游戏指导论文例1

【摘要】教师在幼儿角色游戏中通常承担三种角色，即教育者、游戏者和揉和者角色。不同的角色定位对教师的游戏指导行为会产生较大影响。游戏者较为关注幼儿角色游戏的情节发展，更多运用陈述式语言指导方式，表现出更多的积极情绪；教育者较为关注幼儿角色游戏的规则，更多采用询问式甚至指令式语言指导方式，表现出更多的中性情绪。本研究对教育者角色行为适宜性提出质疑，对揉和者角色进行批判，对游戏者角色进行剖析和重建。

关键词 教师角色；教师指导；角色游戏

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）01/02-0012-05

教师角色是指教师根据社会的客观期望并凭借自己的主观能力，为适应所处环境所表现出来的特定行为方式。〔1〕因此，社会的客观期望、自身的主观能力以及所处环境三个方面决定了教师的行为方式。幼儿角色游戏具有游戏性和教育性双重特征，因此教师在游戏活动中承担的角色不同于教学活动。社会往往期望教师能够扮演“游戏者”的角色间接指导幼儿的角色游戏，〔2〕但幼儿园教师对于自身在幼儿角色游戏中的角色定位常常处于矛盾状态，观念上认同应承担“游戏者”角色，行为上却往往表现出“教育者”角色。〔3〕因此，在幼儿角色游戏中，教师的角色定位及其行为方式往往并不清晰。那么，不同的角色定位究竟对教师的行为方式产生什么样的影响？本文拟就此展开深入讨论，以期有助于澄清教师的游戏指导观念，进而为其在幼儿角色游戏中的角色定位和角色行为提供参考。

一、研究设计

（一）研究对象

本研究以S市S幼儿园大、中、小班各4位教师为研究对象，其中市级骨干教师4名、园级优秀教师4名、新教师4名。研究者对这12名教师在幼儿角色游戏中的指导行为进行观察，共收集到790个教师指导行为案例。

（二）研究方法

本研究主要采用自然情境下的非参与观察法。研究者既使用摄像机全程拍摄教师在幼儿角色游戏活动中的指导行为，同时又在现场进行观察记录，重点观察记录教师指导行为发生的情境、时间、地点以及教师与幼儿的交流等内容。观察记录的内容主要包括教师指导的内容、语言指导方式、指导时的情绪状态、指导身份等四个方面。

（三）资料整理与分析方法

研究者对录像资料和书面记录材料进行转录、编码，然后将这些资料输入spss数据库进行频数分析和交叉列连分析。

二、研究结果

（一）“教育者”仍是教师在幼儿角色游戏指导中普遍体现出来的角色定位

教师在幼儿角色游戏中通常承担三种角色，即“教育者”“游戏者”和“揉合者”。“教育者”是指教师以教育者的身份介入幼儿的角色游戏活动并直接指导幼儿的游戏；“游戏者”是指教师以游戏者的身份参与到幼儿的角色游戏活动中并间接指导幼儿的游戏；“揉合者”是指教师先以“游戏者”的身份参与幼儿的角色游戏，继而以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏。方建华（2008）的一项研究发现，在幼儿的角色游戏活动中，教师通常以“教育者”的身份指导幼儿的游戏，占比高达83.5%，“揉合者”占比为14.8%，“游戏者”占比为1.7%。〔4〕本研究发现，与前些年相比，“教育者”和“揉合者”的角色占比略有下降，分别为80.8%和11.4%，“游戏者”的角色则有较大提高，占比为7.8%（见表1）。虽然教师在幼儿角色游戏中承担的主要角色仍是“教育者”，但可以看出，教师对“游戏者”角色的认同和探索有所提升。

统计发现，大、中、小班教师在幼儿角色游戏中承担的角色存在较大的差异（p≤0.001）。大班教师除了仍以“教育者”角色为主外，相对较多地承担起了“揉合者”的角色，占比为22%；中班教师的“教育者”角色占比最高，为85.5%；小班教师除了也仍以“教育者”角色为主外，相对较多地承担起了“游戏者”的角色，占比为10.4%（见表2）。

（二）不同的角色定位对教师游戏指导行为的影响

1.不同角色定位的关注点

角色游戏涉及游戏材料、游戏规则、游戏情节和游戏角色等四个方面，〔5〕教师通常会从这四个方面对幼儿进行指导。统计表明，如果教师的角色定位不同，其关注点也会明显不同（p≤0.001）。其中，当教师以“游戏者”和“揉合者”的身份指导幼儿的角色游戏时，分别有82.3%和71.1%的教师会比较关注幼儿角色游戏情节的发展；当教师以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏时，38.9%的教师会较为关注游戏规则的维护（见表3）。

2.不同角色定位的语言指导方式

在幼儿角色游戏中，教师通常会用七种语言指导幼儿的游戏，分别为指令式、建议式、陈述式、鼓励式、询问式、示范式和责备式。〔6〕统计表明，不同角色定位下教师的语言指导方式明显不同（p≤0.001）。当教师以“游戏者”的身份指导幼儿的角色游戏时，会更多运用陈述式和询问式语言指导方式，占比分别为46.8%和43.5%；当教师以“揉和者”的身份指导幼儿的角色游戏时，更多运用询问式语言指导方式，占比高达71.1%；当教师以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏时，通常会运用询问式、陈述式、指令式和建议式语言指导方式，占比分别为26.8%、24.2%、18.7%和17.4%（见表4）。上述七种语言指导方式中，根据给予幼儿角色游戏自主空间大小进行排序，依次为陈述式、询问式、鼓励式、建议式、示范式、指令式和责备式语言指导方式。可以看出，教师以“游戏者”的身份指导幼儿的角色游戏时，给予幼儿的自主空间最大，而以“教育者”的身份指导游戏时，给予幼儿的自主空间相对较小。也就是说，“游戏者”更为尊重幼儿的发展水平和发展需求，“教育者”则更为强调游戏的教育性。

3.不同角色定位在指导时所表现出来的不同的情绪状态

教师在指导幼儿角色游戏时通常会表现三种情绪状态，分别为积极的、中性的和消极的。统计发现，不同角色定位下教师所表现出来的情绪状态存在明显差异（p≤0.001）。当教师以“游戏者”的身份指导幼儿角色游戏时，69.4%的教师会表现出积极的情绪；当教师以“教育者”的身份指导幼儿角色游戏时，74.8%的教师会表现出中性甚至消极的情绪（见表5）。游戏是一种令幼儿感到愉悦、放松、舒适的活动，是幼儿最愿意参与的活动。当教师试图介入幼儿的游戏并产生作用时，宜保持积极的情绪，而中性的情绪则是一种旁观者或教育者的状态，不利于游戏中的幼儿接受指导。

三、讨论与分析

（一）对“教育者”角色适宜性的质疑

教师在教育过程中需承担“教育者”的角色不容置疑。然而，幼儿角色游戏活动不同于其他教育活动，表现出更多的自主性和创造性。因此，在幼儿角色游戏活动中，教师宜扮演“教育者”和“游戏者”双重角色，成为具有教育意识的游戏者。幼儿是真正的游戏者，他们欢迎其他游戏者的参与，但成人在幼儿角色游戏中往往会过度行使权力，从而使幼儿的角色游戏过度结构化，进而抑制幼儿按自己的意愿进行游戏的意愿，减少幼儿在角色游戏中发现、解决问题，承担风险和进行同伴交往的机会。〔7〕那么，教师为何会坚持以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏活动呢？一方面可能在于教师对传统“教育者”角色的认同，他们认为这是无需论证的合理化身份。另一方面可能在于教师对幼儿角色游戏活动的本质特征缺乏正确的认识，将幼儿的角色游戏等同于其他教育活动。第三个原因可能在于虽有部分教师已意识到“游戏者”角色的适宜性，但不知如何成为一名“游戏者”。因此，数十年过去了，幼儿园教师在幼儿角色游戏仍然主要承担“教育者”的角色。

（二）对“揉和者”角色的批判

很难说“揉合者”是一种独立的角色，它始于“游戏者”，却终结于“教育者”，它既不是彻底的“游戏者”，又不是忠实的“教育者”，这种角色的变化反映出教师在幼儿角色游戏指导中的矛盾冲突。“角色冲突”是社会学角色理论中的一个重要概念，是指由于个人在复杂的社会活动中需要扮演若干个角色，当这些角色对个人的期待发生矛盾、难以取得一致时，会出现角色冲突。〔8〕张人杰认为角色冲突分为角色内冲突和角色外冲突两类，其中角色内冲突包括三个方面：（1）扮演一个角色时，角色定位与实际角色行为发生矛盾。（2）两个（或两个以上）角色无法契合时产生角色冲突。（3）变化角色时产生新旧冲突。角色外冲突包括两个方面：（1）不同社会地位、不同立场的人对某一个角色意见不一致时产生冲突。（2）个体同时扮演几个角色时产生多重角色冲突。〔9〕从角色内冲突的角度看，教师也许意识到应该以“游戏者”的身份指导幼儿的游戏，但实践起来较为困难。因此，教师的角色定位与实际的角色行为发生了冲突，而解决该冲突的可能路径是理想对实际的自然妥协，从而产生一种“新”的指导身份，即“揉合者”。从角色外冲突的角度看，教师同时扮演“游戏者”和“教育者”双重角色时产生了多重角色冲突。“游戏者”是理论和幼儿所期望的教师角色，“教育者”则是传统的合理化角色，根深蒂固于教师的观念，是幼儿角色游戏中教师惯常承担的角色。“游戏者”与“教育者”之间的角色冲突有时会使教师无所适从。应该说，理论有其合理性，但对于很多教师而言是“信而不知如何行”，因为他们不仅需要理论，更需要具体的操作性策略。对理论的盲从，也可能抹杀实践者的智慧，教师可在实践中检验理论，以论证其适宜性和可操作性。

（三）对“游戏者”角色的剖析与重建

“游戏者”角色遭遇了很多人的质疑，他们认为教师无法“成为”真正的游戏者，只能“扮演”游戏者。教师试图根据幼儿的认知经验和生活方式参与到幼儿的角色游戏中去，却可能在潜意识里认为自己的认知水平高于幼儿，必须运用自己的专业知识提升幼儿的角色游戏水平。因此，他们常常会越俎代庖，告诉幼儿可以怎么做，必须怎么做，并坚信自己对幼儿的角色游戏做出了正确的指导，却从未反思自己的行为是否对幼儿的角色游戏带来了消极影响。

教师可以“成为”游戏者吗？回答是肯定的。首先，游戏者之间需要建立一种平等的关系。平等即彼此尊重，平等是游戏的灵魂，没有平等就没有真正的游戏。这里所说的平等，既是游戏角色的平等，又是思维方式的平等，也是角色行为的平等。教师应放下成人的架子，真正参与到幼儿的角色游戏中去，建立与幼儿平等的角色关系，不能用“揉和者”角色中的“游戏者”欺骗儿童。教师“成为”真正的游戏者是有条件的。首先，教师应始终清醒地认识到角色游戏是幼儿的游戏，幼儿才是角色游戏的主人。要想参与到幼儿的角色游戏中，必须了解幼儿的角色游戏规则，并且尊重和遵守这些角色游戏规则。这里的角色游戏规则指的是角色游戏中游戏者约定俗成、共同遵守的缄默性规则。因此，教师“成为”游戏者前需要认真观察幼儿的角色游戏，了解已有的规则，为参与幼儿的角色游戏奠定基础。其次，教师需了解角色游戏者之间的关系及其交往方式。角色游戏中游戏者之间的关系不同于其他活动中幼儿之间的关系，教师可以通过观察幼儿角色游戏中游戏者之间的交往关系，了解幼儿在生活中与人交往的方式。此外，教师应尽可能预料幼儿角色游戏过程中可能出现的问题，以基于问题的方式参与。教师应避免过多关注幼儿角色游戏中的“背景”问题。所谓“背景”问题主要涉及游戏材料的归位与使用等方面，如材料是否凌乱、是否放在了不该放的地方、幼儿是否“正确”佩戴了饰物等。对“背景”问题的过多关注，往往会干扰或打断幼儿的角色游戏。教师应把更多的精力放在幼儿角色游戏的“主体性”问题上，这里所说的“主体性”问题主要包括幼儿主动寻求指导、幼儿违反角色游戏规则干扰了游戏活动的开展、幼儿无所事事导致角色游戏情节难以推进以及幼儿间为争夺游戏角色或游戏材料发生冲突导致角色游戏无法正常进行，等等。〔10〕只有把握住了游戏中的这些“主体性”问题，才能真正解决幼儿角色游戏中出现的问题并有效促进幼儿角色游戏的顺利开展。

参考文献:

〔1〕巩建华.国外教师角色研究述评〔J〕.上海教育科研，2011，（10）:35-39.

