我们的学校地处农村，孩子们从小在农村生活。农村，这是一片神奇的土地，是劳技教育的天然基地，这一区域特点为劳技教学提供了宝贵的资源。农村处处都是宝，光是长在田野里的野菜，就可以让劳技教学大有文章可做。

在春暖花开的时节，广阔的田野里到处都是野菜的踪迹，马兰头、荠菜、黄花、艾草……各种野菜星罗棋布，我们要珍视这些宝贵的资源，想方设法为我所用。于是，在这个“野菜季”，我们开展了一系列的活动。孩子们拿上剪刀、提上篮子，来到田间地头采摘各种野菜。采摘完成后，再对这些野菜进行整理，在家长的配合指导下，制作出各式鲜糕点、烹饪出各种美味佳肴，既有劳动，又长见识，还饱口福。不起眼的野菜，不但丰富了学生的实践生活，而且成为劳技教学的宝贵资源。

二、合理处理现有教材，丰富劳技教育内容

劳技教学的内容应该贴近学生生活，其课堂也应该是活泼的、灵动的，这样才能提高学生的学习积极性，提高教学效率。为此，我们在开展教学时，应根据教学实际，把开发的劳技课程资源与劳技教材中的内容有机整合，适当地对教材进行处理。

1.“改弦更张”——调整教材。教材的编排自有其体系，但有时我们从校情、学情出发，要对教材进行适当调整。教学时我们要考虑到时令、风俗、地域等因素的特点，并结合学校开展的一系列活动对教学内容进行调整。比如，《菱形风筝的制作》一课安排在3月底学习，与学校放风筝活动相结合；《制作书签》放在4月，与世界读书日、学校读书活动结合起来；《缝香袋》放到6月份进行学习，与端午节的传统活动结合起来。这一调整，把孩子们的课堂所学与课后实践联结在一起，为他们的创造实践搭建更宽的舞台，让他们能自由挥洒、尽情创造。

2.“取而代之”——更换教材。联系学生实际更换教材，就是将那些与学生实际联系不紧密，或者是操作难度大，或者是过于简单，或者是有安全隐患的教学内容进行更换，使学生能够接受，喜欢学习。如，六年级教材中的《制作水火箭》一课，孩子们虽然想制作，但动力舱置办难，并且在发射时有安全问题，故我们把它更换为《制作火箭模型》的内容。再如，《制作长城模型》一课，这样的内容对于六年级学生来说太简单了，不具挑战性，兴趣不大。在我们学校附近村子里有个古戏台，已有400多年的历史，孩子们常去那边玩，比较熟悉，于是我们用《制作古戏台模型》去替代《制作长城模型》，把水乡古戏台搬进课堂作为内容，难度加大了，兴趣更浓了，因为这是我们身边的事物，特亲切。

3.“无中生有”——开发教材。劳技教育源于生活，服务于生活。劳技教材也是如此，它源自生活，高于生活，因此，我们可以在学习、生活中寻找灵感，开发教材。看到网上一组搞笑的水果图片，我们就开发了一堂《蔬果创意》课，课前让孩子们准备好各种水果、蔬菜；课堂上，孩子们通过画、雕、刻、切、接等操作，一个个形神兼备的创意蔬果作品就呈现在大家面前，观赏完了还可以继续食用，一点都不浪费。对于这样的课，用“乐此不疲”来形容一点都不过分。学校空水桶放在水房里，杂乱无章，因为放的方法不对，有一个学生主动把它横着码放，不但整齐而且节约了大量的空间。由此我们想到，到处乱扔的空水瓶不如也给它重新“码放”一下，于是《空水瓶的N种组合》就诞生了，回收来的空水瓶做成的各种劳技作品琳琅满目，创意无限。由此我们想到，只要我们有心，在生活中寻找点滴灵感，我们都可以开发出一堂堂精彩纷呈的劳技课。

三、不拘常规课堂形式，打造开放的劳技课堂

在劳技课里，学生创造能力的培养不但离不开生活中获取的素材内容，更重要的是需要学生见微知著，学会观察，善于学习，懂得创造。因此，我们有必要打造一堂又一堂超越传统的、别具一格的劳技课，让学生的劳动能力得到更好的培养，劳动素养得到不断的提高。

1.请来“专业老师”。专业的事交给专业的人做，一个学校里的老师所掌握技能毕竟有限，要让学生学得“博而精”，我们要虚心向园艺师、机械师、老农民等一切“专业老师”学习，请他们进来，拜他们为师。我们请来园艺师，向他们请教如何修剪花木，怎样嫁接、扦插；我们请来老农民，他教我们怎么治虫、如何锄草，让我们知道利用塑料棚栽培技术，在冬季也能吃到夏天的蔬菜。

2.把课堂搬到室外。课堂承载着教学活动的主体，也是教学资源的加工处理中心。对于劳技课而言，它需要相对丰富的有形资源，而有些资源搬不上室内课堂，但我们又不得不用它，怎么办？“山不过来我过去”，我们只好把课堂搬到室外去，把孩子们带到劳动实践基地里，带到田间地头旷野中去学习。如，栽培，为了提高孩子们的动手操作能力，我直接把他们带到劳动实践基地，光说不练假把式，动起手来才是真功夫。孩子们站在苗圃边，老师讲解种植方法，讲完后大家试种，然后互评并指出注意点，最后分组种植。在室外课堂中，孩子们可以按照自己的思维方式来处理问题，大家相互合作。在此过程中，他们对劳动有了更深刻的认识，体验得到了深化，技能得到了强化。

