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生命是上苍馈赠给我们的最珍贵的礼物，而教育则是人类自身馈赠给生命的最珍贵的礼物。生命教育史充满关怀、激励、温暖和成就感的教育，它是教育的价值追求。

一、生命教育的起源

我国台湾地区自1998年正式提出实施“生命教育”，并且将从国小到大学的各级学校教育都纳入生命教育的范畴。经过十多年的发展，不少学校在生命教育方面取得了相当大的进展。随着生命教育的发展，他们的目标不断丰富和完善，逐渐形成了“全人教育”的目标取向，希望学生通过教育，懂得珍惜生命，爱己、爱人、爱社会，也爱大自然，而且能够积极努力，追求生命的理想，并从中发展生命的智慧及对生命的终极关怀，展现生命意义与永恒的价值。

我国乃至整个华人世界的生命教育与西方国家的“Life Education”虽同名，但内涵及具体做法仍有差异。

一方面，西方国家注意从死亡与生命的关系入手，而我们却更直接地确认生命的宝贵；另一方面，西方国家更强调个体生命的独特价值，而我们强调生命的社会或集体关联。在我国传统文化中，历来主张人的生命的本质不是个体的物质生命，而是其社会生命、道德生命和精神生命。一个人生命的价值，正是在与其他生命的交往中，在对其他生命的成全中才更彰显其伟大与崇高。

二、生命教育的内涵

什么是生命教育？生命教育就是以生命为核心，以教育为手段，倡导认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命、享受生命、超越生命的一种提升生命质量、获得生命价值的教育活动。

生命教育以“关注生命、尊重生命、珍爱生命、欣赏生命、成全生命、敬畏生命”六个核心理念为统领；以生命常识教育、生命安全教育、生命健康教育、生命伦理教育、生命幸福教育、生命价值教育、死亡教育等专题教育为重点，内容涵盖生命的起源、生命的尊严、生命的权利、生命的责任、生命的情调、生命的阶段、生命的规划、生命的信仰、生命的质量、生命的归宿等核心主题。

三、生命教育的意义

生命教育作为教育的价值追求，作为真正人道的教育，其目的是帮助学生更好地理解生命的意义，确立生命尊严的意识，高扬生命的价值，使得学生们能拥有一个美好的人生。

1.民胞物与，共在共生――关涉一切“有生之命”

中国古代哲学的核心理念就是以“生命”为中心，讲整个宇宙看成是一个有机联系的整体，人类与人类以外的其他生物是一个生命的有机体，而且每种生命都有其存在的价值。

我们在教育领域谈生命教育，主要谈教师和学生的生命。完美的教育应该呵护师生的自然生命、完善师生的社会生命、涵养师生的精神生命。

生命教育应该将“大生命”观作为一种世界观和方法论传授给学生，积极培养学生对所有生命的敏感，以慈悲的心肠和大爱境界关注所有生命的价值。

2.推崇向善，抑恶扬善――德育的超越与提升

道德是为了人们更好的生活，人不是为了道德而存在。但是，当前我们的道德教育陷入了一种尴尬的处境：难以避免的形式外在化、乏味无力的说教、社会本位、成人中心。

生命教育以“人性向善”为基本的价值预设，以学生当下生活为出发点，它强调用生命去温暖生命，用生命去滋润生命，用生命去灿烂生命。它强调创设良好的制度环境，在向善的氛围中，使人能够“抑恶扬善”。

唤醒、提升我们心中“固有的善端”是生命化德育的应有之义。我们应把真善美植入学生的心田，建构出丰富的精神世界。

3.学会生存，学会生活――为幸福人生奠基

当今的教育过分追求知识的掌握、智能的发展和学业的成功，相对缺少对生活和生命的关注，缺乏对个体心灵的关注。导致学生只懂知识而不懂生活，即使获得了世俗意义上的成功，却失去了生命的华美。

法国文豪雨果说过：“人有了物质才能生存，人有了理想才谈得上生活。动物生存，而人则生活。”生命教育要引导学生关注当下的现实生活，在当下的各种可能性生活中去追寻幸福。

生命教育是指向幸福人生的，让校园充满人文关怀、积极向上的力量，让师生都能真切和丰盈地感到生命的意义和美好，从而更加热情地投入工作、学习与生活。

四、生命教育的实施

生命教育是人的生命奠基工程，不仅是人的生命质量不断提升的全过程，也是教师与学生共同享受精彩生命的过程。实施生命教育，可以从以下三方面做起。

1.呵护自然生命

人的生命是大自然的馈赠。车尔尼雪夫斯基曾说：“生命是美丽的，对人来说，美丽不可能与人体的正常发育和人体的健康分开。”生命教育首先要呵护人的自然生命。

自然生命即肉体生命，呵护自然生命首先要保障生命的健康。斯宾塞认为，良好的健康状况和由之而来的愉快情绪是幸福的最好资本。生命教育要帮助教师和学生了解必要的健康知识，掌握保持健康的技能，学会有意义的休闲方式，巩固积极的心态，创造出适合自己的健康的生活方式。

2.完善社会生命

人不仅仅是一个自由的存在，人是生活在社会环境中的。社会需要根据社会成员的天然能力与后天自我塑造的能力，使得每个成员发挥自己的特长与智慧，为集合生命体的延展与更新，提供最大的催化与促进作用。

社会生命亦即人际生命。生活角色、权利义务、社会关系，这是社会学意义的层次。社会生命背负着人生的诸多意义，承上启下、展现风采，位居生命的中间状态。

生命教育要教育师生：在家庭中为子女、为父母、为兄弟，孝顺、慈爱、善良；在工作中为同事、为属下、为领导，友爱、尽力、无愧于心；在社会中，服务于人，亦受人服务，友善、融洽。在人生路上追求智慧，快乐行走、完善生命。

3.涵养精神生命

精神生命亦即永恒生命：传感真谛、承系天地、永世长存，这是心理学和哲学层面的。精神生命如人的头颅，主宰着人生大义，为人生的最高层次，她最精彩、最灿烂。

生命教育启迪师生：为人一生一世不容易，来到这个世界的之所以是我，而不是另一个，纯属偶然，或曰必然中的偶然。所以，我们应当不停地奋斗和用心――或拼搏终生、自强不息，或平淡守拙、厚德载物，或科学发现、感悟真理，或刻苦修炼、身怀绝技，或鞠躬尽瘁，肩担道义……如是，一朝感动“上帝”，就有了永世长存的理由，“生命”获得了永生，也就会活在“三重生命”里――充分演绎了先哲老子所说的“死而不亡者寿”。

生命教育决不应是一时兴起的项目或热闹一时的活动，也决不应是学校中可有可无的点缀，它应该是社会、学校和家庭共同参与、长期努力的一项艰巨工程。作为教育工作者，我们应该承担生命教育的责任，因为，每个人的生命都得到自由而全面的发展，而每一个生命的灿烂与幸福，这正是我们教师的崇高理想！

参考文献：

[1]肖川，王凌云.大学生生命教育[M].北京：人民出版社，2011.

[2]罗蒂.哲学与自然之镜[M].北京：生活・读书・新知三联书店，1987.