〔2〕陈莹.对熟手型教师角色游戏指导行为的观察研究〔J〕.幼儿教育：教育科学，2014，613（3）:17-20.

〔3〕方建华.幼儿角色游戏中教师指导身份研究〔J〕.兵团教育学院学报，2012，（1）:50-54.

〔4〕〔5〕〔10〕方建华.幼儿角色游戏中教师指导行为研究〔D〕.南京：南京师范大学，2008.

〔6〕方建华.中班幼儿角色游戏中教师语言指导行为研究〔J〕.幼儿教育:教育科学，2008，411/412（7/8）：30-34.

游戏指导论文例2

一、背景

中国的电子游戏虽然起步较晚,但是发展速度令人震惊。由于广大用户群体的支持和发展,电子游戏已成为全球信息产业的一大亮点。《2008年度中国游戏产业调查报告摘要》显示:2008年中国网游用户数达到4936万,市场实际销售收入达到183.8亿元,比2007年增长了76.6%。目前,中国电子游戏市场的发展,呈现出的特点是:市场规模不断扩大,用户数量增长迅猛;竞争日益激烈,市场集中度下降。

二、文献综述

电子游戏,又称电玩游戏,是指人通过电子设备,如电脑、游戏机等,进行游戏的一种娱乐方式。电子游戏有着虚拟性、无限性、自由性等特征,人们可以随意设定自己的身份,不受时空的限制,自由度极大,从而给玩家带来不断变化的新鲜体验。

根据不同的标准可以将电子游戏分为不同的类别。例如,按照游戏内容分,包括角色扮演类、动作冒险类、射击类、赛车类等;或分为益智休闲类、社区类和大型网络游戏类;单就联网游戏而言,kimetal(2002)将其归纳为角色扮演类游戏、即时游戏、多用户维度(MUD)游戏以及射击游戏。在本篇文章中,根据大学生对电子游戏的青睐程度,选取了在线小游戏、单机游戏和大型网络对战游戏这三个典型作为分类标准,来研究大学生分别对这三种类别满意度的影响因素。

Westhrook认为顾客满意是个人对使用或消费产品、服务的经历的整体评价判断。还有的学者认为顾客满意是购买者对其付出的成本和所获得的收益比较后的认识状态。在游戏产业中,满意度可以围绕着关系价值、服务价值、产品价值和游戏成本这四个方面来衡量。因此,本次调研特设计了李克特7点量表尺度,依照其对满意度及对满意度的影响因素进行打分,分数越高,说明赞同程度越高。

三、研究主题

(一)研究框架(见图1)

(二)研究假设

H1:游戏功能的简单程度对电子游戏的满意度呈正相关。

H2:游戏开始时的指导和帮助对电子游戏的满意度呈正相关。

H3:游戏开始时的指导和帮助对在线小游戏的满意度呈正相关。

H4:游戏功能的简单程度对单机游戏的满意度呈正相关。

H5:游戏花费对单机游戏的满意度呈负相关。

H6:游戏中任务的清晰程度对大型网络对战游戏的满意度呈正相关。

(三)研究方法

1、调研方法。本研究调研对象为大学生。本研究采用简单随机抽样方法,在沈阳市各大学随机发放问卷,调研过程中共发放问卷200份,收回175份,其中有效问卷120份,有效率达68.57%。

2、数据分析方法。本研究使用的统计方法有:描述性统计分析(根据样本资料的性质,分别列举出平均值、标准差、用以了解样本的组成概况,对样本在各变量中的反应情况有一个初步的了解),回归分析和t检验。分析工具为SPSS13.0。

3、问卷设计。问卷共涉及两类问题,第一类问题用于了解大学生的性别、年龄、每天游戏时间及玩电子游戏的类型等基本信息。第二类问题用于调查大学生对9项影响电子游戏满意度因子的满意程度打分。对收集回的问卷进行筛选和分类,根据游戏的不同类别分别对其满意度做回归分析,得出显著的影响因素。

四、数据分析

(一)描述性统计

从本次调研样本的基本组成情况来看,参与问卷调查的男生多于女生,约占65%;他们的年级平均分布在大一、大二和大三,分布占总体的40%、30%和30%。关于大学生玩游戏的时间,有近一半(约占49%)的学生每天游戏时间小于2小时,还有43%的大学生每天游戏2至4小时,约5%的大学生平均每天游戏4至8小时,极少数的人会玩到8小时以上。在选择所玩游戏类型来看,总体中23%的大学生选择了在线小游戏,47%的大学生选择了单机游戏,其他30%的大学生经常玩大型网络对战游戏。

(二)回归分析

线性回归分析是侧重考察变量之间的数量变化规律,并通过一定的数学表达式,即回归方程,进而确定一个或几个变量的变化对另一个变量的影响程度,为预测提供科学的数学依据。

1、电子游戏总体样本的回归分析。采用逐步回归法,回归过程共进行了2步,最终引入方程的变量为:功能简单和指导和帮助。模型的调整R2值为0.305。功能简单和指导和帮助变量的p值小于0.05,说明以功能简单和指导和帮助作为自变量的模型的总体回归效果是显著的。

从分析中得出,功能简单和指导和帮助变量的t检验的显著性水平系数小于0.05,说明在0.05的显著性水平上,功能简单和指导和帮助可以作为解释变量存在于回归方程中,解释满意度的变化。

另外,功能简单最先进入回归方程,对满意度影响最大。

从回归分析中,可以得到如下回归方程:满意度=2.523+0.298*功能简单+0.263*指导和帮助。

2、不同游戏类型满意度回归分析。

第一,在线小游戏回归分析。采用逐步回归法,回归过程共进行了1步,回归方程能解释总变异的50.5%。模型的F值是显著的,说明以指导和帮助作为自变量的模型总体回归效果是显著的。

从分析中得出,只有指导和帮助变量的t检验系数小于0.05,表明在0.05的显著性水平上,指导和帮助变量显著异于0,只有指导和帮助变量可以存在于模型中,解释满意度的变化。

从回归分析中,可以得到如下回归方程:满意度=1.796+0.619*指导和帮助。

第二,单机游戏回归分析。采用逐步回归法,回归过程共进行了2步,最终引入方程的变量为功能简单和花费。回归方程能解释总变异的41.9%。功能简单和花费变量的p值小于0.05,说明以功能简单和花费作为自变量的模型的总体回归效果是显著的。

从分析中得出,功能简单和花费变量的t检验的显著性水平系数小于0.05,说明在0.05的显著性水平上,功能简单和花费可以作为解释变量存在于回归方程中,解释满意度的变化。

另外,功能简单最先进入回归方程,对满意度影响最大。值得注意的是,花费对满意度有负向的影响。

从回归分析中,可以得到如下回归方程:满意度=4.526+0.374*功能简单-0.432*花费。

第三,大型网络对战游戏回归分析。采用逐步回归法,回归过程共进行了1步,回归方程能解释总变异的33.6%。任务清晰变量的p值小于0.05,说明以任务清晰作为自变量的模型总体回归效果是显著的。

从分析中得出,只有指导和帮助变量的t检验系数小于0.05,表明在0.05的显著性水平上,指导和帮助变量显著异于0,只有任务清晰变量可以存在于模型中,解释满意度的变化。

从回归分析中,可以得到如下回归方程:满意度=2.335+0.551*任务清晰。

五、结论和建议

(一)结论

本次调研中,我们主要研究影响大学生群体电子游戏满意度的因素,我们选取了九个变量进行了相关分析和回归分析,我们得出如下结论:

1、总体来看,满意度与功能简单和指导和帮助存在线性关系。

2、不同游戏类型的电子游戏满意度影响因素不同。

3、对于在线小游戏来说,满意度与指导和帮助存在线性关系。

4、对于单机游戏来说,满意度与功能简单和游戏花费存在线性关系,

5、对于大型网络对战游戏来说,满意度与任务清晰存在线性关系。

(二)建议

1、降低游戏的复杂程度,增强上手度。本研究发现,功能简单和指导和帮助进入回归方程,对满意度产生正向影响。因此商家在设计游戏时应重点考虑这些因素。由此可见,现在玩家们希望游戏趋向简单化,容易操作,并且能在游戏的过程中得到必要的指导和帮助。

2、不同类型的游戏商家应根据游戏玩家注重的因素来设计游戏。本研究发现,不同类型的游戏玩家注重的因素差别很大。

对于在线小游戏来说,指导和帮助对满意度有很显著的正向直接作用。由于在线小游戏的种类繁多,玩家更希望在玩游戏之前得到更好的游戏指导,以便能更好的了解该游戏,从中享受到游戏的乐趣。因此,建议游戏运营商提供完善并且界面友善的帮助系统,使玩家更快了解该游戏。

对于单机游戏来说,从回归方程中可以看到,功能简单对满意度有显著的正向直接作用,游戏花费对满意度的标准化回归系数为-0.367,即游戏花费对满意度有显著的负向直接作用。由于玩家玩单机游戏属于自娱自乐,因此玩家对游戏需要有更好更快的理解,游戏容易上手,才能激起玩家的兴趣;玩家对游戏花费很看重可能是由于单机游戏与其他玩家的互动性差,玩家通过花费金钱不能像网络游戏那样获得比其他玩家优越的自我感觉(获得好的装备,道具等等),因此玩家对游戏花费比较敏感,不愿意更多在单机游戏上有较高的花费。因此建议游戏运营商在改进游戏操作上下功夫,使游戏操作简单,容易上手,给玩家更好的游戏体验。

对于大型网络对战游戏来说,从回归方程中可以看到,任务清晰对满意度的标准化对满意度有显著的正向直接作用。可以看出,玩家在与其他玩家分享游戏的快乐时,对游戏所提供的任务有着很高的要求,玩家要求游戏事件具有很好的连续性,这就要求游戏运营商针对游戏的内容本身要有很好的构思与设计,对游戏中的任务目标要有很明确的交代,避免游戏玩家对此产生疑惑。

(三)研究局限

1、本文只用线性回归方程进行了拟合,在今后的研究中可以考虑用曲线拟合,进一步研究这些变量与满意度之间的关系。

2、由于时间和精力所限,研究样本的选择和扩大还有待于进一步的提高。

参考文献:

1、2008年度中国游戏产业调查报告摘要[EB/OL].tech.省略/i/2009-01-14/09502748252.shtml,2010-07-09.

2、张敏,陈云海.网络游戏及产业研究[J].广东通信技术,2009(11).

3、隋娟.满意度理论及其在区域教育研究中的应用[A].中国优秀博硕士学位论文全文数据库[C].2008.

4、薛薇.统计分析与SPSS应用[M].中国人民大学出版社,2008.