劳动教育起源例7

中图分类号：G647　文献标志码：A　文章编号：1009－4156(2011)03－157－02

一、劳动纠纷教育资源库建设的需求分析

在劳动力市场上，劳动者希望通过自身的努力获取更多的报酬，而资方则期望以最小的劳动力成本来达到最大限度的资本增值，这就使得劳资双方会为维护自身利益而产生纠纷，并最终影响到劳动关系的和谐稳定。特别是，在经济不景气的背景下，劳资纠纷更加凸显。如2009年，法国工会号召工人举行罢工，参与人数达250万之众。此外，希腊、葡萄牙等国家近两年都发生了工人罢工事件。这种庞大的劳动纠纷案例为劳动纠纷教育资源库的建设提供了足够的素材，从而使得整个资源库的建设有了可能。

实际上，当前，对于劳动纠纷教育资源库建设的需求已经变得异常的迫切，这表现在规模庞大的学生就业群体、就业大军以及企业家群体都需要有完善的教育资源库来为他们提供参考，以便帮助他们更有效地应对各类纠纷。

1.庞大的待就业学生群体需要劳动纠纷教育资源库

在我国，随着高等教育的不断发展壮大，目前，各级各类学校在校生人数、毕业生人数达到相当大的规模，这些学生未来必定要走向劳动力市场，因此，了解劳动纠纷问题产生的本质，发生劳动纠纷时如何进行处理等都应该成为教学的一个组成部分。2009年，我国普通本专科生、中等职业教育在校生人数分别达到21446570人、21951663人，毕业生人数分别达到5311023人、6251904人，规模相当庞大。但这两类人才大多社会经验缺乏，急需劳资纠纷这类教育资源库来帮助他们了解劳资纠纷的现实情况，以帮助其成长。此外，还有研究生、成人本专科生、网络本专科生、高中阶段教育生等，这些学生同样也是劳资纠纷教育资源库的使用者。

2.规模庞大的劳动者需要劳动纠纷教育资源库

近年来，我国劳动力就业人数不断增多，2009年达到了77995万人，如此庞大的就业大军，在面对劳资纠纷时如何维护他们的利益，需要劳动纠纷教育资源库为他们提供案例指导。特别是，我国当前就业人口中，有很大一部分都是农村转移劳动力，以及大量没有系统地接受过法律教育的劳动力，因此，在工作过程中，面对资方提出的一些不合理的要求，以及过低的薪酬，劳动者都可能束手无策，甚至只能被动地接受自身的利益被侵犯的事实而不能拿起法律的武器。建设劳动纠纷教育资源库，能够让这些劳动者有学习的载体，帮助他们了解如何处理劳动纠纷。因此，一旦能有效地提供资源库供给，他们也会成为使用者。

3.数量众多的资方需要劳动纠纷教育资源库

与我国经济高速发展相伴随的是，大量的企业兴起。目前中国中小法人企业数量超过1000万户，占到企业总数的99％，其中300人以下的小企业占95.8％。这类中小型企业有很大一部分是家族式企业，其管理者大多没有接受过高等教育，对劳资关系的研究不够深入，对相关法律不甚熟悉，也没有实力单独聘请法律顾问，这就使得他们在实施人力资源管理过程中，各种规章制度的制定缺乏理论指导，个别条款可能会与现行的法律相违背。建设劳动纠纷教育资源库，集中研究与劳动者有关的案例、法规，能够帮助他们更好地把握人力资源管理中的法律条款，从而提高公司的治理水平。

二、劳动纠纷教育资源库建设的实现路径

劳动纠纷教育资源库的建设，主要应该包含两个方面的内容：一是在技术上要能够达到资源库使用的要求，二是在内容上应该满足使用者的需求。

1.技术的成熟性使得资源库建设变得可行

技术上，随着计算机技术的日益发展，数据库技术也变得成熟起来，各种类型的资源库已获得广泛的运用，如维普数据库、中国知网数据库等。因此，从技术上，可以采取外包等形式，直接将将整个数据库系统的建设承包给相应的软件开发商。这种技术处理还使得数据库的维护变得更加简单，建设单位只需聘请专业技术人员对整个系统进行日常的维护，而重大问题可以依托专业公司来进行处理，从而降低整体运营成本。

总体来看，劳动纠纷教育资源库的建设，必须达到能帮助管理员对各类信息进行便捷的处理和更新，帮助用户进行快捷的检索，并且要具备一定的识别能力，以帮助用户进行信息筛选和进行简单的判断等目标。此外，整个系统还必须能方便地进行扩容，以及在异地设立子站点，以提升访问的速度。

2.素材组织的多方性使得资源库建设变得可行

在我国，不仅有大量专门从事市场信息搜集的从业人员，还有咨询公司，高校教师等也可以从事相关的工作。实际上，在资源库建设之初，建设单位要组织编写整个资源库的逻辑框架图，并向劳动者、学生以及专家广泛征询意见，特别要注意与资源库程序编写的技术人员进行沟通协调，以保证技术上的可行性、操作上的便利性。在资源库建设的初始时期，可以依托大量的市场中介公司来进行案例的收集和资料的整理，为资源库的建设提供基本的素材。然后，可以依托咨询公司、高校教师以及社会研究机构对劳动纠纷的常见形态进行分类，研究整个劳动纠纷资源库中资料的具体归类存档，以保证使用者能方便快捷地进行查询。最后，将前期调研的相关资料进行整理，并由专家对资料进行详细的说明，特别是对一些典型的案例、劳动过程中存在争议之处以及法律对争议的处理的说明，以此来提高资源库的应有价值。