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生命教育要形成各学段有机衔接、循序渐进和全面系统的教育内容体系。小学生的人生观和世界观都处在尚未形成、容易塑造的阶段，而且由于小学生的年龄尚小，珍爱生命的意识相对淡薄，自我保护的能力相对低下，因此，小学阶段要着重帮助和引导学生初步了解自身的生长发育特点，初步树立正确的生命意识，养成健康的生活习惯等。

一、德育源于生活———生命发展的前提

德育的外延与生活的外延相等，生活是德育的家园。而生活又是生命的轨迹，是生命发展的前提。德育在生活中与每个人的生命相随左右，陪伴终生。关注生命的教育必然是富有生活性的教育。所谓的人文性及人的精神追求，所谓生命的价值意义，如果离开了现实的生活，抛弃了平淡、苦闷、压抑、无奈、欣喜，便成了远离人间烟火的空中楼阁。小学德育课程作为培养人的社会实践活动，要以生活为源头活水，将学生从教材中解脱出来，关注学生的生活经验和切身体验，给学生感受自然、社会的机会，引导他们自主地思考，使学生在与实在世界的沟通、交流中产生对世界、对生活的爱，从而自发地、主动地去获取知识。

1.生命教育视野下的德育内容应源于生活

正如怀特海所言：“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面”。生命教育视野下的小学德育课程就要放开课堂，把生活中的问题引进课堂，让教学内容生活化，抓住生活中的每一个机会对学生进行德育教育。小学德育教学内容生活化，强调的是教师在传授知识和训练能力的过程中，自然而然地注入生活内容与时代的活水，让学生在学习的同时体会生活并提升品格，追求理想。小学德育课程内容的设计如果不考虑学生生活世界的丰富内涵，那么学生学到的知识技能，将只是外在于生命的僵化的知识技能，学生的学习过程就不会成为学生生命的组成部分，没有充满生活般的快乐与愉悦，学生就无法真正发展和完善自身。

小学德育课程内容要面向学生的生活，联系学生的生活现实，这是体现生命教育内涵的重要表现，教学内容联系学生生活的目的，不只是让学生通过自己的经验更好地理解知识，更重要的是让学生能够真切地感受到教育内容不仅体现在课本中，体现在教师的讲解中，也体现在自己的现实生活中。从而使学生通过自己的生活体验，把知识融入自己的经验结构之中，由此获得生长和发展。

2.生命教育视野下的德育实践应立足于生活

学生生活在“生活世界”之中，首先接触的是生活世界而不是科学世界。生活世界是人的生命存在的环境，是人生价值得以实现的基础。教材是对生活世界的反映，一般来说，解读教材也就是解读生活，“世事洞明皆学问，人情练达即文章”。小学生并不是一张白纸，可以让成人随意图画，他们有着自己对自然界、社会和他人的感性认识，在课堂所学的新知识需要借助学生原有的生活经验，才容易被学生接受，变成学生自己的知识。建构主义教学原则明确指出：复杂的学习领域应针对学习者先前的经验和兴趣，只有这样才能激发学习者的学习积极性，学习才可能是主动的。让学生通过自己的经验来学习，才能使学生从自己的经验中学会认识并建构自己的认识。

我们在关注学生的现实生活世界的同时，还要关注学生可能的生活世界。“可能的生活世界可以定义为每个人所意味着去实现的生活”，它关注的是人的生活质量、生命质量，在教学中深入挖掘教材的内涵，面向学生可能的生活世界，用真情熏陶感染学生，增强学生学习生活的技巧，让学生自己感到每堂课都是在提升自己的人格，超越和升华自我生命的价值。因此，在小学德育教学中，联系生活实际，借助学生的生活经验，就能有效地促进学生感悟教材内容，掌握知识，发展能力，提升情感态度价值观，这比起教师的“告诉”要深刻得多，毕竟“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，不到生活的源头活水中去学，不为生活而学，德育就失去了生命力。

二、德育提升智慧———生命发展的基础

教育，是一种通过知识促进人的智慧发展，培育人的智慧品质和提升人的智慧力量的活动。在教育活动中，知识和智慧就如同教育的“形”与“神”的关系。“形”是教育的表现形态和样式，“神”是教育的灵魂与精髓，“求知”便是教育的“形”，而“达智”即是教育的“神”，也是教育所独有的性格特征及其魅力。因而可以说，知识是教育的外表，智慧是教育的灵魂。

生命发展的基础是智慧，而智慧的提升往往需要教育价值的引导。“教育价值依据教育本身的特点可以分为：教育中的价值和教育的价值。教育中的价值是指在教育活动中应该达到什么目的，实现哪些人生价值和应该教给学生一些什么价值内容；教育的价值是指在教育活动中应该怎样活动，应该采取哪些方式方法才能达到教育的要求，收到教育的效果，实现教育目的”。

1.生命教育视野下的德育价值旨在提升学生的智慧

所谓智慧，是指利用知识、技能、能力等解决实际问题和疑难的本领和才智。智慧是生命发展的理性力量，没有智慧的生命容易陷于盲目的冲动，从而迷失自身发展的方向。智慧不单纯是认识自然、改造自然，以及征服自然的知性能力，也是一种能促进生命反思的力量。提升智慧是在学生已有的知识与经验的基础上，诱导其学习的主动性与兴趣，充分发展每一个人的个性，形成正确的人生观、世界观、价值观。

智慧的小学德育课程要尽力避免混淆教育与知识灌输及智力训练。在智慧教育中，小学德育知识教育不是单纯的传递和灌输，也不是严格的智力训练，而是把德育知识视为精神自由活动的条件和对象，使智力活动成为精神愉悦的内容。小学德育课程的目的不再是掌握既定的知识体系，而是对有限知识的无穷追问与怀疑，在知识的学习中实现使知性升华到智慧。

2.生命教育视野下的德育价值旨在培养人的生存智慧

教育的本质追求之一是培养人的生存智慧。传统的课程是一种以知识为目的的课程，在这种教学方式中，学生缺少了主动思考和探究，缺少了心灵对话和情感体验，在某种程度上学生的灵性被禁锢了，学生对智慧的把握被限制了，这样就无法真正培养学生的生存智慧。

当今高科技的挑战和激烈的国际竞争，使得教育要适应时代的需求，就必须实现由“知识性生存方式”向“智慧化生存方式”的教育转变，必须以“有智慧的教育”取代“缺智慧的教育”。智慧的小学德育课程“视教材为教学使用的教材，它并不否认教材所负载的知识和技能的传授与掌握，但却不以此为主要目的，或仅以此为途径和手段，而是通过它去实现智慧或发展的目的”，这里教材知识成为研究和思考的材料，通过它去激活思维、发展智慧。

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一、引导学生尊重生命、热爱生命、敬畏生命

子曰：“身体发肤，受之父母，不敢毁伤，孝之始也。立身行道，扬名于后世，以显父母，孝之终也。”意思是说：我们的身体四肢、毛发皮肤是父母给我们的，我们必须珍惜它，爱护它，这是行孝的开始。

而生命的价值是什么呢，生命的价值首先就是生命的存在，珍爱存在的生命本身就是生命价值的体现。正所谓“皮之不存，毛将焉附”。生命存在是生命升华的前提和基础，而且活着本身就是生命的价值体现。