游戏指导论文例3

中图分类号：G40-057 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）22-0046-04

一、引言

2003年以来教育游戏作为教育技术学新的研究方向或领域，研究者从不同角度进行了多层面的分析和研究。既有在宏观层面探讨教育游戏的概念、本质、功能、理论基础等，并尝试构建教育游戏设计的框架或模型，提出教育游戏设计策略及方案等；也有对游戏主题设计、学习环境设计、游戏任务设计、关卡设计、参与者角色设计和情感设计等微观细节的研究。作为重要的教育游戏研究群体，教育技术学研究生对教育游戏的研究日益增多，在我国教育科研领域占有一定的地位。对近十年教育技术专业中游戏主题的硕博论文进行元分析，具有重要意义和参考价值。

二、调查方法

对教育技术学专业硕博论文中关于游戏的相关研究状况采用元分析的方法，从全国硕博论文库检索文献。将检索到的论文题录信息包括篇名、作者、学位授予年份、摘要等转换到Excel表中进行处理。在此过程中，笔者对以上数据做了筛选，去除一些与主题不符的文章，筛选出182篇硕博论文。

三、研究现状

1.论文数量呈上升趋势，教育游戏日益成为研究热点

从数量上来看，2003年开始有对该主题的研究，十年来研究成果数量总体上呈上升趋势，尤其在2006年后，研究数量急剧增加。这种现象表明，教育游戏由于巧妙地将教育的知识性和游戏的趣味性融为一体，正在成为教育信息化应用的热点。

2.服务对象针对性较强，多集中于中小学

通过对论文的梳理分析，我国以游戏为主题的教育技术学硕博学位论文研究主要集中于教育领域，在服务对象的类目设计上着重区分不同层次类型的教育，具体数据统计如图 2 所示。

总体上看，一方面我国有27%的硕博学位论文在探讨教育游戏相关问题时，没有设定明确的服务对象，且这部分论文多集中于近十年早期的理论研究。另一方面，73%的论文有明确的针对性，而且这种针对性体现在实例开发的内容选取。我国硕博论文中教育游戏的服务对象覆盖了从学前教育到高等教育的全部阶段，且研究范围日渐从学校教育向其他领域扩展。但目前，研究者较多关注的是中小学教育游戏问题，研究小学、中学教育游戏的论文各有57篇和45篇，分别占总数的31%和25%。

3.研究类型逐渐多样，仍以方法、设计类为主

研究类型能集中反映研究者的研究方法、研究思路；从研究类型上可以大致看出文章的研究过程和研究的结果、形式，所以笔者将硕博论文划分了五种研究类型，如表1所示。

（1）理论探索类

我国研究者对此类论文从以下方面进行了相关的研究。一是理论基础研究。例如，方芳论述教育游戏的理论基础以及现代计算机技术和网络技术对教育游戏的技术支持。[1]二是应用模式研究。例如，余英在相关理论的指导下建构了教育游戏在课堂教学中应用的四种模式，并分别对其理论基础、特点、实践流程进行了阐述。[2]三是设计策略研究。例如，逄博提出了一系列针对教育游戏的设计方法，分别从教育、游戏以及游戏整体开发流程三个角度分别对教育游戏设计提出了相应的设计策略。[3]

（2）调查分析类

此类论文针对当前教育游戏的应用现状展开调查，目的在于通过学习者的综合调查与访谈，收集第一手的资料和数据，通过整理分析所得到的数据，发现其中存在的问题，并针对问题提出相关的策略和解决方案。例如，杜三全和王谊群分别对小学生的游戏素养和大学生游戏应用现状做了调查分析，并针对其具体问题提出了相应的对策。

（3）方法设计类

从技术的两种形态来看，论文可分为两类。一是物化形态的技术，指研究者通过软件开发等技术手段完成教育游戏设计的目的。这种开发既包括基于游戏开发平台设计的大型教育游戏软件，也包括基于flash等软件设计的游戏性课件。例如，罗丽基于J2ME开发技术，阐述了教育手机游戏的开发方法。刘政良设计了针对一线教师的、支持知识竞答式教育游戏创建的教育游戏开发平台。二是智能形态的技术，指对利用教育游戏进行教和学的方法和策略进行设计。例如，崔继振总结了网络教育游戏在信息技术学科教学中的三种应用模式。

（4）应用实践类

应用实践研究者主要通过实验的方式，辅助以问卷、访谈等方法，对已开发教育游戏的各项功能进行实证分析。研究者多集中于教育游戏在促进学习者知识水平提高功能的研究。另外，也有研究验证教育游戏其他方面的功能，例如：在提高学习者兴趣方面，张志宏通过实验得出，[4]教育游戏能够提高小学生学习英语的兴趣，改变原来的学习态度；在促进学习者创新发展方面，邓超采用行动研究法对教育游戏促进创造性思维进行了初步验证，并提出运用策略。[5]

（5）评价管理类

部分研究生对教育游戏整体的评价指标体系和其中部分内容的评价指标进行了探讨。例如，卿小波在分析影响教学游戏软件中交互设计因素的前提下，尝试构建了教学游戏软件中交互设计评价指标体系。赵阳尝试建立一套完备的教育游戏评价指标体系。对教学、学习资源和过程的管理，早在AECT 94 定义中作为教育技术的五大范畴之一就被明确提出。教育游戏作为新的教学和学习资源，理应受到研究者和管理者的重视，但由于教育游戏在我国尚处于起步阶段，博硕论文的内容尚未涉及该领域。

四、研究反思

通过对近年我国教育技术学研究生教育游戏论文的分析，其研究特点还是清晰的，可以梳理作为借鉴。

1.研究服务对象集中于中小学，忽视其他教育

十年来，我国教育技术学研究生关于教育游戏的研究与实践都不约而同地指向中小学教育。由于处于中小学阶段的儿童和青少年与游戏有着天然的联系，教育游戏被率先应用于中小学教育，并且相关研究也多着眼于此。教育技术学研究生对学前教育、高等教育、职业教育和教师教育如何应用教育游戏的研究无论是数量还是类型都相对较少。与学校教育相对的社会教育，则成为教育游戏研究的盲区。

2.研究类型“重”设计开发，“轻”教学应用

学习资源和过程的设计、开发、利用、管理和评价五个范畴中，我国教育技术学研究生关于教育游戏研究涉及除管理以外的四个范畴。但四个范畴的研究数量分布极不均衡。在182篇论文中，有108篇论文着重研究教育游戏的设计、开发的策略、流程，占论文总数的69%。其中仅有22篇设计了与教育游戏相适应的教学应用方法和策略。这种重视开发等“硬”技术轻视方法等“软”技术现象，导致相适应的教学方法和教学策略的缺乏，造成了教育游戏软件、课件的重复开发，以及教育游戏硬件资源的浪费。

3.理论研究不够成熟，未找到教育与游戏的平衡点

目前，我国研究生关于教育游戏研究的理论基础，多是基于学习理论、教学理论、游戏理论以及一些技术理论。但是教育游戏不是教育与游戏的简单相加，仅靠单一视角的理论来指导教育游戏的开发是不合适的。它需要以相关的教育理论为基础，将游戏理论整合于教育理论，并结合心理学、美学、传播学等，最大限度地挖掘教育内容本身的娱乐属性。所以，研究者需要对教学理论、传播理论、文化理论进行综合研究，以建立和完善教育游戏的基础理论[6]。在教育与游戏的融合过程中，如何将二者兼顾，找到其中的平衡点，这是教育游戏的研究者一直探求的问题。但我国研究生针对理论探究的研究较少，大多关注基本理论的介绍和应用模式的设计。

4.数据来源于理论而不是调查实践，调查和分析缺乏科学、规范性方法

根据教育游戏的研发流程来看，前端的需求分析是基础，游戏的整体设计方案是前提，技术实现和教学方法设计是关键，教育游戏的应用是目的，教育游戏的修改与完善是保障。研发的每个环节都影响着教育游戏最后能否取得预期的教学效果。从目前各个环节所使用的研究方法来看，在前端分析和测评环节，虽然部分研究通过已有经验理论和逻辑推演进行分析，但是对学习者的特征分析，认知发展理论、需要层次理论等只能提供处于这个年龄阶段的学习者的认知特征和知识基础等智力因素的普遍共性信息，针对非智力因素，比如，兴趣、学习风格等需要进行调查分析才能获取准确数据。而对于教育游戏测评之后的修改，对游戏的完善、学习者满意度的提高等方面具有重要作用。目前，研究生在教育游戏研究中意识到这一点并在实施修改的是少之又少，深化研究迫在眉睫。

五、研究建议

1.拓展服务对象的范围，关注弱势群体和非学校教育对象群体

教育游戏作为一种新的学习资源或者学习方式，能够为学习者带来沉浸式的学习体验，体会其教育的娱乐性。这种愉悦的学习体验，应该被所有的学习者感知，不应受到年龄、感官和是否在校的限制。这就要求研究生要扩大教育游戏研究服务对象的范围，将处于弱势的感官受损人群和社会上渴望获取知识的人群纳入到服务对象的范围中，使人人共享教育信息化中教育游戏为学习者带来的愉快学习体验，使学生、家长、学校和社会都能够体会到教育游戏所带来的益处。

2.以教学实践应用为导向，注重教育游戏的管理、评价研究

在教学中的推广和使用是教育游戏设计开发的目的。为此，一方面要加强对教育游戏应用的研究，开展应用模式、应用策略的指导性研究，另一方面加强对教育游戏的资源的管理模式和方法的研究，积极构建教育游戏的评价指标体系，为教师、学生选择合适的教育游戏提供参考依据，从而使教育游戏的设计、开发、利用、管理和评价五个研究范畴能够协调发展。

3.树立基于设计的研究理念，增强教育游戏设计、开发的规范性

根据设计的研究理念，教育游戏的研发是通过设计、实施、分析和再设计的持续循环进行开发和研究。在这种研究理念的指导下，研究者要完成五个环节，将整个设计开发过程看作是持续完善、改进的过程。即：①以问卷、访谈为主的调查，分析学生学习需求；②对教育游戏进行教学设计和技术实现；③对游戏软件进行试用和测试，根据反馈信息对游戏进行修改和完善；④根据反复测试和修改，总结游戏设计开发和应用指南；⑤对游戏进行推广应用。在研究过程，要注重数据来源的科学性，而不仅仅通过理论和思辨获取信息。

4.适当设置教育游戏课程，培养专业人才

国内高校教育技术学的课程设置中，依然不见和教育游戏相关的课程。教育游戏是多学科理论与技术交叉的产物，仅靠学习其游戏理论、学习理论、教学理论和相关的开发技术，很难开发出真正意义上的教育游戏；其人才“应兼收并蓄，既能熟练地使用信息技术、又有相当的人文与艺术素养” 。[7] 以现有专业的课程设置来看，均无法满足培养教育游戏专业人才的需求。所以，设置适当的教育游戏的课程，并且为教育游戏研究人员设计合理的培养方案，是培养专业人才的必然选择。

5.合理管理科研成果，促进教育游戏产业发展

目前，我国教育技术学研究生已经设计、开发出67款教育游戏产品，由于知识产权和研究成本的限制，并不能在广大教学课堂中推广、使用，使教育游戏在学位论文完成后就被“束之高阁”，难以发挥其设计、开发的作用。如果能加强对教育游戏科研成果的管理，多方参与合作，学校和科研单位提供设计思想，企业提供技术和资金，从而形成一条设计、研发、应用的产业链。[8] 这样不仅能够加强我国研究生教育游戏研究的应用性和实践性，有利于教育游戏的推广，并且能够为学习者提供优质的教育游戏资源，真正实现教育游戏的产学研结合，促使教育游戏更好地服务教学。

参考文献：

[1]方芳.教育游戏的理论基础及应用模式[D].上海：上海交通大学，2007.

[2]余英.教育游戏在课堂教学中的应用研究[D].武汉：华中师范大学，2007.

[3]逄博.教育游戏设计方法与策略研究[D].武汉：华中师范大学，2011.

[4]张志宏.教育游戏在小学英语词汇教学应用中的研究[D].西安：陕西师范大学，2010.

[5]邓超.教育游戏对培养中学生创造性思维的应用研究[D].开封：河南大学，2011.