3.资金筹措的多渠道使得资源库的建设变得可行

劳动纠纷资源库的建设，具有公益性等社会职能，因此，可以采取多方筹资的方式来保证资金的供给。首先，可以争取政府劳动管理部门的拨款。当前，国家为促进和谐社会建设，维护劳动者的合法权益，划拨了大量的资金推动相关的工作。劳动纠纷资源库的建设，可以争取这类资金的支持。其次，可以争取社会资金的支持。随着经济的发展，各类基金的规模不断扩大，对公益事业的赞助力度也不断加大，这就使得劳动纠纷资源库的建设可以向社会基金筹集部分资金。此外，随着资本市场的完善，银行等金融机构也可以作为劳动纠纷资源库建设资金的重要来源。当前，不仅五大股份制商业银行的放贷范围不断扩大，一些中小型的金融机构对于放贷条件更是相对宽松，只要教育资源库能实现赢利，并作出相应的抵押，资金的来源将变得相对广阔。

三、劳动纠纷教育资源库建设需解决的若干问题

1.推广运用问题

劳动纠纷资源库建设的最终目标是要推广运用。要实现这个刚示，首先要做好推广方案，要选择目标群体进行试运营，以检验是否达到设计目标，并对试运营的效果进行评估，根据试运营中出现的问题对资源库进行修改；其次，要实施品牌经营策略，通过广告的方式对劳动纠纷资源库进行推广，并根据不同层次的消费者的特点制定不同的营销策略，以提高整个资源库的使用率；再次，要解决好用户信息保密等问题。由于劳动纠纷资源库的使用者是网络用户，这就要求整个系统必须处于一种保密状态，不能泄漏使用者信息，以保护使用人权利。如果资源库采取付费有偿使用的方式，则还需采取有效手段保证资金账户的安全，并建立网络支付等付费方式，以达到彻底信息化的目标。

2.动态更新问题

劳动教育起源例8

蔡昉说，一直以来，我国制造业产业的竞争力都是依赖低廉的劳动力成本优势，而随着中国制造业工资的快速增长，许多人预测制造业中心将向印度、越南等劳动力更加便宜的国家转移。工资水平的上升是否真的会使得劳动密集型的制造业比较优势削弱从而影响我国的竞争力？

在中国制造业从业者中，初中生、高中生、大专生、本科生、研究生的比重依次下降。其中初中和高中以下学历的职工构成了制造业劳动力队伍的主力军，两者约占总体的89%；大专生的比重只有不到8%，本科生和研究生加起来也不到4%，企业职工受到教育的平均年限为10.65年，介于初高中之间。在东中西部不同区域，职工的教育构成也有差异。主要表现在东部地区的平均教育年限相对较少，为10.5年，中西部地区都达到11年以上。再具体看职工的教育构成还可以发现，东部地区的初中及以下学历也就是最低学历职工的比例非常高，接近59%，而中西部地区是44%左右。这是因为劳动力从中西部向东部地区的流动，使后者集中了大量的劳动密集型企业，并更多地雇用了教育程度较低的劳动力。我们对制造业企业的计量模型分析表明，总体上看，职工受教育年限每提高1年，劳动生产率就会上升17%。从教育的阶段性效果上看，随着学历的提高，教育收益表现出先上升(由无学历一直到本科学历)后下降(由本科学历到研究生学历)的趋势。如果企业职工全部由初中以下学历的职工构成改善为全部是高中学历职工的话，企业的劳动生产率将提高24%，如果再进一步改善为全部是大专学历的话，企业的劳动生产率可以再提高75%。与此相仿，由大专到本科劳动生产率可以再提高66%，但是本科到研究生的转变并不能明显拉动制造业劳动生产率的提升。分析可知，从高中到大专和大专到本科生两个阶段的变化对劳动生产率的正向影响作用最大。

可见，在大幅度提高企业的资本构成之外，通过职工教育水平的改善，仍然存在显著提高劳动生产率的潜力，而我国经济发展还没有达到通过提高资本密集程度提高劳动生产率的阶段。

蔡昉说，实现资源效用最大化，必须把资源投到回报高的部门。教育资源同样也不例外。要实现教育资源效用最大化，必须把教育资源更多地配置到回报高的人群和教育阶段。计量分析表明，对我国城乡劳动力而言，初中、高中和大专及以上阶段的边际回报都为正向而且显著，并且教育回报在逐步提高。因此，接受更高阶段的教育，意味着得到更高的收入回报。但是，城镇和农村人口不同教育阶段的优先序不同，应区别对待。

对城镇劳动力而言，平均受教育年限为9.38年，即接受过初中教育再加0.38年的高中教育。如果城镇劳动力的受教育年限提高到13年或14年，即更多的人接受大专及以上教育，教育收益提高就分别达到29.1%和41.2%。因此，对城镇人口而言，除了继续巩固高中阶段的教育外，还应该使高等教育大众化，让更多的人接受大专及以上教育。对农村劳动力而言，平均受教育年限为6.8年，即仅接受过小学教育再加0.8年的初中教育。因此，对农村人口而言，首要的是继续落实和巩固九年制义务教育。如果农村劳动力的平均受教育年限能够达到9年，即完成初中教育，教育收益将提高8.8%。如果农村劳动力的受教育年限提高到12年，即完成高中教育，教育收益提高21.1%。也就是说，高中教育能够带来农村劳动力较高的教育收益。因此，应逐步在农村普及高中教育。

蔡昉说，教育资源投入是确保教育发展的基本前提。虽然公共资源对教育的投入已经通过法律的形式得以规定，但教育资源投入不足的矛盾一直存在。解决发展教育的资源约束问题，一方面，要继续增加公共资源的投入，并使增量公共资源在教育服务均等化中发挥作用；另一方面，要整合现有的资源，让社会资源在教育发展中发挥更大的作用。