学校教育工作者要引导教育学生尊重生命、热爱生命、敬畏生命。把生命价值观教育同法制教育、道德教育、心理教育有机结合起来。引导学生珍爱自己的生命，敬畏他人的生命。在饮食、睡眠、运动、安全、人际关系等方面对学生进行生命健康安全教育，把身心健康和生命安全教育渗透到各学科教育中，拓展到各类社会实践中。

班主任老师和心理老师要担负起对学生生命健康教育的重任，特别关注学生的身心成长，关注学生的思想变化，与学生开展经常性的沟通和交流，做学生的良师益友，及时疏导和化解学生的思想困惑和心理困扰，帮助学生解决具体的学习问题，协助学生正确认识和处理与父母的关系，与同学、老师间的关系。引导学生努力进取、坚持不懈地学习，用阳光乐观的心态拥抱生活。

二、教育学生形成并树立积极进取的生命态度

生命的存在即生命的价值，而生命的升华则使生命变得更具价值，更有意义。人所独有的社会属性，决定了作为社会人的生命不仅仅是为了存在而活着，更是为了活得更好而去努力创造更高的生命价值和意义。正如社会主义核心价值观24字概括的那样：富强、民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信、友善。这些社会主义核心价值观就是学校教育工作者开展生命价值观教育的理论纲领和行动指南。学校教育工作者要引导、教育学生树立积极进取的生命态度，培育学生德、智、体、美、劳全面发展，做有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义“四有”新人。让生命之树常青，让生命之花艳丽多彩，分外妖娆。

教育工作者引导教育学生树立积极进取的生命态度，不应一味地注重结果，更应注重引导学生积极进取的过程。教育工作者应把注意力和精力更多地投入到学生具体的言行中，并不失时机地给予纠正和鼓励，不应过度关注学生的学习及行为结果，特别是尽量减少和避免笼统空洞的说教。

教育工作者要结合每一个学生的身心成长特点，因材施教。采取科学有效的办法激发学生的动能，挖掘学生的潜能，释放学生的生命能量。协助学生把握好实现生命价值的“度”，既不碌碌无为，也不急功近利；既要避免慵懒散慢，也不要过度地追求完美。学生在力所能及、全力以赴做好过程的条件下，教育工作者应引导学生淡化结果、顺其自然。

三、引导并教育学生树立多元化、多角度的生命价值观

横看成岭侧成峰，远近高低各不同。浓妆淡抹总相宜，千姿百态各千秋。

生命的价值不一定是做一个出类拔萃、卓越优秀的人，然后去成就轰轰烈烈、惊天动地的千秋伟业。生命的价值不一定是占有很多的物质财富及拥有很高的职位和权势。优秀和卓越是生命的绽放，平凡和平淡亦是生命的花蕾，千秋伟业是生命价值的展示，默默奉献亦是生命价值的体现。学校教育工作者要引导教育学生树立正确的成才观、价值观、幸福观。

教育工作者要培养学生形成并树立“只要我尽心尽力，生命就无怨无悔”的生命价值观，教育学生做一个平凡但不平庸的人，引导学生能乐于做一个普通的幸福人。教育工作者在学校教育中要引导学生树立多元化、多角度的生命价值观。学会换位思考、学会多换角度认识和理解问题，懂得控制和包容，做到与人和谐、与己和谐。

结合不同阶段学生的身心成长特点，学校生命价值观教育的方式方法也不尽相同。针对低年级学生的生命价值观教育，教育工作者应更多地结合趣味性的图片、影像开展教育，可以从生命的起源、生命的由来入手，图声并茂、情景交融，效果会比较好一些。针对高年级学生的生命价值观教育，教育工作者应更多地结合学生观察过、体验过、经历过的人和事去引导和协助学生进行生命的体会和感悟。

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提升大学生综合素质，使学生成为德、智、体、美全面发展的合格社会主义建设者和接班人，是我国教育的目标。但我国高校课程教育中没有涉及生命教育的内容，对学生身心发展的指导性、针对性不明确；对校内外的生命教育资源缺乏引进和有机整合。所以，必须加快高校生命教育的重视和改革，从学生的心理、生理和伦理道德等方面进行全面、科学、有效的生命观教育。

（一）生命的困顿呼唤大学生生命教育

目前中国教育在学生“知识增长”方面做得卓有成效，而在关注学生“生命健康”方面存在着缺失。当下，许多大学生出现“生命的困顿”，多表现为严重的无聊、郁闷，时常感到焦虑不安；严重者发展为抑郁症、自闭、自残、互殴；再严重者到自杀、吸毒、伤害他人性命［1］。更有甚者，一些学生由于对他人的“羡慕嫉妒恨”，不择手段残害他人的事件在高校也屡屡发生。这些惨痛的教训让教育者在深刻反思：我们的教育到底在哪里出了问题。当前大学生的生活条件无疑越来越好，经历的挫折和磨难却越来越少，导致其心理能承受的压力和挫折就相应薄弱，而来自学业、就业和社会交往的压力并没有因为生活条件的提升而减少，一些学生的注意力更多地集中于自身的外部世界，陷入了与自然、社会和自身疏离的境地，对生命也开始漠视。因此，当人生道路遇到波折、磨难，一些大学生轻视自己与他人生命的事件就极易发生。因此，高校开展生命教育，帮助大学生正确认识生命已是刻不容缓的事情。

（二）加强大学生生命教育是社会主义和谐社会的客观要求

大学生是最富有朝气、最具创新精神和具有远大理想信念的群体，是国家的未来。几年后他们将走上工作岗位，他们的思想道德、生命质量如何，决定着国家的前途和命运状况，也直接影响着中华民族的整体素质和整个国家建设和谐社会的进程。在大学生中开展生命教育，有利于提高大学生的生存技能和生活质量，激发他们为实现“中国梦”而努力学习、成长成才的志向，培养他们树立中华民族坚强的意志、自信、勇敢、坚强的品格，同时，保持自身与他人、社会的和谐［2］。然而，在校2000多万的大学生群体，其中如果对生命漠视、轻视的人群增多，学校难以向社会输送大量社会主义合格建设者，亲人们会因为失去至亲至爱的人而遗恨终生。这对社会和家庭带来了极大的隐患，是造成社会不和谐的重要因素之一。所以，在大力提倡构建和谐社会的同时，要加强大学生生命教育，要使大学生既尊重自我，又尊重他人；既肯定自我，又肯定他人；既珍惜自己的生命，又懂得珍惜他人生命；既满足自身需求，又维持与自然、他人、社会之间的和谐平衡。

二、大学生生命认识存在的问题分析

教育的本质是培养人的思想、道德、心理和价值信仰的健康发展，揭示生命的意义和价值。我国传统教育中，学生自幼未接受过生死观的教育，缺乏对生命的认知和敬畏，而现代教育又过多地强调专业技能的培训和发展，而忽视了学生人文精神和文化底蕴的培养，缺乏对生命的关爱和自身价值的认可。