游戏指导论文例4

游戏作为幼儿园最重要的活动形式，其地位和价值是不言而喻的，尤其是在《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》的全面普及实施的社会背景下，人们已然意识到了游戏的重要性。在这样一个大环境中，幼儿园游戏从理论到实践都取得了长足的发展和进步。然而良好的发展势头并不能掩盖日益凸显的弊端，那就是适合儿童的游戏并不多，很多游戏呆板守旧，甚至儿童游戏中的游戏精神正在衰落，观念上的重视没能很好的落实到实际教学中。理想的游戏通常认为：游戏能促进儿童运动能力、认知能力的发展，对儿童社会性和情感的发展具有重大意义，游戏有益于幼儿园课程各学科的整合。[1]教师必须充分理解游戏的价值，努力寻找和提供一些引导性的材料和空间，用教育的社会文化价值为指引，有意识的开发儿童的游戏本能，并在教学活动中尽力使用游戏策略，以便儿童能较为积极愉快地掌握经验和技能。然而大量实践却表明，虽然我们多年来大力倡导重视儿童游戏的理论，但是在实践中，多数儿童游戏是被教师直接安排控制的，幼儿无法自主选择游戏内容和形式，更没有充分自由的游戏时间和空间。人们在对于游戏基本价值理念的理解上尚有争论，主要体现在以下几点。

（一）游戏无益论仍然存在。虽然“游戏无益论”早就被教育者们驳斥得体无完肤，但是，这并不能代表传统的教育观念已经销声匿迹，反之，还有相当多的教师正在践行“严师出高徒“的教育模式。教师们由于过分忧虑幼儿的所谓的前途，很多幼儿的幼儿园生活就是对小学生活的预演。殊不知，孩子们在游戏中得到的成长远比单纯的知识灌输影响深远的多。幼儿的游戏就是在不断地探索世界、发现新知，进而丰富、改造与升华其原有的经验。“学习只有成为师生共同参与的一种开放性的“游戏”活动时，师生才会积极地投入，忘我地卷入，儿童也才会把自己的学习过程、工作过程变成一种游戏的过程。”[2]

（二）早期教育越来越功利化。很多家长和教师把早期教育理解为为小学做准备，即尽可能的开发儿童智力，家长普遍希望自己的孩子学知识越早越好，以便更好地适应小学生活。这样的观点在无形中加大了幼儿教师们的负担，他们为了迎合家长们的胃口，不得不改变教育方式，缩减幼儿的游戏时间，在课程中加大传统知识教学的比重，以达到家长们的要求。

（三）教师的儿童观存在偏差。尽管主流观点认为幼儿园教师应该维护儿童在游戏中的自主性，保证儿童选择的权利，但受传统儿童观的影响，教师大多没有很好地落实这种思想，教师在幼儿园游戏中不自觉地代替儿童作出选择，并制定规则，所以才会有儿童唯师命是从这种情况出现。

（四）游戏与教学之间的关系难以处理。从尊重和满足儿童需要出发，游戏被视为幼儿园的基本活动，而作为教育机构，教学又是幼儿园不能回避的任务。所以，教师们难以协调好幼儿园生活中，游戏和教学的比重。很多教师无形中已经将游戏和教学对立起来，认为教育活动除了游戏便是教学。其实，游戏本身就是一种教学，而教学也正需要以游戏的方式来进行。二者的关系不是此消彼长，而是相辅相成。

（五）游戏内容没有结合儿童的实际需要。诚然，很多幼儿园的确将游戏作为幼儿一日生活的重要部分，但是，游戏要么就是单调重复同一内容和形式，要么就是教师放手让幼儿随便玩。游戏内容的设置也只从教学需要出发，缺少随机性和愉悦性。在孩子们看来，有些做游戏反而更像是在上课。相当一部分人始终没有真正接受幼儿教学游戏化这一理念。教育工作者应该深入到幼儿园的实践中，形成更全面和更适宜的儿童游戏观，以更有效的方式指导儿童的游戏。

虽然对于游戏的基本精神存在很多争论，但不可否认的是教育者们还是在不断努力探索教学的。越来越多的教育工作者开始注重开发高质量游戏，并在不断拓宽幼教视角，把目光投向了乡村教育和民间游戏。高质量的游戏强调体验性和发展性，重视幼儿的主体地位，强调开发有益于幼儿身心发展，能促进幼儿新旧经验有效融合的游戏，同时，幼儿在游戏过程中能获得自由探索和发现的机会，体验到成就感、幸福感和满足感。对幼儿来说，高质量游戏的价值及意义是很大的。要在幼儿园开展高质量游戏，需要适当的时空条件、高质量的环境创设和适度的指导。无论游戏怎样发展，最终走向的还是对于儿童和对于个性的追求与关注。这种殊途同归启示我们，幼教实践应始终坚持以游戏为主导，纵观历史并从自身文化特点出发，进行理论与实践中不断创新。

强调个性、崇尚自由的理念正是人文主义的基本理念，在学前教育中践行游戏化教学也可以说成是人文主义价值在现代教育中的体现。在学前教育方面，人文主义精神的实现就是以游戏为载体的。在整个教育领域，人文主义正是现代教育所追求的价值取向，也是现代教育区别于传统教育的主要标志。但是新旧教育模式的矛盾存在已久，两种观点仍处于激烈碰撞中，人们所能做的就是缓解争论、改善教育环境，尽可能的利用有限资源来践行人文主义精神。当然，幼儿主动性的发挥应该是在一定的可控范围内的，毕竟学龄前儿童尚不能独立承担个性发展的任务，教师必须作为支持者和引导者在儿童的游戏中提供帮助，帮助孩子们进行自我约束和规范，以便更好地增进孩子们的团结协作、互敬互爱。不过，崇尚自由、追求个性解放是人的本性，这与游戏精神中倡导的主动性、体验性是相符的，学前教育游戏化路途曲折，前景却是无比光明的。

参考文献：

[1]“游戏”离“游戏”有多远――从理想的游戏到儿童经验的游戏.鄢超云.学前教育研究，2008（09）

游戏指导论文例5

幼儿自主性游戏强调幼儿自主作用的发挥，要求教师给予幼儿足够的游戏空间，采取恰当的手段在合适的时机介入游戏，为游戏的高效开展提供必要的指导和支持，引导儿童在游戏中学习知识，锻炼技能，实现发展。本文主要对教师在幼儿自主性游戏中的作用发挥进行了研究。

一、自主性游戏中幼儿的特点

幼儿自主性游戏开展的质量及教师的指导功能发挥要根据不同阶段幼儿的实际情况和身心发展特点决定，不同阶段的幼儿对教师的指导需求有所差异。

首先，小班幼儿由于年龄较小，普遍在三四周岁，无论是语言表达能力还是社会交往能力都比较弱，他们在游戏当中的自主性相对比较差，善于模仿，并用行动表达自己的需求，但是缺乏必要的自我控制能力，容易出现情绪化的行为而导致游戏不能正常开展。其次，中班幼儿在接受一年的小班幼儿教学之后，无论在年龄还是能力方面都有所增长，他们开始学习控制自己的情绪，有能力按照成人的指令完成一些力所能及的事，并且有一定的规则意识，语言表达能力也有所提升，能用语言表达自己的需求，在游戏的过程中可以积极地参与并对游戏有一定的认知。这时候可以适当增加幼儿自主性游戏的难度，培养幼儿更进一步的能力。最后，大班幼儿无论在身体还是心理发展方面都有显著的提升，他们具备基本的社会知识认知能力及必要的情感、语言表达能力，相比中班和小班的幼儿已经能够很好地控制自己的情绪，并且开始具备责任感，在自主性游戏的过程中认清自己的角色，按照游戏规则参与游戏，而且具备一定的创造性和创新性，有利于自主性游戏质量的提升。

由此可见，幼儿在学前时期的不同阶段身心发展特点有所不同，因此，幼儿教师在组织幼儿开展自主性游戏的过程中要根据不同年龄阶段的儿童身心发展特点进行恰当的指导，而不能盲目地根据教学内容开展对幼儿的游戏进行指示。

二、影响幼儿自主游戏效果的因素

（一）幼儿自身的年龄和个性特点。

不同年龄阶段的幼儿在身心发展和特点方面都有较大的差异，对自主性游戏的效果和质量都有一定的影响。这就需要教师针对不同阶段的幼儿选取恰当的指导策略和指导方法，充分尊重幼儿的个性发展。

（二）教师的作用发挥。

在幼儿自主性游戏开展过程中，教师的指导作用是必不可少的，也是影响游戏效果的关键因素。在幼儿自主性游戏的过程中，由于幼儿的年龄较小，自控能力较弱，这就需要教师利用不同的身份角色参与幼儿游戏中，当幼儿需要帮助的时候，通过不同的角色变换为幼儿提供必要的指导。比如当幼儿需要教师参与游戏时，教师要变成幼儿的游戏伙伴；当幼儿缺少游戏教材时，教师就要作为服务者主动提供等，从而帮助幼儿在游戏中做出正确的选择，强化对事物的正确认知和实际的生活经验，使幼儿养成良好的习惯，树立正确的价值观。由此可见，教师的作用在幼儿自主性游戏中是一个关键的影响因素，甚至可以说对游戏的效果起着决定性的作用。

三、幼儿自主性游戏中教师作用的发挥

（一）强化教师的间接指导功能。

幼儿自主性游戏更强调的是发挥幼儿的主体作用达到锻炼能力的目的，因此在幼儿游戏的过程中，教师要充分尊重幼儿的主体地位，将自己放在观察者、引导者、参与者的位置上，通过角色扮演间接发挥在幼儿自主性游戏中的指导功能。这就需要教师在幼儿游戏的过程中善于观察，对于游戏的进度、情节、游戏材料的选择、幼儿的具体行为等都要进行细致的观察，并根据游戏的实际发展情况，通过自身的语言、行为等对幼儿的行为进行刺激和引导，从而帮助幼儿更好地完成游戏。比如当幼儿进行娃娃家游戏时，扮演“妈妈”角色的幼儿在厨房做饭时如果做饭的材料或程序出现错误时，教师可以用观察者的角色询问幼儿“是先放酱油还是先放料酒”、“炒菜时放的盐是不是多了”等问题，从而帮助幼儿纠正错误，进而更积极地参与游戏中。

（二）合理把握自主性游戏的介入时机。

教师在指导幼儿自主性游戏的过程中，为了提高游戏的质量和有效性，教师要学会合理地把握游戏的介入时机。幼儿在游戏过程中很多内容都是自然发生的，教师通过准确把握游戏的介入时机，就可以充分发挥游戏的教育性作用，帮助幼儿锻炼各方面的能力和素质。这就需要教师在幼儿自主性游戏开展过程中细心观察判断，在幼儿需要的时候，以合适的角色介入游戏当中给予幼儿正确的指导。主要表现在当幼儿游戏技能不足时，教师要介入帮助他们丰富相关经验；当幼儿游戏缺乏材料时，教师需要介入启发他们寻找新的材料；当幼儿游戏过程隐含负面行为时，教师需要介入指出问题并引导幼儿自主解决并改正。

（三）创造恰当的幼儿自主游戏环境，加强幼儿之间的合作。

幼儿自主性游戏的一个关键作用是通过幼儿之间的相互合作，提高幼儿各方面的能力，帮助幼儿养成良好的行为和语言习惯，在这方面，教师的引导作用主要体现在为幼儿创设更多协商、合作、共同解决困难的机会及自主游戏的环境，以培养其合作意识，发展幼儿的合作性。首先，教师要为幼儿自主性游戏营造浓厚的合作氛围，给幼儿充分展示自我的机会和空间，比如医生、娃娃家、小厨师、打仗等角色扮演类的游戏，在开放的户外既能创造宽松的环境，又能引导幼儿通过角色扮演加强合作。其次，为幼儿的自主性游戏创造良好的合作机会，比如角色扮演、搭积木、拼图等，既能保证幼儿参与游戏的热情，又能引导幼儿提高责任意识，通过协调合作共同完成游戏任务，同时体验到合作游戏的快乐。

四、结语

针对幼儿在不同年龄阶段的性格、能力等方面的差异，在开展幼儿自主性游戏过程中，教师的指导策略要根据幼儿能力的不同采取不同的指导策略。在游戏开展过程中，为了使教师的指导作用得到有效的发挥，需要教师善于观察，准确把握游戏的介入时机和自身的角色定位，恰当地把握自己的语言，并且为幼儿自主性游戏和合作能力的培养营造合适的氛围，从而帮助幼儿在自主性游戏的过程中锻炼能力，养成良好的行为和语言习惯，增强对外界事物的认知。

参考文献：

[1]李芳，王喜海.试论幼儿自主性游戏的介入时机与策略[J].教育导刊（下半月），2015，12：32-34.

[2]陈丽娟.幼儿自主性游戏中的指导策略[J].课程教材教学研究（幼教研究），2014，Z2：13-14.