论文再续人口红利需深化教育改革

中国教育投入的以下几个特征需要引起关注。

首先，公共资源投入的严重不足。无论与发达国家还是发展中国家相比，中国的公共教育资源投入都处于比较低的水平。据有关方面测算，发达国家公共财政支出占全社会教育支出的比例为86%，发展中国家在75%左右，全世界平均在80%左右，而中国仅为46%。教育公共投资不足的后果是教育不公平问题越来越突出，上学贵已经成为很多家庭的沉重负担，社会上对教育的抱怨也更多地源于此。

其次，对教育投入的总体规模，与一个国家的人口年龄结构相关。由于中国目前总人口中仍然有更大比例的人口处在受教育阶段，因此，标准化后的实际公共投入为GDP的2.4%，不仅与发达国家的水平差距进一步扩大，而且低于印度的2.7%。

再次，作为发展中国家，处于受教育阶段的人口比重大，而人力资本存量水平又低，需要教育的超越发展，才能更快地实现对发达国家的赶超，这也就必然要求发展中国家有更高的教育投入。

为此，蔡昉提出，通过增量资源倾斜分配实现均等化。他说，公共教育资源投入不足，也导致教育发展的不均衡，造成教育资源分配的累退性质。一方面，在家庭通过私人投入来弥补公共资源投入不足的情况下，囿于收入水平，贫困家庭很难从有限的家庭收入中支付日益昂贵的教育费用。另一方面，在公共教育资源严重稀缺的情况下，弱势群体由于诉求难以实现，往往在公共资源分配中处于不利的地位，使资源分配更容易不公平。有鉴于此，在增加教育公共资源投入的同时，把增量的教育资源主要用于教育服务均等化建设，将有助于实现教育的公平。

同时，通过结构调整应对教育需求变化，通过深化改革提高制度保障。一方面，与发达经济体相比，中国社会经济结构仍然处在转型时期，教育的结构变化在中长期应该是一个动态调整的过程。另一方面，教育资源整合和教育资源分配格局调整，要求从根本上改革现行的财政管理体制、教育管理体制，建立和完善适应新形势的、灵活的管理体制，从而为确保公共资源投入的增加建立制度保障。首先，应根据不同教育阶段和类型的公共品属性，确定各级政府的财政责任，义务教育作为完全公共品，由中央政府承担。其次，建立义务教育账户制度。义务教育账户制度具有以下几个特点：普遍覆盖，每个未接受义务教育的公民都可获得中央政府提供的义务教育账户及内含的义务教育补贴；均等服务，义务教育账户的资金标准全国统一，可以确保每个公民都得到国家提供的基本水平的义务教育公共服务；可携带性，义务教育账户资金由中央政府直接提供，打破户籍地管理的地区限制，可随着公民的流动而携带；可选择性，义务教育账户的资金可用于任何一个符合办学标准的学校，赋予公民更多的选择自由，也增强了学校间的竞争；可转移性，地方政府根据实际为公民提供的义务教育服务及义务教育账户记录，与中央政府结算资金。再次，形成适应教育结构变化需要的教育管理体制，实行“政校”分开即教育行政部门从办教育向管教育的职能改革。

以打破教育资源垄断格局提高教育质量

蔡昉说，开放竞争的真正含义是指按照教育产品属性和多样化教育需求的要求，转变政府的角色和职能，发挥政府对教育的基础性和引导性资源的配置作用，提供满足社会需要的多样化教育产品。多样化的教育产品可划分为两类：基础性教育产品和差异性教育产品。随着社会经济发展和收入水平的提高，个人、家庭、企业和社会对教育产品需求日趋多样化，更加注重教育质量。在这种形势下，政府要根据教育产品属性，对属于公共产品的义务教育和普通高中教育提供基础性的教育资源投入，对属于准公共产品的职业教育和高等教育提供引导性教育资源投入，通过教育体制改革，真正转换政府和教育行政部门的职能，从教育提供者和生产者转变为教育管理者；同时，将教育资源对全社会开放，允许和鼓励社会办学，通过引入竞争性机制，发挥政府的双重资源配置功能，并加强教育的规范化管理，切实提高教育质量。在传统的政府办学模式下，教育资源不对全社会开放，分配上过度集中，几乎全部流入公立学校，民间办学和社会办学面临多种体制约束和障碍。由于缺乏竞争，教育质量难题始终是制约教育事业发展的关键性因素。在教育资源不对全社会开放的情况下，教育部门和公办学校在体制上是重叠的，公办学校在教育资源获得上不存在压力，这样，也就没有动力去改善教育质量，提高获得教育资源的竞争力。开放办学并不意味着教育的全部市场化，而是利用市场竞争机制，提高教育资源的配置效率，提升教育质量，最大限度地满足社会经济发展的需要。

从改革和发展的角度看，教育供给多元化是提高办学效率、实现教育资源充分利用的必然选择。关于发展中国家公立和私立学校的比较研究结果表明，私立学校相对于公立学校更加有效，而且动员社会力量办学和引入竞争，既解决了政府办学体制下，财政性教育资源投入不足的问题，又克服了公办学校垄断性格局下教育质量无法有效提高的难题。

首先，深化教育管理体制改革，对教育部门的政府角色重新定位。明晰教育行政主管部门与公立学校之间的关系，对公立学校实行委托管理方式，扩大公立学校的办学自和人事自，教育行政主管部门负责教育的基础性教育和引导性教育筹资及其管理，实现教育部门的“政企分开”。同时，教育行政主管部门组织公立学校和社会力量广泛参与的教育管理委员会，负责公立学校资金管理运行和教育质量监督，把提高公立学校的教育质量落到实处。公立学校只有在获得了办学自和人事自之后，才能通过建立学校内部的教育、人事和财务等一系列制度和机制，参与竞争，改善质量和提高效率。