（一）大学生主体的内在因素

目前，总体上，大学生的生命观是积极向上的，不过有部分学生存在不容忽视的问题，体现在以下两个方面。1．注重自我发展，却感到迷茫。当代大学生基本都是“90后”，成长道路大多一帆风顺，尽管大学生都非常关心国家发展、祖国统一、国际关系等，但是更加注重自我的发展［3］。进入大学校园后，大学生的朋友群体和生活环境发生很大变化，在和社会融合的过程中，容易出现心理矛盾和行为失范。另外，大学生面临着多重价值体系的影响，容易陷入困惑和迷茫之中，如果没有及时良好的引导，他们会忽视甚至怀疑生命存在的意义和价值。2．社会压力增强，大学生心理承受能力弱。近年来高校的不断扩招，置学生于教育的流水线上，并且很大程度上和用人单位的需求脱节，导致大学生的就业形势日益严峻，当心智和心理承受能力尚未完全成熟的大学生无法承受竞争带来的压力时，一些责任意识薄弱、生命观模糊的学生极有可能做出伤害自己和他人生命的事件。

（二）家庭、学校和社会外在因素

由于受到我国传统观念的影响，在家庭和社会中人们大多避讳对“死亡”这一话题的谈论，认为这是不吉利的，避而远之。父母对孩子的安全教育只关注技术层面的问题，如注意交通安全、饮食安全等。目前，虽然大学生生命教育问题已引起学校和社会的广泛关注，但往往是出了问题再关注，忽视了日常教学活动中对学生生命价值的思索和引导。道德教育和思想教育也多流于形式，不仅没有引导学生深入探索和思考生命存在的价值和生命对于自己、家人、社会的重要意义，反而引起学生对于思想政治教育工作的排斥和反感。另外，学生价值取向多元化，社会上的一些实用主义和拜金主义思想也渗透到大学生思想中去，潜移默化地影响他们的生命价值思考，一些学生缺乏足够的辨别能力和判断力，在网络虚拟世界里尤其是网络游戏里，伤害他人生命的行为轻而易举，使得一些大学生对于生命的感知和情感变得模糊和逐渐麻木。

三、大学生生命教育途径探究

目前我国高校可通过增设生命教育课程、校园文化建设，开展专题教育，重视实践教育和完善家庭、学校、社会一体化的大学生生命教育体系等途径来增强生命教育的实效性。

（一）思想政治教育课程应增添生命教育内容

在思想政治教育课程中，教育者应有意识地增加人文关怀，使生命教育潜移默化地影响学生的一言一行，关注学生身心的全面发展，引导学生理性地认识社会、认识自我和面对现实，在课堂上传递一些正面的、深刻的、对学生思想认识积极有益的信息；生命教育内容必须重视生命体验，可以创设情景，让学生参与其中。另外，高校思想政治教育必须坚持以人为本的原则，一切从大学生的实际出发，尊重学生的身心发展规律和关注学生的根本需求，不仅重视思想理论知识的灌输，也要注重培养学生的情商，发挥自身的创造性思维，积极追求生活中的真善美，提升生命质量。

（二）营造良好的生命教育环境，开展各项专题教育

校园是大学生学习和生活的主要场所，建立自由、和谐、充满人文气息的校园文化环境不仅可以使学生轻松自由地学习和生活，看到生活中美好的一面，远离喧嚣尘世的不良影响，也可通过开展积极健康的专题教育或讲座对学生的生命情感教育施加潜移默化的影响。1．挫折忧患教育。当代大学生群体缺少必要的挫折和磨难，引导学生认识到挫折和苦难同样是人生的重要组成部分，是无法回避和选择的。人生真正的意义恰恰是在战胜苦难和挫折、挑战厄运的过程中得以充分实现的。2．生死观教育。当代大学生缺乏对死亡的思考和认知，死是生的对立面，要积极对待生命就要坦然地面对死亡。让学生更加深刻地理解生与死，了解死亡的过程和不可抗拒性，从中去体会生命的有限与可贵，从而培养学生保持理性的生死观。这也包括了如何提高生命质量的思考，去关注生命意义、关注伦理，从而加深对生命的理解和更加注重提高生命质量。3．建立积极有效的心理咨询机构。在学校建立心理咨询机构，配备专职的心理咨询医生，对学生在学习、与人交往、就业等生活中出现的心理问题和矛盾，及时进行疏导和矫正。学校应重点关注可能因家庭、情感、病史和突发事件导致心理和行为异常的学生，要做好定期筛查、积极预防，减少危及生命的事情发生。对于心理问题严重的学生，更要及时发现和提早治疗。另外，近年来我国高校抑郁症发病率明显上升。预防大学生患抑郁症，首先应帮助学生正确地评价自我，认知自己的优点和缺点，努力做到扬长避短，学会自我心理调节和控制自己的不良情绪。一旦发现学生有抑郁症的症状，要及时就医。

（三）组织学生参与社会实践

生命教育不能仅满足于书本理论知识的学习和课堂熏陶，应与社会实践活动有机结合起来，让学生在实践活动中掌握保护生命和救助的技能，强化生命责任意识。例如：高校应定期举行消防演习火灾、地震、逃生等灾难的应对方法，锻炼学生逃生本领与救助技能，提高突发危险的应对能力；组织学生参加志愿者服务队，带领学生走进孤儿院、养老院等机构，在关怀他人的过程中体会人生的意义，学会珍惜现在的生活和懂得感恩和奉献；也可带领学生参观医院急诊室，体验生命可能会转瞬即逝，从而珍惜自己的生命。还可通过和孕妇交谈，了解孕育生命的艰辛和感受迎接新生命的喜悦之情。让学生亲身参与进来，来见证生命的珍贵，认识到生命责任是人最基本的责任，意识到善待自己和他人的生命更是一种社会责任。

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中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）00-0016-05

现代社会物质的极度丰富，导致生命不得不面对种种“现代性问题”，如精神家园的失落，肉体和精神的双重不自由，生活也逐渐变得孤寂、虚无、绝望，人陷入茫然不知所措的境地。舍勒说：“在历史上没有任何一个时代像当前这样，人对于自身如此迷惑不解”，“个体身位已找不到自己的安身之位”。[1]

一、教育的弊端：缺乏对生命的敬畏

教育本身的异化导致教育忽视人的需要，抛弃人而渐行渐远。现代教育追求功利、追求科学，缺乏对个体的情感关怀，对心灵世界的关注不够，从国家的教育政策层面而言，教育目的更多的是把青少年视为促进国家经济发展的人才，而对于个体的人、目的的人少有关注，导致正在寻求自我身份同一性的青少年，生命更加脆弱，放弃生命的现象越演越烈。

（一）现代教育追求外在功利，忽视对生命的敬畏

现代教育的功利化表现在，教育多追求外在的、可换取名利的事物，而对于学生个性、情感、精神成长等问题关注不足，其发展在很大程度上由国家利益主导。努斯鲍姆（Martha C.Nussbaum）指出，我们正在经历一场全球性的教育危机，各国及其教育制度都在拼命追求国家利润。[2]国家功利主义在教育的发展中起重要作用，国家要求教育为经济发展提供建设现代化工业社会的人才，教育追求规模与效益、效率，相对忽视了培养公民，少见了对个体生命的敬畏。

现代教育的功利化还表现在过度追求“科学”，因而也具有了规范性与正统性[3]。所有学校都具有相对统一的规格，定期参加标准化、可测量的考试，对教育的评价偏重外显化的数据。科学化的另一个重要表现是“工程化”问题严重，生产工程类的术语占据主要地位，如目标、对象、表现、产品、系统、工作、管理、测试、测量与评价、打造、结构、基础等。[3]现代学校为现代工业社会的发展批量生产工人，职业化取向日益明显，相关的科学、技术、管理等理工科成为显学，而关注社会群体、人的内心等问题的人文社会科学则备受冷落。这样的教育“顺理成章”地忽略教师和学生心灵世界的成长，对生命个体的敬畏当然无从谈起。