游戏指导论文例6

【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）12-0047-04

一、美国指导游戏的发展背景

（一）游戏研究的推动

游戏自进入教育者的视野，经历了筛选、改造和再造三种命运，〔1〕其实质就是教育者在游戏的工具性和本体性之间的徘徊和选择，反映在教学实践中就是教学和游戏之间的平衡。指导游戏首次出现在文献中就是为了改变教学和游戏之间经常被提及的，但明显是错误的二元论，在非此即彼之间寻找二者结合的第三条路径。〔2〕

在指导游戏提出之前，人们谈及幼儿游戏时，通常指的是自由游戏。不可否认，自由游戏在促进幼儿的社会交往、自我控制和调节等方面有显著的作用，但更多的研究结果显示，契合“幼儿中心”理念的自由游戏并非实现教育效果的最佳方式，因为在这样的游戏中，没有强制性的课程目标，幼儿经验的获得具有很大的偶然性。相反，指导游戏作为一种既能有效实现教育目标，又适宜幼儿身心发展特点的教育方式，可在规避自由游戏偶然性的同时，保证幼儿的游戏性体验，并使游戏不再处处屈就于幼儿的已有经验，成为沟通游戏和教学的良好方式。因此，指导游戏引起了幼儿教育研究者们的注意，并得到了发展。〔3〕

（二）提高学前教育质量的需要

随着全球经济发展和国际竞争的日益加剧，各国为提升本国的国际竞争力，都努力发展本国教育，以期通过提高本国青少年的素质，在未来的国际竞争中脱颖而出。为此，美国政府颁布了多部法案，致力于提高本国基础教育的质量。学前教育作为基础教育的有机组成部分，必须对此做出回应，以期为幼儿做好入学准备和提升学业水平作出应有的贡献。指导游戏以其在阅读准备、培养幼儿数感方面的卓越表现而受到重视。2014年，纽约市为此推出了一项大胆的新举措：大举扩大学前班招收名额，承诺为城市的每个四岁幼儿提供服务。其主要目的是通过指导游戏的方式，提升每个孩子的入学准备和学业水平。〔4〕

二、美国指导游戏的内涵与特点

（一）指导游戏的内涵

指导游戏是指由成人发起的，由幼儿主导的游戏，它具有明确的教育目标，它需要结构化的游戏环境，但幼儿在游戏过程中仍有足够的时间和空间进行自主探索。为区分指导游戏和其他游戏，可通过“谁主导”“谁发起”两个维度区分出四种游戏类型――教学游戏（instruction play）、幼儿发起的成人主导的游戏（co-opted play）①、指导游戏（guided play）②以及自由游戏（free play）（详见下表）。〔5〕

指导游戏是教育和游戏的结合，它试图改变游戏和教育之间的对立，沟通两者之间的联系，使游戏与学习紧密相连。从本质上讲，游戏和教育是两种完全不同的活动，前者是幼儿自发的，后者则是成人有目的有计划的设计。但就其功能来说，两者有内在联系。虽说前者是幼儿的一个自然发展过程，后者是教师的一个有目的的培养过程，但两者在终点上是一致的，即游戏的结果和教育的目标都是儿童的发展。〔6〕因此，如何沟通游戏和教育，发挥两者的合力以促进幼儿的发展就成为大家共同关注的问题。指导游戏概念的提出，实质上是一次沟通游戏和教育的尝试，即在保证幼儿在游戏中处于主导地位的同时，也强调教师的环境创设及过程指导，以实现游戏的教育价值。

（二）指导游戏的特点

1.指导游戏是由成人发起的

指导游戏与自由游戏的最大区别在于，游戏的发起者不同。指导游戏的发起者是成人。成人为实现既定的教育目标，发挥自己的专业特长，选择相应的游戏和游戏材料，创设结构化的游戏环境，然后主动发起游戏，引导幼儿在结构化的游戏环境中进行探索。

2.指导游戏是由幼儿主导的

在指导游戏中，保证幼儿的主导地位至关重要，因为唯有如此才能确保幼儿在既有的游戏环境中拥有自主决定怎么玩的权利，也唯有如此才能保证指导游戏的“游戏本质”，为实现指导游戏的教育价值奠定基础。幼儿对指导游戏的主导主要表现在两方面：其一，幼儿能够自主地决定游戏的具体情节（scenario）、议程（agenda），甚至掌控整个游戏的节奏；其二，虽然游戏是由成人发起的，在游戏过程中成人可以对幼儿进行提问、建议、暗示、有意的引导，但是对于教师的这些行为，幼儿有权选择采纳或者拒绝，教师不能勉强幼儿按自己的意志进行游戏。在这方面，指导游戏和自由游戏具有同样的追求，即确保幼儿成为游戏的积极参与者和领导者。〔7〕

3.指导游戏具有明确的学习目标

指导游戏是在汲取自由游戏和教学游戏优点的基础上提出的，因此兼具了两者的特点，如，具有明确的教育目标，这是对教学游戏精神实质消化吸收的结果。为实现游戏的教育价值，指导游戏制定了明确的学习目标，教师在游戏实施之前会创设结构化的游戏环境，在游戏过程中，会根据已确定的学习目标，通过各种方式引导幼儿向目标方向努力。

4.指导游戏具有显著的教育效果

众多研究表明，与单纯的说教和自由游戏相比，指导游戏能取得显著的教育效果。譬如，一项关于幼儿认识新单词的研究发现，指导游戏中的幼儿能够更好地探索新词的意思。在这个研究中，幼儿被分为三组：第一组，由一名教师讲一个故事，幼儿要学习的单词就包含在这个故事当中，然后幼儿有机会玩一些和这个故事有关的玩具。第二组，幼儿自主拿取c这个故事有关的玩具玩上十分钟，教师仅在一旁观察。第三组，由教师引导，通过游戏不断地演绎故事情节，不断地重温那些词语。研究结果表明，第二组自由游戏中的幼儿对词汇的掌握水平远不如其他两组有成人指导的游戏中的幼儿。〔8〕

最近一研究还表明，指导游戏不仅比自由游戏更易取得较好的教育效果，而且可以取得比教学游戏也优异很多的学习效果。在一项关于幼儿学习几何体形状知识的研究中（以三角形为例），幼儿分别通过指导游戏、直接教学两种方式进行学习，结果显示，通过指导游戏学习的幼儿能够更好地理解三角形的概念，并能推及一些非典型的三角形中。也就是说，通过指导游戏幼儿既了解了三角形的本质特性，又能灵活地对这些知识进行转化。〔9〕

综上，指导游戏能较好地平衡结构和自由这两个关键因素，使其成为一种成功的教学工具，从而让幼儿在充满游戏性的环境中，掌握必要的知识。〔10〕

三、美国指导游戏对我国的启示

游戏是幼儿的生命和灵魂，是幼儿天然的学习方式，对幼儿各个领域的发展都具有极大的促进作用，但由于其偶然性和不确定性，致使其丰富的教育价值难以充分实现。如何沟通游戏与教育的关系，最大程度地发挥游戏的教育价值一直是搁在幼儿园课程设计中的一个难题。指导游戏较好地解决了游戏与教育的联接问题，使幼儿在享受游戏的同时，又学习了必要的知识，真正实现了寓教于乐。在当前倡导“游戏是幼儿园的基本活动”的背景下，美国的指导游戏对帮助我国幼儿教师加深对游戏的认识，提高游戏指导能力有重要启示意义。

（一）保证幼儿游戏的主导权

毋庸置疑，幼儿游戏中蕴藏着巨大的教育价值，但其教育价值的实现是建立在保持游戏本质的基础之上的，也即，要保证幼儿游戏的主导权。从有关指导游戏的研究中不难看出，保证幼儿游戏的主导权，让幼儿成为游戏的积极参与者和实际领导者，是指导游戏取得成功的关键。这就要求教师在指导幼儿游戏的过程中，要保持师幼之间人格上的平等，在幼儿面前要保持谦逊的态度，真正地尊重幼儿的选择和决定；在幼儿游戏的过程中，可通过建议、暗示、假设、添加游戏材料或开放性问答等方式指导幼儿，并允许幼儿拒绝甚至忽视自己的引导，以给幼儿提供足够的空间使他们能自主地进行探索。幼儿是敏感的，他们能轻易地分辨出环境的不同，明白哪种环境下的游戏是真正的游戏，哪种环境下的游戏只不过是由一系列教育经验伪装成的游戏，即“裹着巧克力酱的花椰菜”。〔11〕

（二）有效发挥教师对游戏的指导作用

指导游戏与自由游戏的最大区别在于教师在两种游戏类型中的不同地位，相对于自由游戏中教师的被动地位，在指导游戏中教师的作用更为积极。也就是说，教师必须有效发挥对游戏的指导作用，使游戏的发生具有一定的目的性和计划性。通常，教师对幼儿游戏的指导有两种基本方式：一种是教师认真地准备游戏环境，并随着游戏的展开，为幼儿提供支架。一种是教师通过各种方式引导幼儿，并为幼儿提供足够的空间，让其发挥自主性，自由地在游戏环境中进行探索。〔12〕

美国的指导游戏给我们的启示是，在游戏开始之前，教师可根据学习目标，建构结构化的游戏环境，通过环境传达教育意图；在游戏过程中，教师除了要认真地观察幼儿，还可通过提问的方式，引导幼儿发散思维，如通过“如果……会怎么样”的问句引导幼儿对当前的活动或行为进行更深入的思考；对某些未被幼儿注意到的材料，教师可以“我很好奇如果你尝试了这个会发生什么”来引导幼儿；当幼儿偏离既定轨道的时候，教师可轻轻推动一下，促使幼儿回到既定的轨道上来等等。〔13〕但值得注意的是，教师所有的引导行为都应是建立在保证幼儿的主导地位这个前提之下进行的，并且幼儿有权拒绝教师的引导。

（三）正确认识不同类型游戏的教育价值

指导游戏虽有较好的教育效果，但在发展幼儿的社会性方面却远不如自由游戏。已有研究显示，经常玩自由游戏的幼儿，具有更丰富的社会技能，〔14〕展现出更好的自我调整能力，〔15〕并通常是更具有创造性的思考者。〔16〕

在美国，指导游戏的提出并没有否定自由游戏的价值，而是对自由游戏的补充。因此，人们并没有因为指导游戏在帮助幼儿提高学业水平方面具有独特优势，而放弃自由游戏，而是强调要将两者结合起来，以发挥它们各自的优势，从而促进幼儿的全面发展。

当然，在学习美国指导游戏理论与实践的过程中，我们要注意到以下几点：首先，要看到其存在的局限性。指导游戏并非是完美无缺的，不能因为推崇指导游戏，而放弃其他游戏，甚至把它作为幼儿园唯一的游戏形式。其次，要深刻理解指导游戏的精神实质，不能只学其形，不得其神，不行其真。最后，要根据本地本园实际情况加以选择，以免指导游戏沦为“小学化”的帮凶。

参考文献：

〔1〕刘焱.儿童游戏通论〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2008：326.

〔2〕HIRSH-PASEK K，GOLINKOFF R M.The great balancing act：Optimizing core curricula through playful learning〔M〕.Baltimore：Brookes Publishing，2011：110-115.

〔3〕〔9〕WEISBERG D S， HIRSH-PASEK K，GOLINKOFF R M.Guided play：Where curricular goals meet a playful pedagogy〔J〕.Mind，Brain and Education，2013，（2）：104-112.

〔4〕〔5〕〔7〕〔11〕〔13〕WEISBERG D S，KITTREDGE A，HIRSH-PASEK K，et al.Making play work for education〔J〕.Phi Delta Kappan，2015，（8）：8-13.

〔6〕华爱华.幼儿游戏理论〔M〕.上海：上海教育出版社，2010：118.

〔8〕DICKINSON D K， HIRSH-PASEK K，GOLINKOFF R M，et al.The read-play-learn intervention and research design〔R〕.Seattle：The Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development，2011.

〔10〕FISHER K R， HIRSH-PASEK K， NEWCOMBE N，et al.Taking shape：Supporting preschoolers’acquisition of geometric knowledge through guided play〔J〕.Child Development，2013，（6）：1872-1878.

〔12〕FISHER K R，HIRSH-PASEK K，GOLINKOFF R M，et al.Playing around in school：Implications for learning and educational policy〔M〕.New York：Oxford University Press，2010：341-360.