其次，在教育资源配置上打破目前的垄断性格局，对全社会开放，并通过引入竞争机制，提高教育资源的投入总量和配置效率。允许适度发展民办中小学教育，满足不同家庭的教育多样化需要。对于非义务教育，政府除了必要的投入外，应该进一步放开政策，特别是对民办高等教育采取更加支持和鼓励的政策。对一部分公立高等学校，也可以采取改制的办法转为民办高等学校，解决高等教育扩张过程中经费不足的问题。

最后，开放竞争是希望促进教育形成多元化供给体制，通过更加合理的管理机制和资源配置方式，促进各级各类教育在城乡之间和地区之间的均等化发展，满足教育需求的多样化需要。同时，鼓励社会团体、企事业单位和公民个人到教育基础比较薄弱的西部地区，投资办学校，积极参与西部地区教育事业的发展。

建立需求导向型的教育供给体制

公共品也是适应需求来提供的，其质量也由需求来引导提高。作为公共品和准公共品的教育供给，同样靠需求得到发展。在义务教育覆盖的情况下，不同收入水平的家庭或个人对基础教育需求又是差异化的。这就需要采取多元化的供给体制来满足教育需求多样化的要求。

首先，建立需求导向型的教育供给体制，是提高教育产出效果和满足多样化教育需求的唯一途径。在这个过程中，首先要把政府角色从过去以供给导向为主的教育管理方式，转变为以需求导向为主的教育管理方式，发挥劳动力市场对教育的引导作用。在这种教育模式下，教育投资的方向需要根据市场需求来确定，教育的内容安排和教育的结构调整需要以劳动力市场信号为基础。

其次，创新教育管理机制和办学方式，调动个人和企业等社会力量参与教育发展，提高教育与劳动力市场的关联性。由于义务教育阶段与劳动力市场的关联性弱，一方面可以将职业技能知识内容融入义务教育，培养学生对职业的了解和兴趣，为今后进一步提高职业技能和进行职业选择打下基础；另一方面通过义务教育的内容标准化，注重学生的能力培养和素质开发，提高义务教育的质量。对公办学校和民办学校一视同仁，采取招投标方式或订单教育等方式，让学校在获得公共教育资源上相互竞争。在学历、学位管理和职业技能认定上，也应取消对民办学校的不公正待遇，让民办学校与公办学校处在同一个起跑线上。对不同政府部门举办的职业学校和高等学校，可通过建立跨部门的管理委员会，对其发展规划和资源进行统一管理，打破部门间的利益格局约束，促进公共教育的发展。对公办学校进行办学绩效评估，在此基础上进行合并或改造，对公办学校布局进行优化，适当向贫困地区和贫困人口倾斜，发挥公共职业教育在保障职业教育机会均等化上的重要作用。新增教育资源分配应该着力推动职业教育,走内涵式发展道路，切实做到速度、规模、质量、效益的有机统一。

劳动教育起源例9

校园是育人之地，校园环境设计不同于其它公共环境，它需要担负起育人的功能，它不仅仅是景观的设计，也是超越景观之上的。它必须富有文化的内涵，需要体现文化的意境，通过校园环境的设计传递文化意蕴，表达教育的精神和理念。校园文化建设的实质就是通过校园环境体现教育的精神。这就不仅仅是一种表面的装饰，而需要在整体规划设计时遵循教育的精神理念，寓教育精神于环境之中，环境有引导人的行为，熏陶、启迪、感化人的功能。文化的意境需要通过景来表达，但它又超越景色，境生于景，但超乎景。

让学生学得一技之长，学校平房前原是瓦砾成堆，杂草丛生的闲置地。2007年在新一任校长带领下，全体师生利用课余时间将其清理干净，开发成为学生劳动实践园，交付各班，全程管理，因此校园变绿了，四周百花争艳，为学生营造了舒适的学习场所。

二、合理开发利用校园基地，让学生受教育

学校遵循小基地、精品种、高效益的原则。把校园内30多亩地开发起来，建起了大棚。在基地中学生既学到了丰富的科学知识，得到了劳动锻炼，提高了劳动意识，又学到了一技之长，毕业回乡后能发挥自己的专长服务“三农”。

三、提高教学资源建设与利用能力

依托教学资源建设开展教学活动，教学资源的建设和利用水平也是教师教学能力的一个方面。随着教育改革的深入，教学资源建设的重要性日益凸显。教学资源包括专业建设的资源、课程建设资源和实训环境资源。

四、有效利用劳动实践基地为“三农”服务

1、认真抓好农业科技示范园种植试验，为农民致富引路。

首先精品种玉米，施适用的化肥，请农科站人员做指导教师，指导种植实验，经过技术人员定期指导，师生共同努力，获得了丰产丰收，把从种到收的过程编成了教材印发给学生，带回家给农民指引了一条富裕路。

2、加强劳动基地建设在农业科技普及中发挥作用。

劳动实践基地既是学生劳动实践场所，又是向农民传递信息，传播科学技术。该服务深受广大农民群众的欢迎，对促进当地经济起到了很大的作用。

加强学校劳动基地建设，不仅为学生劳动实践提供广阔的天地，更为学生科技意识、创新意识、团结协作意识的养成打下了良好的思想基础，是实施素质教育有效途径之一，又是服务“三农”的一个平台。

[参考文献]