（二）教育目的“目中无人”，缺乏情感的关怀

新中国成立60多年以来，从国家层面来看，教育目的“目中无人”，把人当作实现国家利益的工具。60多年的教育发展过程，以改革开放为分界点。前30年对教育目的的理解存在泛政治化的倾向，认为教育即上层建筑，理应为政治服务，教育培养的人必须是无产阶级接班人，人沦为政治的工具。1952年，前苏联召开关于教育的讨论会议，之后由《苏维埃教育学》总结为“教育是任何社会都需要的，是永恒的范畴。但因教育与语言不同，是有历史性、阶级性的，因而肯定教育属于上层建筑的范畴。总结还专横地批评了认为教育同生产有直接联系的观点”[4]。我国随之在政府主导下全面引进苏联教育学，直至“”开始为止。

后30年，经过改革开放、引入市场经济，我国经济迅速发展，物质极大丰富，人的物欲以“解放”的名义被迅速释放出来，与此同时，人们把教育理解为“教育即生产力”，主张教育为社会主义建设服务，教育的目的即为社会主义事业培养建设者和接班人。这种对教育的理解存在泛经济化的倾向。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”。在人与社会的关系中，教育基本都站在“社会本位”的立场，把鲜活的人仅当作实现社会发展和国家繁荣的工具。人的价值与尊严被忽略，个体的人沦为经济的“工具人”，学生是被外铄的、被决定的，在教育中是一种抽象的、被安排和摆布的人。在这样的教育目的下，1985年，一名初一女生因为学习压力过大而自杀。她留下的录音如下：“我不只一次受罪，挨打，受骂。……上了中学，你们对我的要求更严了，……我爸对我那样谈话以后，有点儿绝望了，我这才又一次想到了死。”[5]尤其是改革开放以来，社会观念的变革、消费主义和对物质的占有欲望超越甚至控制了个体的精神世界。教育对社会变化的积极回应能力不足，碎片化的知识教育无法回应整体性的生命情感的需要。对此，檀传宝也提出批判，认为匮乏信仰的教育，“拘泥于物象，拘泥于琐碎的规范授受，从而对学生的终极价值求索无所关怀”[6]。

二、敬畏生命：现代教育的价值与情感的双重目标

鉴于目前教育的种种问题，教育需要注入新的思想理论资源，即将敬畏生命的思想融入教育中。敬畏生命伦理学的观念可以救赎已经沦落的教育，可以为陷入重重危机的现代教育带来新的生机和活力。现代教育中融入敬畏生命的思想，即从现代教育的价值追求上确立生命的主体地位，从情感上回应生命的情感需求，树立对一切生命的敬畏感。

（一）敬畏生命：现代教育的救赎

敬畏生命伦理学为当今功利的、工具化的教育提供了理论上的救命稻草，只有敬畏生命的教育才能救赎深陷国家功利主义之中的教育。施韦泽提出“把爱的原则扩展到动物，这对伦理学是一种革命”[7]，这是“一次新的、比我们走出中世纪更加伟大的文艺复兴”[8]，它将为人类的可持续发展与世界和平提供新的思想基础。

在20世纪两次世界大战和地球环境恶化的背景下，施韦泽从生命的相互联系中，看到人不能再妄自尊大，提出了敬畏一切生命的理念，创立了敬畏生命伦理学。

第一，重构了善的观念，善即保存和促进生命。敬畏生命伦理学的目标在于使人通过敬畏生命而获得最终的自由。它把肯定人生和伦理融为一体，“善就是保存生命，促进生命，使可发展的生命实现其最高的价值。恶则是毁灭生命，伤害生命，压制生命的发展”，它的追求是：“实现进步和创造有益于个人和人类的物质、精神、伦理的更高发展的各种价值。”[9]生命的最高价值就是实现自由，而自由与责任从来密不可分。施韦泽强调每个人对生命拥有不可推卸的责任。责任就是每一个人都具有的不可推卸的、必须履行的某种义务。尽管他没有告诉我们，为什么要尊重，但是能够让我们感觉这是对的，而且是必须的。

第二，生命价值序列平等。“敬畏生命的伦理否认高级和低级的、富有价值和缺少价值的生命之间的区分。”[10]施韦泽强调，所有生命具有同等的神圣性，敬畏生命要求尊重爱护所有的生命，包括动物、植物等。“只有当人认为所有生命，包括人的生命和一切生物的生命都是神圣的时候，他才是伦理的。”[11]承认人的尊严，对所有的人和物同样尊重。承认他们具有同等重要的价值。

教育的本意是陪伴儿童成长，教育即生命价值的彰显，即对生命价值的尊重，即教人学会敬畏生命。教育的价值立场是相信人性本善的，相信儿童是善也应当行善的，而教育即教人行善。人的生命可以分为生理生命、社会关系生命和超越性的精神生命。生命的本质意义在于超越性。只有“深入人的生存的内在结构，深入个体生命的深层质地”[12]，才能够真正关切到个体的生命。因此，教育可以注重规范的传递，但更应该注重对超越性价值与意义的追求，这种追求即对生命的尊重。教育必然包涵生命教育的内容，需要负担起生命的责任，教育本身就应该蕴含生命的意义，传递人类文明的价值内涵。

可见，对于善、生命的尊重、生命价值的实现等相关问题，敬畏生命所提的观点与教育的本意具有异曲同工之妙。

（二）价值目标：彰显生命价值，敬畏一切生命

现代教育的应然价值追求在于高扬人的价值、把人当作目的，尊重人在教育中的根本地位，发现每个人的独特价值，帮助人实现其生命的潜能。“从上世纪的80年代后期开始，我国众多的教育批判将矛头指向了教育和教育学中所存在的‘人学空场’”[13]，扈中平提出“人是教育的出发点”，“促进人的自由、全面发展是教育最高的鹄的。教育应该把人作为社会的主体来培养，而不是作为社会的被动客体来塑造”。[14]鲁洁提出“教育即人之自我建构的实践活动”[15]，应“使教育真正站到人的立场上来，以人之生成、完善为基本出发点，将人的发展作为衡量的根本尺度，用人自我生成的逻辑去理解和运作教育”[16]。这就要求教育体制的整体转型，从对功利、科学的过度追求转向敬畏生命，从目中无人转向依照生命的纹理顺势而为地进行教育。强调人在教育中的根本地位，不同于人类中心论视野下的教育观。

现代教育以敬畏一切生命，超越人类中心主义的、狭隘的教育观为价值追求。人类中心论的危害在于，它必然导致自然生活中的人类沙文主义、物种歧视主义。[17]这与人类社会生活中的沙文主义、民族（种族）歧视主义一脉相承。以人类中心论为基础的教育观，必然重视经济效益而忽视其他生命物质的道德地位，仅把其当作工具性的存在，这样的教育会导致青少年缺少对其他生命的伦理关怀，尤其缺乏敬畏感，容易导致群体性自私，这是伦理观的缺失。这样的教育如何对人类未来和命运进行人文关怀，如何关注生态与伦理关系呢？这样的教育培养出来的人，在未来将会把人类引向何处呢？曹明德认为，从人类中心论到生态中心论的伦理变革，将人类道德共同体和权利主体的范围从人扩展至非人类存在物。[18]据此，对任何生命包括最低等的生命的无谓伤害都不符合敬畏生命伦理学的要求。