游戏指导论文例7

【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）10-0247-02

表演游戏是一种深受幼儿喜爱的活动方式。在《指南》的引领下怎么样由在教师的导演下被动模仿，转变为在教师帮助与支持下的自主游戏，教师的指导策略对幼儿主体性的发挥起着重要作用，在本学期的表演游戏中我也根据班级幼儿的年龄特点采取了几种措施，现在简单的介绍如下：

一、低结构材料的运用 ，发展幼儿的思维能力

在表演游戏中，游戏材料至关重要。因为游戏材料是幼儿表现游戏、发展游戏的重要物质支柱，离开了游戏材料，游戏几乎难以进行。游戏材料不仅能丰富幼儿游戏的内容和形式，还可以激发出幼儿的游戏构思，引起幼儿的游戏联想和游戏行动。《指南》中也提出要为幼儿提供开放式，低结构的材料，针对这点我尝试做法是：（1）提供低结构的材料，就是依据一定的教学目标对材料进行简单设计，但不规定玩法。如：在故事《小熊请客》中，只为幼儿提供材料，没有定性的规定材料的玩法，因此幼儿在游戏中便主动生成自己的玩法，材料里的小刷子本来我自己预设的是把它当成小熊家的道具，但孩子们却把它当成了小动物的礼物，送给小熊，并说：“小熊，送你一把小刷子，让你打扫卫生。”（2）提供非结构化的材料，就是在投放时候没有设定目标，也没有设定玩法。如：我在百宝箱中提供了多种材料，但并不规定用法，我们班的孩子就有了很多新用法：把镰刀当成了《小熊请客》的礼物，把布置场地的小花当成了小姑娘的头饰等；（3）引导幼儿就近原则在教室里寻找替代物，在音乐区的小朋友就能够借助原来摆设舞台的自制花瓶来当成家的围栏，这样既方便又美观。通过开放性的材料可以进一步发展幼儿的思维能力，即体现幼儿的主动性。

二、自主创编故事情节，激发幼儿的游戏兴趣

《指南》中提到幼儿在游戏中的常见表现之一就是“尝试”，也就是幼儿在游戏中往往不满足于已经达到的行为水平，他们总会以略高的水平常识新的游戏行为。针对这点，我让幼儿尝试通过讨论的方法创编故事，其中包括故事内容和原有故事对话的创编等。比如：故事“三只蝴蝶”是幼儿非常熟悉的故事，但是这个故事的情节属于重复式，因此在后阶段的表演中，发现我们班的孩子，在表演时比较应付式，有的孩子根本对话都没有说完就急忙的走开了，这样的表现我与幼儿进行了交谈，发现幼儿对太过熟悉的重复式的情节不感兴趣，因此在活动中我引导他们进行讨论，在讨论下孩子们有了新的故事情节，从而再次激发兴趣；又如故事“小熊请客”中幼儿对故事对话熟悉后，有的就会自由创编，把小熊收到礼物后的对话改成：谢谢你，你送我的礼物真漂亮，我很喜欢，肚子饿了吧，我请你吃东西；故事《狼和兔子》中把小狗加进对话：“大灰狼，这明明是小兔的房子，你霸占房子，坏东西，快滚起来。”等。在我的支持下，我们班的孩子能创编出各种自由的想法，可见这样的创新方法符合我们班级幼儿的特点，这种尝试性的行为，体现了自主性，从而激发幼儿的兴趣。

三、观察在先的指导，体现幼儿的自主性

1.观察是指导的前提

《指南》对于活动区游戏的使用原则，是观察和分析在先，介入和指导在后。在教师的指导中我运用的是观察在先，提问式介入指导的方法。如：在游戏后半部分，我们班孩子经常有的不能很好的关注同伴的表演，论到自己的时候也不知道，于是观察到这个现象后，问：你们这组谁的出场动作做得最好，你们来比一比，运用了我们班幼儿喜欢竞赛的特点进行指导，大部分幼儿能认真的观看并在评价的时候，说出了自己的观点；又如：在一次表演中，紫茔在扮演《金色的房子》的小姑娘时候，找不到裙子，只有一个头饰她觉得这样不象小姑娘，导致游戏不能顺利进行，这时我问：其他的地方有什么可以变成裙子的吗？她想了一下高兴的说：“对，我去百宝箱找”，她利用一条花边绑在腰上当成了裙子，很满足的扮演起了小姑娘的角色。我想通过观察了解幼儿的困难后，适时的介入游戏指导，这样不只能让游戏顺利进行，也能让幼儿通过自主的思考处理问题。

2.把握时机介入指导

（1）表演游戏中出现中断的时机

表演游戏是需要幼儿保持较高的兴致，通过积极的参与，获得快乐体验的幼儿一种游戏。由于表演的推进，幼儿在游戏中难免会出现表演兴趣停滞不前的现象，即遇到“停顿点”。教师要注意这些“点”，并适时介入并指导幼儿的活动，使这些“点”在真正意义上促进幼儿游戏的发展。

如：有一次在表演“狼和小羊”的故事时，孩子们的对话已经出现应付，敷衍的现象，这时我及时的介入说：“真是又点无聊，总是头饰，家里也只有桌子，如果能又其他的装扮，或者山洞又其他的布置方法就好了。”这是孩子惊讶的看着我，接着说：“对了，我们来布置一个新的山洞吧。”结果孩子们一起协商用桌子当成山洞的门等。这时孩子们又重拾了游戏的兴趣。

（2）幼儿出现冲突时机

表演游戏是幼儿的合作游戏，能够很好的发展孩子的合作能力，交往能力以及解决问题的能力，因此在表演游戏中，当孩子出现困难或者冲突的时候，我们应该引导幼儿解决，帮助幼儿寻找解决问题的方法，而不是包办处理问题，从而发展孩子独立解决问题的能力。

例如，表演游戏“小熊请客”中，幼儿经过三、四个阶段的反复游戏，故事情节开始日趋生动、多变。在“怎样对付狐狸”的游戏情节创编中，有一组幼儿被“怎样玩起来更有趣”的创编内容难住了，在想了很长时间后，他们请求我的帮助。我启发他们：你们有没有见过战胜敌人的动画片呢？孩子们想了想说：“猫和老鼠”，有的说“黑猫警长”，我说，你们想想他们都是怎么打败敌人的？这时孩子们七嘴八舌的聊了起来，有的说要学黑猫警长，于是去百宝箱拿了一把枪；有的说应该团结一起打败，于是他们每人分配一种任务，又的骗狐狸进家里坐下，有的拿东西扔，有的用爪子抓等等。通过讨论幼儿对游戏有了共同的新玩法。

可见，当幼儿在游戏中遇到困难的时候，教师只有抓住时机，适时地介入指导，引导幼儿想办法、排困难，才能进一步挖掘幼儿的游戏创造潜能，真正发挥幼儿在游戏中的主动性。

总之，幼儿是游戏的真正主人，教师在游戏中所扮演的角色只是环境、材料的提供者；是幼儿游戏的帮助者；是适时介入指导的引导者。教师只有在尊重幼儿的基础上去观察引导幼儿，选择最合适的时机和最有效的方法介入指导，避免自己成为一个“不速之客”，才能真正促进幼儿游戏的发展。

参考文献：

[1]刘瑞玲.浅谈教师在表演游戏中的策略（P）表演游戏

游戏指导论文例8

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）04-0197-021

表演游戏是幼儿的创造性游戏之一，它是“以文艺作品的内容、情节为依据，运用语言、动作、表情，通过扮演角色，借助想象对作品加以渲染、补充的游戏。”虽然表演游戏的来源是童话、故事，但幼儿再现童话、故事时必须借助“想象、渲染、补充”等创造性的方式。因此，它也是充分体现幼儿主体性的游戏活动。幼儿的表演游戏融想象、创造于一体，对幼儿创造能力的培养与发展起着不可低估的作用。另外，表演游戏还能锻炼幼儿的人际交往能力，促进幼儿集体观念的发展和幼儿良好个性品质的形成。因此，幼儿园表演游戏需要教师对幼儿进行正确而恰当的指导。

表演游戏作为儿童游戏活动的一种类型，具有作为游戏本身所固有的基本特征，如愉悦性、假象性、自主性、创造性等。但表演游戏由于其活动内容、方式、手段等与其他游戏的差异性，仍然具有其自身特有的特性。科学理解幼儿表演游戏的特性，并在实践中维持和加强这些特性，是科学指导幼儿表演游戏的基本保证。

一、幼儿园表演游戏的特性

1.表现性特征——幼儿园表演游戏是依据文艺作品的内容来表演的游戏，具有“表演性”。幼儿在表演游戏过程中，需要根据故事、童话内容进行表演，即儿童扮演作品中的角色，用对话、动作、表情等富有创造性的表演，再现文学作品，文学作品的内容在很大程度上决定了幼儿游戏的内容、形式、角色、情节发展等游戏框架，因此，虽然幼儿表演游戏和角色游戏、结构游戏都是可以充分发挥和培养幼儿的主动性、创造性的游戏，但在表演游戏过程幼儿的创造性在程度上要弱于其他的创造性游戏[1]，而更加凸显其“表演性”特征。

2.本质性特征——幼儿园表演游戏是以幼儿自娱为目的的游戏，具有“游戏性”。我们说幼儿园表演游戏具有表演性，并不是把它与文艺表演相提并论，因为无论如何，表演游戏都是幼儿自主开展的一种游戏，幼儿可以灵活增减人物、情节，自由改变语言、动作，来反映他对表演作品的理解和创造性表现，而非文艺表演那般严格、固化。幼儿通过表演游戏，模仿文学作品中人物形象，体验人物情感，追寻自身游戏的快乐，而不过多关注他人是否“欣赏”。甚至有幼儿表演出不符合成人传统观念的“暴力”等情节，而教师对此幼儿的“畅想”不必大惊小怪，更不可随便得出这些幼儿有暴力倾向的结论：幼儿表现出来的所谓的“残忍”行为并非都是需要压制的行为，让幼儿通过适当的途径适当发泄，反而有助于幼儿心理的健康发展[2]。

3.倾向性特征——幼儿园表演游戏需要教师的指导，具有“教育性”。幼儿开展表演游戏通常要经历一个由“一般性表演”到“生动性表演”再到“创造性表演”的过程，而在其中获得游戏的愉悦与自身的发展，也不是能轻松达到的。因此，教师在幼儿园表演游戏中扮演至关重要的角色，既要激发和保持幼儿自主游戏、快乐游戏的兴趣，又要适时适度地引导幼儿实现表演水平的提升，使幼儿园表演游戏作为幼儿园教育活动的“教育性”得以体现，这是幼儿园表演游戏的倾向性特征。

二、目前我国幼儿园表演游戏指导过程中存在的主要问题

很长时间以来，甚至在现在的许多幼儿园内，表演游戏依然只是被当做帮助幼儿复述和记忆故事的手段，在教师高控制之下的表演游戏鼓励的是幼儿对教师的模仿和服从，缺乏的是幼儿对创造的热情和渴望，其教学功能被局限于故事教学的狭隘范围中。而有关研究表明表演游戏的教育功能可以扩展到幼儿园的各个领域，促进幼儿各方面的学习和发展。

基于以上幼儿园表演游戏的特性分析，反观我国幼儿教师对幼儿表演游戏的指导，由于许多教师对此问题的认识偏失，在指导过程中存在以下两大问题：

1.教师过于关注“表演”，强加干预，游戏失去乐趣。教师将表演游戏全部活动纳入教师的要求与计划之内，由教师一手包办代替，幼儿的游戏行为过多地为童话、故事内容所限制，角色的言、行等基本上是对童话、故事内容的逼真再现，幼儿疲于应付教师提出的各种表演要求。这种情况的出现跟教师的游戏观、教师的指导方法、指导重点有关，在游戏组织中，教师的指导重点放在对童话、故事内容的理解、表现上，忽略了表演游戏作为创造性游戏本身应有的“创造性”特征，忽视了幼儿的主体性、创造性的激发和培养。