劳动教育起源例10

必须要承认，在开展劳动教育方面，我们和很多学校一样，起初踟蹰不前、裹足“不动”。而促使我们真正“动起来”的，是家长的一次投诉。

我校一二年级周一到周四，下午只有两节课，比其它年级少一节。考虑到孩子较小、放学又早，家校双方都想让孩子早点打扫完卫生回家，我们就依值日表，安排对应孩子的家长，到校带领孩子一起打扫卫生，认为这样做一来可以加快洒扫速度，孩子能早回家；二来可以对孩子起到言传身教的作用，给孩子“爱劳动、会劳动”的积极示范和启示。但家长认为，卫生应该由班主任带着学生一起打扫，不应该麻烦家长。并因此投诉。

学校对投诉进行了及时回应，并沟通解决了有关问题，这一事件带给教育者三点启示：（1）学校开展劳动教育必须是全员的，不论职位；（2）劳动教育的家校合作是必须的，不论途径；（3）家长对学校劳动教育是有期待的，不论形式。

从学校层面来说，要坚持“德育为首，五育并举”的教育方针，培养全面发展的人才，落实素质教育政策，深入开展、实施好“劳动教育”。

由教育部、和全国少工委等多部委联合下发的《关于加强中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）到今时已落地一年。这是一份很有分量的文件。但从基层学校开展劳动教育的实际观察来看，劳动教育蓬勃发展的局面却并未出现。虽有《意见》“落地”，但“劳动教育”在很多学校并没有“动”起来，颇有些“雷声大雨点小”的意味。究其原因，除了《意见》本身的宣传、执行力度存在不足外，还有可操作性方面的问题。

一、现时困难：“动”与“不动”，这是个问题

客观来讲，国家非常重视面向中小学的劳动教育，并且有相当长的一段时，各种劳动教育实践，如学工学农、校外实践、家务劳动、公益劳动开展是丰富而有效的。但随着知识经济的到来和工业化、城镇化、信息化和农业机械化及其自动化的发展，劳动教育在学校被弱化、在家庭被软化、在社会被淡化、在实践中被虚化的问题也随之出现并成为今日常态。如何更好地推进劳动教育，变成了“动”还是“不动”的问题。推进劳动教育的主要困难体现在：

（一）学校方面

1.“课”动难。课时紧张，劳动与技术课程推进随意性强，“被调课”现象比较普遍，“开齐上足”成奢侈品；课程形式比较单一，学科整合力度不够，这些问题亟待解决。

2.“师”动难。师资保障能力有限，缺少专职老师，兼职老师不能科学、系统地推进学科建设，专业水平亟待提升。

3.“生”动难。各种文化课学习（补习）、特长（兴趣）培训占用了学生参与劳动实践的时间；学生劳动热情持续时间短，“表象性”劳动占据主导地位，劳动实践的观念亟待转变，劳动的习惯和能力亟待培养。

（二）家庭方面

1.思想变动难。一是“万般皆下品，惟有读书高”的思想仍大行其道；二是大多孩子是独生子女，家长对孩子宠溺过度，总认为孩子还小，劳动太苦太累，老是借着“等孩子大一些再说”来包办代替。

2.家校齐动难。家长都有自己多种多样的家教理念，要使他们集体认同一个教育理念并实际行动，需要做大量细致而有说服工作。各位家长的教育理念有先进、落后之分，水平高低有别，难以均衡。

（三）学生方面

1.劳动学习不足，家长示范太少，学生整体缺少必要的劳动知识和技能，家长因为客观上没有时间或是主观上轻视劳动，和孩子一起劳动的机会少，对孩子的主动示范也很少。

2.劳动时间不足，劳动实践太少。据一份调查显示：仅以学生每天从事家务劳动平均时间为例，美国为1.2小时，韩国为0.7小时，法国为0.6小时，英国为0.5小时，日本为0.4小时，而中国仅为0.2小时，也就是12分钟。时间的绝对不足必然约束、限制孩子的劳动实践，使其在劳动形式上趋于简单重复，缺少多样性。

（四）社会方面

1.寻找基地难。一是区域内的校外素质教育实践基地数量严重不足且建设质量总体不高，二是无偿或低价面向学生的劳动教育基地须依靠学校自身去寻找、协调，制约因素太多，学校往往勉力为之或选择知难而退。

2.整合评价难。及时、有效的评价对激发、保持学生的劳动热情，并逐渐内化为劳动习惯、劳动品质具有积极的意义。但当下学生社会层面的劳动，除及学校有组织地进行并实时纳入学生的德行评价之外，其他形式和途径的劳动均处于自发、自觉、自主的状态，没有评价标准，更未与学校现有的评价激励机制形成对接或整合。但由于其自由的活动形式，纳入评价又出现无法掌控过程和效果、无法确立评价主体和标准等实际困难。

3.制度支撑难。劳动教育在实际运行中还遇到一个现实的问题，就是没有相关的制度来保障、约束或是激励相关部门和单位来支持学校的劳动教育实践活动。活动支持不支持、配合不配合完全凭着个人好恶、社会责任等情绪性因素来支撑，弹性太大，缺乏稳定性、规范性和约束力。

二、对症有方：“动”与“不动”，这不是问题

思想决定行动。任何一项工作的完成、项目的推进都必须先解决“为什么做、做什么、怎样做”三个问题。其中“为什么做”属于思想认识的范畴，必须有坚定而一致的认识和态度。《意见》的出台充分阐释了加强劳动教育的意义，即“切实加强劳动教育，培养学生劳动兴趣、磨炼学生意志品质、激发学生的创造力、促进学生身心健康和全面发展，对于推进教育现代化、实现‘两个一百年’奋斗目标和中华民族伟大复兴的中国梦具有重要的现实意义”。因此我们必须将推动《意见》的落实作为加强劳动教育的“指南针”和检验实施劳动教育决心和力度的“试剑石”。