（三）情感目标：对所有生命保持敬畏感

情感在道德中具有奠基性作用，情感的发育是公民品格的基础。情感作为全部厦的基石，在道德中具有本体地位[19]。卡尔瓦茨卡娅认为，情感不仅是获得生活和文化价值信息的唯一直接渠道（经过感觉、知觉等），是找到这些价值和在价值起伏变化的世界里的方向的复杂工具，而且也是内在主观的利益动因本身，是认识和行为动机的道德意义。[20]正因为情感在生命中的重要地位，情感教育才应成为教育体制中的重要内容。朱小蔓提出了情感教育的理论框架和具有操作性的机制，指出“情感，以其与个性生命活生生的联系，以其比逻辑—理智先在的地位，以其作为动力系统的优势，打开了通往价值理性的道路”[21]。因此，在教育中，在对儿童身心发展的优先性方面，情感比理性的知识技能更具有优先地位，必须成为现代教育的整体性目标之一。情感属于人的非理性层面的主要内容，也是教育的重要对象。人的情感与理性相互结合，协同工作。“在人身上完全割断感觉——情绪机制的情况下，理性是不可能工作的。它不过处于昏睡状态”。[22]

敬畏感在所有情感品种中尤为重要，培养儿童的敬畏感是教育的情感目标之一。施韦泽认为：不伤害生命、不杀生并不是目的本身，它必须从属于更高的目标，这就是“人道”“爱”和“同情”。敬畏感是一种含有崇敬和畏惧双重成分的复杂情感。只有对自我和他人生命的高度负责和关切，才能对自我和他人生命产生同情、爱，并提升至敬畏，进而扩大到一切生命。敬畏感是包涵尊重、崇敬和畏惧感的高级情感，更复杂而深邃、更神秘，具有信仰色彩的道德情感。康德说过：有两样东西， 我们愈经常愈持久地加以思索，它们就愈使心灵充满日新月异、有加无已的景仰和敬畏：在我之上的星空和居我心中的道德法则。[23]面对现代社会和教育功利化的危机，敬畏感显得格外重要。

三、敬畏生命的教育之实践策略

敬畏生命成为现代教育的价值目标和情感目标，也预示着敬畏生命的思想需要进入到教育实践中。在教育实践中，教师需要给予青少年思考生命问题的空间，让他们自由探索，体会生命的自由与责任。教师可以和学生共同探寻生命的意义，对人生的终极问题进行阐释，帮助学生建立对生命神圣性的尊重，以实际行动展现出对生命的敬畏情感，以情感感染学生。

（一）师生共同探寻生命的意义

第一，采用师生共同叙事方法，进行了解生命的教育。学生必须了解生、死，理解生命的过程，学会思考。生命在本质上是美丽而又不断减损的事物，生命的过程也是一个不断拓展却逐渐接近死亡的过程。“有思想的人体验到必须像敬畏自己的生命意志一样敬畏所有的生命意志。他在自己的生命中体验到其他生命”。[24]教师叙事多是以成人的立场，向学生提出“应该如何”的要求，而学生叙事呈献出的是正在成长中的生命的诸多困惑。因此，教师应更多学会倾听学生的心声。

第二，教师对学生进行关于生命神圣性的价值引导。生命本身具有神秘性和神圣性，敬畏生命的教育，其使命在于“实现进步和创造有益于个人和人类的物质、精神、伦理的更高发展的各种价值”[25]，努力使自身生命实现潜能最大化是每个人不可推卸的责任。教师需要引导学生理解生命的意义，承担生命的责任。敬畏生命的道德教育意味着珍惜生命、活在当下。人作为一种短暂性的存在，死亡是必然结局，但我们可以使过程变得与众不同。“世界，大自然和美的生命是永恒的，而在这永恒的生命中，我个人只能活在大自然指定给我的那么一段时间。要使每一个人在少年期就考虑到应当怎样来度过自己的一生，这是非常重要的。我们要教育人珍惜生命，也就是珍惜人，爱护人，爱护生命”。[26]人的存在本身就有无限的意义与自足价值，在生命不断展开的过程中，教育尤其是教师承担着启发个体意识的责任、扩充生命价值的义务。

（二）教师的敬畏情感

根据“生命拥有不可推卸的责任”，教师以实际行动表现出对生命的敬畏感，以期待唤醒学生。学生尤其是青春期的学生，会特别关注生命问题。青春期非逻辑序列的发展节奏快于逻辑系列，青少年对于生命的理解在更大程度上依赖于教师情感的力量。教师的敬畏感，主要目的在于感化学生，从学生感受而言，教师的敬畏感主要包含两层含义，第一，使学生懂得尊重高尚，畏惧自己变得卑鄙，需帮助学生获得敬畏的情感，追求高尚的人生境界。人首先应当有所畏惧，但“不是畏惧神话式的某种报应，而应当畏惧变成他人面前的一个卑鄙的人的可能性”[27]。

第二，相信生命的力量，敬畏一切生命。相信生命可能创造奇迹，教师对学生的信任和期待是学生不断提升自我的重要动力，是教育中尊重生命的重要表现。教师敬畏一切生命，尤其是自己和学生的生命，包括动物植物的生命、“疼爱大自然”。人不但应当理解、尊重、关切、敬畏人的生命，应对一切有生之物，包括动物和植物，都持以尊敬的态度、敬畏的虔诚、生命的关怀，对于一切神奇的造物表现出惊讶的尊重与谦卑。除非不可避免的必然性，否则不应当伤害任何生命。苏霍姆林斯基说，“我们培养孩子们要学会真诚地关怀、惦念、怜惜一切有生之物和美好的东西——树木、花草、禽鸟、动物。如果一个孩子会深切地关心在隆冬严寒中无处栖身的小山雀，并设法去保护它免遭灾难，能想到保护小树过冬，那么这个孩子待人也绝不会冷酷无情”。[28]教师需要感受到生命的神圣、伟大与自身的渺小，对自然造物的完美、极致、玄妙等表示敬畏。

敬畏生命的教育不仅在于解决自杀问题，不仅在于解决道德教育的“实质性低迷”和“无根性”问题，而在于从人生意义、生命价值与尊严等终极关怀的角度观照每一个生命，更重要的是关注人类整体的发展与命运，试图为人类的明天开辟一条通向光明的道路。人类不是地球的中心，更不是主宰，人类与其他生物都是平等的生命体，我们只有彼此敬畏才能共生。人类未来过何种生活，取决于我们今天怎样做。显然，敬畏生命伦理学为我们指明了方向。

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[23][德]康德.实践理性批判[M].韩水法，译.北京：商务印书馆，2000：17.