2.教师过度放手，游戏失去方向。教师以尊重幼儿的选择与自愿为借口而对游戏放任不管。在这种指导下，由于表演游戏内容的固定性以及幼儿在游戏中的自由创造需求得不到满足，使得幼儿对幼儿园的表演游戏欲望低下，逐渐失去了兴趣，使幼儿园表演游戏的发展失去了方向。

三、幼儿园表演游戏指导策略

1.创设幼儿参与建设与使用的环境，搭建良好的“表演平台”。为幼儿创设必要的游戏环境，是幼儿能否顺利开展表演游戏的前提条件。同时，环境创设也蕴涵着较多的创造性成分，应使孩子成为环境创设与使用的主体，让幼儿在熟悉的游戏环境中开展表演游戏。日常进行表演游戏的活动区角，对幼儿有很强的吸引力，并提供各种成品或半成品材料，面向幼儿随时开放，让幼儿在一日活动中随时有机会自由开展表演游戏。在此过程中，教师和幼儿一起探讨“为何创设？”、“创设什么？”、“怎么创设？”这几个问题，以此激发幼儿进一步熟悉游戏环境和材料的运用，积极参与表演游戏。幼儿的想象力是丰富的，正确的引导、大胆的放权、充分的信任，既满足了孩子内在的需要，又发挥了孩子的创造潜能。

2.培养幼儿根据故事情节自由表演的能力和兴趣。培养幼儿根据故事情节自由表演，就要尊重幼儿的自主性表现，允许幼儿在表演游戏中依靠自己的语言、动作、表情甚至想象来表现故事情节，这些，都是幼儿在理解的基础上内化了的作品,而不是对童话、故事的机械记忆或背诵，正因为是内化了的,所以一定有渲染的成分，也正是这一成分，使表演游戏具有创造性品质，幼儿在此过程中得到更高的发展。在游戏中,经常会出现这样的情况：幼儿很投入，于是会弄假成真，会在童话、故事的基础上对内容情节进行拓展，而拓展的手段就是语言的渲染。例如一幼儿玩《小蝌蚪找妈妈》的游戏时，“小蝌蚪”听完“鲤鱼”说不是他们的妈妈后，并没有象故事中所描述的那样离去了，而是加了一句“我不相信”，扮演“鲤鱼”的孩子也很投入，着急地说:“我真的不是你们的妈妈，你们的妈妈是青蛙，它有四条腿，我又不长腿!”语言的自由发挥带给孩子更大的创造空间，强化了幼儿进行表演游戏的兴趣和愿望，使表演游戏真正地成为了孩子喜爱的活动，成为能充分发挥孩子主体作用的活动。

3.发挥教师的指导作用，促使幼儿表演游戏水平的提升

首先，教师要帮助幼儿理解故事的内容，理解角色的心理。由于幼儿知识、经验的缺乏，对作品的理解以及对角色心理的把握难以到位，需要教师根据儿童的年龄特点和已有的知识经验，引导其对所扮演的角色的情感、心理过程、愿望等心理状态进行体验。只有真正理解并掌握故事内容与感情，幼儿才能在表演过程中尽情展现自己对角色的认识和理解。

再次，教师应参与游戏。教师可以参与游戏环境的创设，角色的分配，材料的选择，乃至游戏的过程。可以以平行游戏的方式影响扮演同一角色的孩子；可以以观众的角色指导游戏；也可以扮用扮演某一角色的方式参与游戏，带动其他孩子参与游戏的积极性；可以为各方面的问题出谋划策。但应注意的是，教师参与游戏，不是为了控制游戏的进程，而是协助幼儿能顺利的开展游戏，帮助幼儿解决其无法克服的困难。

最后，教师应注重观察孩子们的游戏行为，对游戏过程中的创造性火花（尤其是语言、动作等方面的创造性运用）及时加以肯定、鼓励或推广。可以是在过程中马上加以肯定，也可以在游戏结束后给予展示或赞赏。不管何种形式，评价的重点都应放在对游戏活动的兴趣，游戏中的投入程度，语言、动作、表情、环境创设、材料替代等方面表现出的创造行为。

刘焱教授曾提出：幼儿园以游戏为基本活动，根本目的是要创造以幼儿主体性活动为主要特征的幼儿园教育（教学）活动体系，使幼儿生动活泼、主动地学习发展[3]。因此，以促进幼儿主体发展为宗旨的表演游戏展现了新的面貌，有力地带动幼儿身心各方面生动活泼、主动的发展，并因而呈现出内涵丰富的发展价值。相信随着人们对表演游戏的认识、研究与实践的不断深入，我们会看到，孩子才是表演游戏的真正主人。

参考文献

游戏指导论文例9

徐州师范大学师远贤教授在《浅析游戏材料投放的策略》一文中提到，游戏材料是幼儿在游戏中使用或操作的物质材料。具有诱发游戏主题、丰富游戏情节、增进游戏持续发展的重要功能。因此，恰当的结构游戏材料是结构游戏开展的物质基础。幼儿教师在提供结构游戏材料时应注意：

1.多提供低结构的游戏材料

游戏材料按结构程度的不同可以分为高结构游戏材料和低结构游戏材料两大类。北京师范大学教授刘炎在《儿童游戏通论》一书中提到高结构的游戏材料由于可变性小，操作性弱，在一定程度上会抑制幼儿的想象力，不利于幼儿创造力的发展。因此，为了有效地促进幼儿创造力的发展，幼儿教师在提供结构游戏材料时，应尽可能提供安全、卫生的半成品材料，这种低结构的游戏材料，有利于幼儿进行探究，从而建构出各种物体造型。

2.提供的游戏材料应适合幼儿的年龄特点

结构游戏的开展依赖于幼儿表征能力的发展。《结构游戏材料投放方式对儿童结构游戏行为影响的研究》一文中指出，幼儿的表征能力是随着年龄的增长而发展的。2～3岁的儿童，高真实性、高结构性的游戏材料更能促进游戏的开展；4～5岁的儿童能够创造性的使用一些低真实性、低结构性的游戏材料。幼儿教师应该根据幼儿的身心发展特点为小班、中班、大班幼儿提供不同类型的结构游戏材料。

3.提供的游戏材料数量应适中

游戏材料能够促进幼儿游戏行为的发生，但游戏材料过多或过少都不利于游戏的开展。过少的游戏材料会促使游戏中幼儿争抢行为的发生，从而使得幼儿相互之间进行言语攻击或行为攻击，而过多的游戏材料则会减少幼儿之间的合作，不利于幼儿社会性的发展。

二、结构游戏中幼儿教师适宜的指导是培养幼儿创造力的关键

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。”因此，通过结构游戏培养幼儿的创造力离不开幼儿教师的适宜指导。

1.对结构游戏适宜的指导需要幼儿教师有正确的游戏观

幼儿教师对结构游戏的适宜指导需要建立在幼儿教师对结构游戏正确认识的基础之上。因此，幼儿教师需要通过园本教研、继续教育等各种途径，不断地积累有关结构游戏的内涵、特点、组织原则等知识，为指导结构游戏奠定理论基础。

2.认真的观察是教师进行游戏指导的前提

郑州幼儿师范高等专科学校张天军副教授在《提升幼儿游戏指导策略探究》一文中指出，在结构游戏中，幼儿教师扮演的角色随着游戏的展开而不断变化，指导者是幼儿教师在结构游戏中非常重要的一个角色，作为指导者的幼儿教师必须具备较强的观察力，因为幼儿教师只有在真实的结构游戏环境中通过认真的观察幼儿在游戏中的表现。才能深层次地了解在游戏中存在的问题，为教师介入指导游戏提供依据。

3.教师应根据游戏的进展，采用不同的指导策略

从结构游戏的概念可知，结构游戏的进程是随着幼儿对积木、积塑等的不断操作而发展的。幼儿在操作这些材料的过程中可能会遇到各种各样的问题，有的可能是人际交往方面的问题，有的可能是规则遵守方面的问题，还有的可能是材料建构方面的问题，针对这些不同的问题，教师可以采用不同的指导策略来促进幼儿游戏的开展。如，教师在观察一名幼儿搭建房屋时，房屋因为缺少支柱总是不稳固，这个时候教师可以通过提问的方法介入游戏来对幼儿进行引导。还有的幼儿在别的幼儿搭建物体的过程中，总喜欢搞破坏，这个时候教师就可以采用直接的语言要求幼儿遵守游戏规则。

4.在游戏指导中，需要注重幼儿的个别差异

结构游戏是一个需要幼儿动脑思考和动手操作的游戏活动，幼儿由于遗传基因和后天环境的不同，其大脑发育程度和动手操作能力都存在差异性。因此，对同一个问题，不同的幼儿教师应采用不同的指导方法，例如同样是搭建桥梁，对于悟性高的幼儿，教师只需要简单的语言提示，而对于悟性较差的幼儿，除了语言提醒外，教师可能还需要亲自动手进行示范。

三、贴近幼儿生活的结构游戏是培养幼儿创造力的基础

陶行知的生活教育理论认为生活和教育两者之间是相辅相成的，“生活决定教育”“生活是教育的中心”。结构游戏作为幼儿园的基本活动之一应以幼儿的生活经验相关联。

1.根据幼儿的生活经验选择不同的建构主题

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中强调：教育活动内容的选择要贴近幼儿的生活。因此，建构游戏主题的选择应以幼儿的生活经验为其出发点。首先，城市幼儿园和农村幼儿园的孩子由于所处的地理位置、生活环境、文化氛围等的不一样形成了自身独特的生活经验，幼儿教师在为城市幼儿园和农村幼儿园的孩子选择建构主题时应注重其差异性。例如：城里幼儿园的孩子会经常去游乐场玩耍，对游乐场的各种设备比较熟悉。而农村幼儿园的孩子由于父母较忙或经济条件的限制可能很少有机会到游乐场去玩耍。如果幼儿教师要求城里幼儿园的孩子建构一个游乐场，他们会比较感兴趣，而农村幼儿园的孩子对此可能会因为缺乏相关的生活经验而无从下手。其次，不同年龄段的孩子，对生活的感知能力不同，其选择的建构主题应该不一样。例如，相比较中班和大班的孩子来说，小班的孩子，动手能力较差，团体合作意识缺乏，表征思维较弱。因此，在建构游戏中，小班的孩子多以模仿单一的、结构简单的物体为主，幼儿教师应该从小班幼儿的实际生活出发选择“一辆巴士”等幼儿所熟知的事物作为建构游戏的主题，而对于中、大班的幼儿则可以在此基础上，用语言引导幼儿进一步想象，建构出道路、行人、树木等更多与车相关的物体。

2.丰富幼儿的生活经验，促进建构游戏的开展

游戏指导论文例10

【摘要】生活教育理论是幼儿教育的主要依据。以现阶段幼儿教育情况为基础，了解近年来陶行知生活教育理论内容，明确新课改对幼儿教育提出的要求，分析如何根据陶行知生活教育理论对幼儿教育的启示，构建全新的教学环境，以此为幼儿成长和学习奠定基础。

【关键词】陶行知；生活教育；幼儿；生活化

【中图分类号】G61【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2020）19-0008-01

陶行知作为我国近代伟大的人民教育家、思想家，提出的全新教学理念，不仅突破了传统教育思想的制约，而且符合中国基本国情，这对我国幼儿教育事业发展而言至关重要。时至今日，陶行知生活教育理论依旧对我国幼儿教育思想有较大影响，因此下面对其带来的启示进行深入研究。

1.生活教育理论分析

从本质上讲，陶行知先生的生活教育理论是指教育要顺应生活变化，生活就是教育的根本，且生活具有教育的功能，其中包含了生活即教育、社會即学校、教学做合一三个方面。在实践教学中推广，要求教师必须要将教育和生活联系到一起，坚决反对继续沿用传统教学理念，着重培养幼儿的自我创造和独立工作等能力。由此可知，在幼儿教育中，教师要多结合生活化教学活动或生活经验来组织教学，在这一过程中，幼儿不仅可以从中获取丰富的生活经验，而且可以锻炼自身的独立意识和能力。最为关键的是，在幼儿教育中，家长要积极参与实践教学活动，决不能将幼儿直接托付给教师，既要为幼儿提供良好的教育平台，又要从中吸取教育幼儿的经验，以此为保障幼儿健康成长提供有效依据。