事物在螺旋式上升的过程中得到发展，困难在寻求智源和资源的过程中得到解决。寻求智源和资源的过程就是寻求办法的过程，解决问题的过程就是获得经验的过程。当前，学生缺少劳动、不爱劳动、不会劳动、不尊重劳动的现象普遍存在；学校推进劳动教育力度不一、迟疑观望；家长重智轻劳，参与学校劳动教育热情不高……推进劳动教育困难重重。如何解决？当然是面对具体的问题和困难，有的放矢，统筹推进。具体办法有：

（一）整合三门课程。必须清醒地认识到，坚持课堂是劳动综合素养培养的主阵地和重要窗口。我们实现劳动教育的课程是劳动与技术，该课程倡导“做中学”和“学中做”，具有很强的实践性。突出强调“劳动教育与技术教育的统一”“以生活为基本逻辑，组织劳动与技术课程的学习内容”。与此同时，学校开设的科学课程、少先队活动课程都有与“劳动与技术”课程内容交叉甚至重叠的部分，我们要通过校本化的二次课程开发，实现三门课程的有效整合，从而集聚优质资源，更好地达到课程目标。

（二）确立三个主体。现时的劳动教育在主体认定上隐约是“双主体”，但同时又存在模糊不清的情况：在学科推进上，“劳动与技术”课程的老师是当然的落实主体，但缺少主体责任、评价要约和具体标准。班主任是潜在的落实主体，因为很多的劳动意识培养、劳动技能习得和劳动教育实践等工作需要通过班主任（少先队辅导员）来组织实施，但同样没有主体责任。而从劳动教育的内容设置来看，家务劳动是关键的环节之一，也是劳动素养形成的重要途径，从这个意义上来讲，家长也是落实“劳动教育”的主体责任，而这以往是被漏掉的一环。所以我们在加强劳动教育的过程中，必须明确确立学科教师、班主任（少先队辅导员）和家长等三方位落实主体，并设定相关责任。

（三）形成三方评价。以往的评价多以形成性评价为主，且参与主体多是班主任，而标准则是凭着学生参与班级值日是否热情、是否认真、是否主动等定性标准（主观印象）来制定，评价具有很强的随意性。而同为落实主体的学科教师和家长，失去了评价的参与权和话语权，评价具有明显的片面性。在这一点上，学校要用规范的形式与班主任、学科教师和家长等三方评价主体衔接好并将评价要素、评价标准等形成可操作性量表提前告知，以形成有三方参与的、既重视结果也看中过程、兼具指导性和约束力的成长性评价指南。

（四）培养三种意识。即，在实施劳动教育的过程中，我们既要帮助学生熟练掌握一定的基本劳动技能，更要从培养劳动素养的角度，培养他们正确的劳动观点、养成良好的劳动习惯和劳动情感，牢固树立“劳动光荣，人人参与”的躬行意识、“珍惜劳动成果，勤俭光荣，浪费可耻”的节约意识和“我为人人，人人为我”的奉献意识，努力营造“自己的事情自己干、集体的事情争着干、家里的事情帮着干、公益的事情抢着干”的氛围，形成风尚。

（五）建好三个基地。基地是夯实常态培养和实现整体提升的有效载体。班级和家庭要基于学生个体在班级（孩子个体在家庭）的义务，分给劳动“责任田”，建好“责任基地”。职能处室基于学生个体价值实现和道德成长的需要，要划出“爱心社区”，建好“小雷锋基地”。学校基于学生劳动实践和整体展示的需要，在校外寻找“试验田”，建成“校外成长基地”。通过上级指导、学校定制、意向调研、签订协议、认可挂牌等程序，将校外基地建设高标纳入学校管理视野并在此基础上引入课程建设理念，实现建设的科学化、规范化、系统化和效能化。

三、务实推动：“动”与“不动”，都不是问题

生活靠劳动创造，人生也靠劳动创造。人世间的一切成就、一切幸福都源于劳动和创造。在核心素养视域下重视和加强学校劳动教育，既是实现核心素养培育的“固本强基”工程，是“大国工匠”的召唤，也是党和人民的热切期盼。加强劳动教育，“动”的是从培育劳动素养的角度务实行动，下力气解决“如何尽早动起来”和“如何动得更好”的问题。“不动”的是始终坚持“充分发挥劳动综合育人功能，以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美、以劳创新，促进学生德智体美谌面发展”的基本原则，抓好“落实相关课程、开展校内劳动、组织校外劳动和鼓励家务劳动”四环节。我们的具体做法是：

（一）推进校本实施，相关课程“真落实”。课程实施是“本”，要做好四个“一”：做好一个整合，即在有职能处室代表、班主任代表、劳动与技术（综合实践课）学科老师代表、家长和学生代表参与的环境下，把劳动与技术课程、少先队活动课程与科学课程中相似或相同主题的内容进行校本整合，使课程实施处在学校视野下，增强执行的力度。

开发一本教材，即开发《我爱劳动》校本教材，将劳动观念培养、劳动知识学习、劳动技能掌握、劳动成果评价等内容涵盖其中，并根据低、中、高年龄特点使教材体现阶梯式成长的特征，使学生“学有所依”“行有所获”，教师“教有所倚”“行有所成”。

制订一份意见，即制定基于学校的《关于加强劳动教育的意见》，将学校劳动教育从整体上进行目标和原则定位，在实施中明确工作细节，突出机制保障。

申报一个课题，即通过省级课题《核心素养视域下少先队劳动教育实践路径研究》来推动和保障课程实施，使课程的实施全程都在科学、明晰又正确的路上。

（二）设计劳动岗位，校内劳动“真丰富”。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。实际体验是习得劳动技能、形成劳动素养的重要渠道。我们设计了三种类型共8个岗位来满足学生需求：