篇6

［作者简介］薛红（1959- ），女，北京人，北京电子科技职业学院，教授，博士，主要从事体育健康教育研究；刘利平（1962- ），女，北京人，北京电子科技职业学院，副教授，主要从事高职教育教学改革研究；于海霞（1981- ），女，北京人，北京电子科技职业学院，讲师，主要从事高职教育教学改革研究。（北京 100016）

［中图分类号］G641 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）06-0062-02

在经济快速发展、物质生活极大丰富的今天，人们在追求幸福和自我实现的期待中更加物质化了，忽略了对精神世界的需求，缺乏对生命应有的热爱、尊重与珍惜。虽然人人都拥有生命，但不是每个人都能够珍惜生命，欣赏生命，理解和发现生命的意义和价值，享受生命的快乐和幸福。于是生命与尊严、生命与价值、生命与发展等深层的问题也迫切地摆在了我们面前，使我们强烈地感受到进行生命教育的必要性和紧迫性。

一、生命教育的价值剖析

1.促进健康生活方式的养成。为了内心的满足与快乐，极力追求物质享受和感官刺激，追求金钱、名望与权力，期待着通过实际的物质换取内心的满足和愉悦，精神世界却日益贫乏。生命意识的淡漠和不良的生活方式，致使亚健康状态人群数量有增无减，生命质量受到严重影响。这些消极因素在一定程度也影响了青少年们的道德观念和行为习惯，重智轻德，享乐主义、拜金主义、极端个人主义等给青少年的生命涂抹上了时代的阴影。

大学生是国家未来发展的重要力量，他们的生命质量与健康状况关系到国家的未来和民族的兴衰。因此，高等教育应构建以生命关怀为核心的教育理念，以整体的、鲜活的人的生命为本，将生命教育理念贯穿教育全过程，把对学生进行生命教育作为自己的重要责任。通过生命教育，让他们真正了解生命的价值和人生的意义，唤起对生命的珍惜和敬畏，恢复人类生命的本性，提升人们超越物质的生命境界，形成科学的生命观、价值观，形成健康的行为方式，减少或消除不良生活行为，从而促进全体国民健康意识的改善和提高。

2.教育改革与发展的诉求。学校为了迎合市场经济的需要，开设大量实用的科目，几乎所有的教育都和职业联系在一起，偏离了教育的本真，教育的完整性被肢解，缺少了对人的生命、生存和生活的关注，这种工具性的、单向度的教育追求远离了人的生命的本义，扭曲了人的生命发展。“科学教育与人文教育的割裂导致出现了片面发展的人，主要表现为文化缺乏、精神空虚等”。意大利教育家蒙台梭利曾深刻地指出：“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是助长生命力发展的一切作为，关注人的生命才是教育的本质”。倡导生命教育是对当代教育的一种重新解读，关注生命将是人类在教育观念上一次根本性的转变，凸显了“以人为本”的教育理念，教育应关注人的成长与发展，而人的发展实质是生命的成长与发展。

生命教育既是教育的基本元素，也是一切教育的前提和归宿，是教育不可或缺的一部分。开展生命教育的重要目的是弥补现行教育制度中，偏重知识教育与理性教育，忽略知识技能以外更重要的生命意识和人文素养之缺憾。因此，教育目标应有生命教育的内涵。把培养科学素质与人文素质兼备、全面发展的新型人才作为教育己任，改变那种过度专门化的学科划分，协调学校教育中科学价值和人文价值的关系，增加人文学科的比例，科学教育和人文教育的融合，帮助学生形成良好的人文素养，丰富学生的精神世界，在学生生成长与发展过程中给予必要的帮助，提供良好的土壤，是当前素质教育培养健全人格的需要和教育改革与发展的时代诉求。

3.大学生健康成长的需要。大学生的成长面临着多元的价值观冲击，身心发展也出现了新的特点。在父母百般呵护和溺爱下长大的大学生们，生活中有很大的依赖性，个性比较鲜明，有自我表现欲望，人生观、价值观取向上不同程度地存在着自私和利己主义倾向，面对父母的高期望值、快节奏的生活、激烈的社会竞争和就业难的客观现实，他们时常感到困惑。一些学生表现出心理脆弱、人际关系紧张、不能够很好地调节和控制自己的情绪，进而衍生出许多冲突和极端行为。自我伤害或伤害他人，放弃自我生命、漠视他人生命的事件频频发生，他们在“消费生命”的同时，难以找到自身生命的意义与价值。数据显示，自杀高居我国15～34岁人群死因首位，同类事件频繁报道于诸多媒体，青少年自杀呈明显的低龄化趋势，令人触目惊心。上述现象的产生涉及社会、家庭、个体心理以及精神等多方面的因素，但生命教育的缺失和生命教育没有得到应有的重视是一个重要因素。因此，凸显了普及和开展生命教育的重要性与紧迫性。通过开展生命教育，使学生真正了解生命的价值和人生的意义，认知个体生命不仅属于自己，而且属于其所在的群体，个体不仅需要为自己还要为所处的群体承担起相应责任。使学生珍视生命，尊重生命，形成积极进取的人生态度，促进身心健康和谐发展，成其为有理想、人格健全、个性鲜明和有创新智慧的一代新人。

二、生命教育的实施策略

1.知、情、意、行相融合。学习过程是学习的主体与客体之间相互作用的过程，学生是学习的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。积极的情感教育能唤醒学生的自尊、唤起学生的自信，激起学生的学习兴趣，激发学生的学习动机。生命教育应运用情感教育策略，融情于教，以情促学，激发学生的求知欲望，使学生把外在力量驱使的学习转变为自身的内在需求和渴望，成为主动学习的动力。既要对学生进行生命知识的传授，又要引导学生贴近生活、体验生活，在生活实践中融知、情、意、行为一体，使其能对各种生命现象进行感知、记忆、思维和想象，形成内驱力，成为激励和指引健康行为的力量。教师应从学生的经验和体验出发，精心创设教学情境，密切知识与生活之间的联系，结合学习内容的需要赋予不同的兴趣附属物，激发学生持久的学习热情；通过实践活动增强体验、加深认识、激励情感、锻炼意志、促进良好行为习惯的形成。还要培养学生克服障碍和困难的坚持精神，引导学生主动参与学习，在学习过程中产生快乐的情感体验，让学生在观察、质疑、讨论、操作、探究和体验中学习，知、情、意、行相互作用、相互影响、相互渗透，将学习知识、提高能力、情感态度与价值观的成长统一起来。

2.显性课程与隐性课程相结合。学校教育是在显性课程与隐性课程两者的相互作用、相互渗透中进行的。显性课程较侧重于知识和技能的层面， 而隐性课程则主要是情、意方面的学习，两者是在相互作用、互动互补、相互渗透中进行的。生命教育是体验性、实践性极强的教育活动，仅限于课程的形式是远远不够的，不能有效地使学生深刻理解和内化生命的内涵和生命的意义，难以对学生的精神世界形成强力的支撑，需要多种形式的互动和配合，来促进学生理解和掌握生命知识，形成正确的生命态度和生命意识。因此，应以生命教育课程为支点，辐射各学科乃至校园各个方面，以拓宽学生的学习渠道和知识获取的空间，由显性向隐性的深层发展。校园环境、校园文化活动是生命教育隐性课程的有效载体，具有显著的教化、导向和激励的功能，是实施生命教育的有效途径，对学生产生潜移默化的影响，与显性课程同样重要。学校应创造和挖掘校园文化中隐含的生命教育元素，适时地将生命教育的内容融入校园活动之中，将人文关怀的理念和生命教育内容渗透其中，发挥隐性课程的教育功能，显性课程与隐性课程紧密结合，相辅相成，相得益彰，共同完成生命教育的任务。