2.生活教育理论对幼儿教育的启示研究

2.1生活就是教育

教师作为幼儿教育工作的指导者，只有擅长从生活中发掘美，并将其融入到课堂教学中，才能引导幼儿在观察、对比及沟通中学会表达自己的观点，且有助于形成幼儿的世界观。同时，教师还要支持和鼓励幼儿多用耳朵去倾听，如汽车行驶车、风声及动物的叫声等，这些都是生活中随处可见的内容，不仅能让幼儿及时发现潜藏在生活深处的知识，而且有助于拓展他们的视野范围，进而实现教育与生活的有效渗透。

2.2社会就是学校

幼儿园组织幼儿参与多样化的活动，主要目的在于培养幼儿学习兴趣与探索世界的意识。由此，陶行知先生提出将学校教育向社会环境延伸，最终实现社会与教育的融合发展。科学教育属于幼儿教学工作的基础内容，通过在实践教学中向社会反响延伸，不仅能为幼儿展示自我和累积更多知识提供有效平台，而且可以帮助幼儿将所学内容落实到现实生活中，以此培养他们实践能力和创新意识，进而充分激发他们自主探索的积极性。

2.3教学做三者合一

教学做三者合一作为陶行知生活教育理论中的关键内容，证明在生活中，教、学、做是不可分割的三部分。因此，在幼儿教育中，教师要正确处理教与学的关系，并注重整合幼儿学习能力，持续优化实践教学内容，只有这样才能实现真正意义上的生活教育理论。换句话说，当前科学教育的目标并不是幼儿的学习，而是在教学指导中，引导幼儿学会如何探索，并培养他们自主思考和分析的能力。

3.在幼儿教育中的生活教育理论应用分析

3.1提出生活化的教学知识

虽然当前陶行知生活教育理论已经得到了重视，但依旧有很多幼儿园在沿用传统教学理念，组织幼儿进行单调乏味、死板无趣的指导说教。此时，这种没有将幼儿教育和现实生活融合到一起的教学现象非常普遍。在这一现象的影响下，幼儿不仅会失去探索和学习的兴趣，而且对未来全面发展也会产生负面制约。因此，幼儿教育必须要结合生活实践，将幼儿感兴趣的内容引用到教学中，原因在于幼儿好奇心强，且具有积极探索的兴趣，在课堂中选择他们感兴趣的话题进行指导，有助于更好落实生活教育理论，以此确保幼儿可以将所学内容合理引用到现实生活中。例如，教师在引导幼儿认识颜色时，可以从班级幼儿穿的衣服、背的书包及周边大树小草等方面寻找不同的颜色进行表述，如今天小天穿了一身蓝色的运动服，背了一个黑色的书包等。这样不仅能锻炼幼儿的观察能力，而且有助于他们学会正确表达自己的想法。

3.2构建生活化的教学环境

在幼儿教育中落实生活教育理论，要求教师增加幼儿与社会的接触和沟通。幼儿时期作为他们成长的重要阶段，因幼儿的理解能力和认知水平较低，对世界和社会的了解也不完善，所以只进行单调的知识理论教学指导是难以引导他们全面发展的，只有将幼儿放在大自然中，让他们自主沟通和探讨，才能更好实现全面发展的教学目标。因此，教师可以将大自然看作第二个教学平台，通过在保障幼儿生命安全的基础上，让他们多接触自然环境，并激发他们自主参与社会活动的兴趣，不但有助于拓展幼儿知识面，而且可以提高幼儿各项能力，这符合新课改提出的幼儿教育要求。

结束语

综上所述，陶行知生活教育理论作为我国现代教育革新的引导者，在幼儿教育中占据重要地位。因此，在新课改下，幼儿园教师要在整合以往教学经验的基础上，加大对生活教育理论的探讨力度，并注重将家庭教育融入到幼儿教育中，只有这样才能充分展现陶行知先生提出生活教育理论的价值。另外，通过构建生活化的幼儿教学环境，有助于幼儿在学习大量基础知识的同时，引导祖国未来的希望茁壮成长，并实现预期设定的幼儿教育目标，提升实践课堂教学效率和质量。

教育理论毕业论文范文模板(二)：陶行知生活教育理论在自主性游戏中的运用论文

生活教育是陶行知教育理论的重要基础，他倡导生活就是教育，反对填鸭式、机械性教育。将生活教育理论运用到小班幼儿自主游戏开展中，既能引导幼儿联系生活实际更好地认知事物，也能够促进其语言、自理等各项能力的良好发展。基于此，本文以陶行知生活教育理论与自主性游戏概念为理论依据，针对生活教育理论在小班自主游戏中的实践运用方法进行研究及分析，以期为提高小班自主游戏效果、促进幼儿更好发展提供理论参考。

一、陶行知生活教育理论与小班自主性游戏概述

（一）陶行知生活教育理论的内涵

陶行知生活教育理论提出“在生活中寻找教育，在教育中寻找生活”的观点，也正因为生活教育内容非常广泛且处于动态的变化中，从而使生活成为开展小班幼儿教育、自主性游戏的最好素材。陶行知生活教育理论涵盖生活即教育、社会即学校、教学做合一共三项内容，其强调“教学方法要以学的方法为据，学的方法要以做的方法为据，事情的做法是学习、教学的标杆”。这里所指的“做”就是生活，只有深入了解学生的生活，将学生生活内容更多地纳入教育内容中，才可以达到教、育的目的。

（二）小班自主性游戏的概念

小班自主性游戏指的是小班幼儿结合自身兴趣、能力，可以达到自主体现生活的游戏。自主性游戏涵盖角色、结构、表演三种游戏类型。小班幼儿刚入园，随着其生活的环境、接触的人事物的变化，开展自主性游戏可以让幼儿在扮演、表演过程中，强化自己的自理能力、交际能力，是小班幼儿游戏活动的重要形式。

二、生活教育理论在小班自主性游戏中的运用分析

（一）多种方式营造生活化游戏环境

小班幼儿对家庭、父母的依赖性较强，这也就使刚入园的小班幼儿一时难以适应幼儿园环境，经常出现入园焦虑等问题，因此影响了幼儿的健康发展。而创造贴近于幼儿生活的游戏环境，既可以让幼儿在熟悉的环境、氛围中放松下来，又可以让小班幼儿结合自身生活经验更好地参与游戏活动。生活教育理论要求要从“生活中寻找教育，在教育中寻找生活”。教师在组织、开展小班自主性游戏中，要充分利用营造生活氛围、导入生活角色这两种方式，营造生活化色彩的环境，以此让小班幼儿可以在生活中做游戏、在游戏中体验感知生活。

1.创设“娃娃家”，营造宽松的游戏氛围

小班幼儿自理能力、学习能力都比较差，更加需要良好环境、宽松氛围的引导，而生活化、熟悉的游戏氛围，正是幼儿平时所能感知到的。娃娃家是幼儿自主性游戏中的重要内容，教师可以通过为幼儿创设具有“家”的氛围的“娃娃家”，营造出宽松的氛围，为自主性游戏的更好开展打好基础。“娃娃家”的创设旨在让幼儿在幼儿园中也有自己的小天地。因此“娃娃家”中的摆设也应当与实际的“大家”相符合，比如摆放小床、小沙发、小衣柜、小厨具等；并且在“娃娃家”中放置一些小娃娃，從而使整个“娃娃家”充满浓郁的“家”的氛围。与此同时，教师在利用“娃娃家”营造氛围时，所使用的物品也要与幼儿日常生活相关，也可以让孩子将家中的娃娃或者小东西摆放在“娃娃家”中，这样既能让孩子在“亲近物品”中放松下来，也可以使幼儿在布置自己的“娃娃家”、照顾娃娃的过程中，对于生活以及生活中的事物产生初步认知和了解。长此以往，让其认知、交际和语言能力得到有效提高，这也正是生活教育理论中“从生活中寻找教育，从教育中寻找生活”的方法运用。

2.开展区域活动，提供生活化游戏环境

小班幼儿对于周围环境、事物有着强烈的好奇心和模仿欲望。因此在小班活动教室设立自主性游戏的不同活动区域，利用区域活动为幼儿生活化游戏环境，将更加有助于幼儿体会生活且从生活中获取一定的知识。

“娃娃家”是小班幼儿自主性游戏中最喜欢和最普遍的一种游戏，也非常贴近小班幼儿的现实生活。我在自主性游戏的组织与开展过程中，我发现有的幼儿在“娃娃家”中会主动地给客人做饭、泡茶，并且在做饭过程中会做出使用调料的动作。因此，结合这一经验，为了让幼儿在自主性游戏中获得更多的技能、提高自己的能力，我使用不同颜色的彩纸制作了各种蔬菜，使用小的空瓶子制作了各种调料瓶。以此，进一步丰富了娃娃家中的生活化设施，这种方式为幼儿提供更具有生活色彩的游戏环境，并且我发现自从增加了调料，很多幼儿在“娃娃家”中招待客人或者自己做饭给娃娃吃时，都会时不时使用调料瓶。由此也可以看出，“娃娃家”这一区域活动的开展，能让幼儿实现从生活中获得相应的认知技能、生活技能，达到了生活教育的目的。除了开展“娃娃家”这样的区域活动外，教师还可以通过设立角色区域，强化生活化游戏环境的创设，让幼儿在自主性游戏中接触到更多的现实场景，从而引导幼儿在体验生活过程中获得知识和技能。

（二）设计贴近小班幼儿生活的游戏内容

除了生活化的环境，设计贴近小班幼儿生活的游戏内容则更为重要。但因小班幼儿年龄比较小且自理能力比较差，所以为了更好地开展自主游戏，引导幼儿从游戏中体会生活，学习到生活技能，我认为教师可以将生活内容与游戏结合起来，从而吸引和引导幼儿参与游戏，达到提高幼儿能力的目的。

了解生活中的一些日常规则，也是自主性游戏中运用生活教育理论的重要体现。因此，教师在自主性游戏内容设计上，可以引入更多的日常生活内容，比如坐公交车、去超市、去看病等。通过这种生活化游戏内容的设计，幼儿不但兴趣高涨，而且也解决了小班幼儿自理能力差的问题，提高了自主性游戏的生活教育效果。

（三）提供生活中的游戏材料

生活即教育是陶行知生活教育理论的根基。丰富的生活是一切教育的方法、材料、工具和环境的来源。不管在环境创设上，还是在游戏内容设计上，教师都应贴近生活，从小班幼儿日常常见的事物中发掘游戏材料，以现实生活中的游戏材料激发幼儿参与兴趣。我在组织自主性游戏中，经常让幼儿和家长从自己家中搜集一些废旧的物品带到幼儿园，作为游戏活动的备用材料。

陶行知生活教育理论提出“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。据此，我认为在生活材料的提供、选择上，更多地应该让小班幼儿自主地感知、操作这些材料。通过激发幼儿创造力、想象力，幼儿也能自己使用这些生活材料创造物品。比如我曾经组织开展过“玩具加工厂”游戏，活动中有很多生活中的常见物品，如纸箱、饮料瓶、毛线等。我发现有的幼儿会将毛线缠绕在饮料瓶上，为饮料瓶制作了一件“小棉衣”；有的幼儿则会将长条纸与饮料瓶结合起来制作成“小飞机”等。

可以说，正是因为自主性游戏中所使用的材料都是幼儿生活中常见的物品，才能够有效地激发幼儿的参与兴趣，以此引导幼儿更好地在游戏中锻炼自己的认知能力、自理能力。这符合生活教育中的“做中学”“从生活中寻找教育”的观点，也体现出生活材料在营造能够让幼儿适应幼儿园环境、发展能力的作用。

三、结语

幼儿园自主性游戏作为幼儿游戏教学的重要内容，对于拓展幼儿自理能力，提升幼儿语言交际能力有着重要的促进作用。鉴于小班幼儿的年龄与能力情况，在自主性游戏开展中融合生活教育理论，能让生活化的游戏环境、内容更好地激发小班幼儿的游戏参与兴趣，更顺利地达到教育目的。本文通过对生活教育理论在小班自主性游戏中运用的研究，得出以下结论：