1.责任型岗位。是属于义务性质（任务性）的，人人都要参与。包括：

（1）卫生保洁，主要劳动形式包括扫地、拖地、擦黑板、擦玻璃、清洁区打扫、蛛网清洁、污渍清除等。

（2）班务保持，主要劳动形式有图书整理、讲台整理、桌凳整理、洒扫工具整理、生物角管理等。

2.奉献型岗位。是属于志愿性质，个人有强烈意愿并获得班主任支持即可参与。主要服务岗位包括：

（1）美德美行示范岗，隶属“五小”团队，主要职责是做好学生车辆停放区域的车辆排放、班级饮用水保障、学校平地的卫生保持、卫生环保宣传等。

（2）小雷锋社区，主要职责是做好学校公共区域的卫生保洁、开放书吧的管理、低年级班务劳动支持、校前区左右30米卫生维护等。

（3）红领巾绿地，主要职责是学校绿地的杂草拔除、树木花草浇水、为花草树木做名片等。

3.技能展示型岗位。遵循自愿原则，但带有集体组织性质，有一定的约束力。包括：

（1）成果展示性的，主要有“我有一块田”种植（园艺）展示（结合科技节）、生活自理能力展示（穿衣、洗红领巾、刷鞋、叠被子、整理图书等）等。

（2）劳动竞赛性的，主要有清洁区打扫（团体）、植树（团队）、水果采摘（团队）、摘菜、手工（擦皮鞋、洗碗、做沙包、钉纽扣、做香包、包粽子、包饺子等）等。

（3）特长展示性的，如编织、缝纫、木工、陶艺等。

（三）聚合区域资源，校外劳动“真常态”。校外劳动有广阔的智源和资源，对加强劳动教育起着“加速度”的作用。我们与素质教育基地合作，组建校外成长基地，通过“学校定制”将劳动教育渗透在素质体验项目中；我们将全国、省、市劳模和校前区的保洁责任人请进校园给学生做国旗下讲话和共上少先队活动课，增强尊重劳动、热爱劳动的意识；结合德育主题教育活动和劳动与技术课的实践需要，我们春、秋季各开展一次全员性外出的劳动体验活动，并形成体验报告；结合少先队寻访活动，我们走进家乡创造创新先进集体和个人典型。通过区域优质教育和实践体验资源的聚合，校外劳动体验正为劳动教育深入推进提供成功样本，为素质教育深入实施插上翅膀。

（四）鼓励家庭参与，家务劳动“真融入”。一个巴掌拍不响，众人划桨开大船。家庭参与是劳动教育是否得到真正重视的“测谎仪”。一方面，我们通过《给家长的一封信》、家长会和校信通等形式和渠道广泛宣传劳动教育的重要意义，争取和尽量多的家长达成共识，为全面推进劳动教育提供思想保障；另一方面，我们借助家长委员会，首先获得他们对学校有关劳动教育家庭实践活动的支持，进而把声音传播向更多的家长；再者，我们明确并公示学校劳动教育安排中有关家庭、家长参与的内容、形式、方法和要求，使家庭真心支持劳动教育，家务劳动真正融入劳动教育。

（五）重视欣赏激励，评价手段“真创新”。及时、恰当的鼓励和欣赏对于激发兴趣、保持热情有着积极而持久的支持作用。而创新评价手段、丰富评价形式更能放大这种效应。一方面，我们继续用好雏鹰奖章、“好少年”评比、“好队员”评比等传统有效评价手段；一方面，我们通过“劳动小能手”“最美小雷锋”“小小劳模”等表彰和给家庭发喜报、家长给孩子发奖状（奖励）等形式，及时发现、欣赏和肯定爱劳动、会劳动、尊重劳动和善于劳动创造的榜样和先进典型，积极营造人人重视劳动、人人参与劳动、人人赞美劳动的积极氛围。

以上为加强劳动教育具体实践中的一些实际探索并施行有效的做法，希望能引发大家讨论和思考。

就在不久前，《中国学生发展核心素养》总体框架正式。其中，关于劳动意识的培养被作为六大素养之一，在“实践创新”层面的第一条予以凸显，其重点是：尊重劳动，具有积极的劳动态度和良好的劳动习惯；具有动手操作能力，掌握一定的劳动技能；在主动参加的家务劳动、生产劳动、公益活动和社会实践中，具有改进和创新劳动方式、提高劳动效率的意识；具有通过诚实合法劳动造成功生活的意识和行动等。这为务实推动劳动教育在学校层面落地生根再次提供了方向指导和生长沃土。

当然，无论是在教育主管部门还是在学校教育行政层面，我们都还面临着诸多问题：如何运用行政力加强资源开发，推动一批校外公共劳动教育实践基地的建设？如何制定督导评价标准，引领区域内的劳动教育特色学校的创建？如何加强师资培训，提高学科教师推动劳动教育课程专业化实施水平？如何用“规矩”的形式来保证劳动教育的实施问题？等等。我们相信，伴随这些问题的逐步解决，必将为更好推动劳动教育的实施起到助推作用，这都是我们共同关注、期盼和乐见的。

参考文献：

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[4]陈瑾.“更儿童”的课程：阶梯式课程的深度实施[M].上海：华东师范大学出版社，2015.

[5]冀晓萍.加强中学生劳动教育，创新高素质人才培养途径：教育部基础教育一司就《关于加强中小学劳动教育的意见》答本刊记者问[J].人民教育，2015（17）.