3.职业理想与生命价值相统一。高等职业教育的培养目标是培养适应生产、建设、管理和服务一线需要的高等技术应用型专门人才。但职业教育并不排斥文化修养、人文道德教育，而应融知识、技术、技艺与生命、道德、价值、精神等于一体。美国“生命教育之父”华特士在阐述生命教育思想时指出：“论及生命教育，我首先要指出仅仅从职业准备出发，正是现代教育的问题所在。职业不等于生命，它仅能向人们提供金钱，满足物质需要；生命教育的意义并不在于金钱的获得，任何仅教授职业技术和提供智力信息的教育体系都忽视了人的本质需求。”他认为教育首先应该关怀人的生命，关怀人性的价值和人格的完善，帮助生命的正常发展并实现生命的意义。

大学时代正处于职业生涯的探索阶段，除了获得必备的知识、经验和技能外，还需要通过教育来领悟人生的意义，正确认识个体生命的唯一性和不可替代性，进而珍惜和尊重生命，增强生命的责任感，彰显人的生命价值，这是生命教育与职业教育共同的追求。因此，职业院校应在进行职业知识技能教育的同时开展生命教育，营造尊重生命和爱护生命的氛围。在开设生命教育课程的基础上，将生命教育的理念贯穿于学科教学之中，引导学生追求职业理想，掌握职业技能，实现人的道德升华，开发生命潜能，追求生命的社会价值，积极为社会做贡献，将自己锤炼成适应社会需要、人文素养与技术技能兼备的高素质劳动者。

三、学校、家庭和社会相配合

大学生生命与健康教育是一项系统工程，青少年成长必须具备良好的外部条件，单一的学校教育是远远不够的。家庭、学校和社会是学生接受教育的三个主要领域，个体是三个分离状态下的组合体。家庭教育是学校教育的基础，社会教育是学校教育的保障。因此，要特别重视家长的参与和支持，与家长保持密切联系，赢得家长的支持，发挥来自家庭对学生的正面影响作用。此外，不能忽视各种社会教育的作用，组织学生参加社会公益活动和志愿服务，积极引导家庭和社会培养学生健康的生活习惯、与人和睦相处的技能和积极的生活态度，引导学生学会关爱，增强生命的责任感。在发挥学校教育优势的同时，积极开发、利用家庭和社会的教育资源，整合家庭、社区的力量，以合力的形式对受教育者施加影响，形成互动互补效应，营造生命教育的良好氛围，给予成长中的大学生们必要的、及时的关怀与指导，使其懂得敬畏生命、呵护生命，进而提升生命和生存的质量。

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篇7

21世纪是一个充满新奇而又多样化的新时代，科技创新极大地丰富了我们的物质生活，然而人们生活却并不是很幸福，内心往往充满了寂寞与苦闷，甚至有些人竟然走上了不归路，他们轻视和伤害生命的现象，实在是令人惋惜不已。这样的案例屡见报端，是一种值得关注的社会问题，正如王连生所说的：“人毕竟是人，不管人类科技文明再如何发达，人还是要过人的生活，而非过机器人般的生活。所以不论今日或明日，新世纪人类社会的文化危机重重。”这正暗示新时代人类多元开放的文明社会存在着文化失调的危机，也体现了人们对生命存在价值的怀疑。而生命本体的存在是人类一切活动展开的根本前提，没有了生命本体，其他的一切活动将成为无本之木。

而要调和文化，使人们充分认识到自身生命价值的一种途径便是人文教育，这也正是人文教育在科技文明新时代的角色写照。21世纪世界各国之间的竞争实际上是高素质人才的竞争，这种高素质人才是既有科学素质，又有人文精神的优秀人才。而人们受教育的核心系统是学校教育，因此学校教育便承担着培养人文精神和提高大学生文化素质的重任。这在一定程度上，更加突出了人文教育在整个教育中的重要作用。

一 人文教育的概念

目前，关于人文教育的概念，可谓是“仁者见仁，智者见智”，还没有一种确定的公认的含义，最常见的有三种：人文主义教育；人文学科教育；关于“成人”的教育。所谓人文主义教育，特指欧洲文艺复兴时期的人文主义教育。关于人文学科的教育，系指以人文学科为基本内容的教育。这种教育在中国古代的“六艺”教育和希腊的“七艺”教育传统中就已有体现。关于“成人”的教育，这是针对教育中无视人、把人当作工具，或者强化人的片面发展，忽视人的身心协调发展而言的，它以全人教育为理念，力求通过德、智、体等多方面的教育培养完整的人，而不是“半个人”或者“机器人”，强调给人以广博训练而不仅仅是专业训练，认为教育的目的是使人的身心全面而协调发展，使人成为真正的人并实现人的全面价值。面对上述三种人文教育概念的表达，这里将人文教育的基本内涵定位于第二种，即人文学科教育。

人文教育的核心学科是文、史、哲、艺等人文类学科。而人文科学则通过人的内心的体验或理解以领悟丰富多彩的人生的意义和价值。所以本文主要探讨人文教育的四大学科对寻求生命价值的意义。

二 人文教育对人们探索生命价值的意义

1．哲学——生命之源

冯友兰在《中国哲学简史》中提出自己的哲学定义：“就是对于人生的有系统的反思的思想”。哲学是人生的价值之源，学哲学能让人懂得人生的来龙去脉。哲学有许多分支，对近代以来人类的精神危机较早发难的是现代兴起的生命哲学，生命哲学主张从生命本身来探讨生命的价值与生活的目的，它告诉我们人类的生命都有质的共同即人性，而人与人的不同只是量上的差异，因此，我们自身生命的价值可以用不同于别人的方式体现出来，决不能认为自身生命毫无价值可言。生命哲学，其核心思想是“竞争”，它总结的是生命发生和发展的一般规律，其教导人们认识环境的“残酷”而通过改进自身去适应和改造世界。

而存在哲学家认为“人的存在表现于时时刻刻可能产生的抉择行动，而它可以在每一瞬息间保存或丧失自己。人的存在就是自由。人只能在行动中，创造价值，实现自己”。这启示我们不要逃避心理上的危机，而要采取行动克服危机。

2．文学——生命之述

文学可以说是“文字的艺术，人生的语言化，哲学的戏剧化，人生的全面探讨，”它不仅描述了人生，而且还批评和塑造了人生，古今中外的许多经典名著把人类的生命历程缩影到了一个个小舞台上来演绎，把人类内心的情感表现得淋漓尽致，在享受文学作品语言美的同时，我们更要思索其内在的人生启迪，以丰富我们的灵魂，不断超越自我、完善自我，在现实生活实现自己的生命价值，避免心灵的空虚和孤独。

文学更是人类精神世界的一种表征，文学作为人类的精神家园，首先表现在文学是人类一种生存方式的确证。文学是写人的，人是文学的核心。文学不仅是作家自身的一种精神表征，更是人类生存状态的一种把握、一种表现。文学依其形象为我们构筑了一个超越现实的精神世界，在这种精神世界中，它象征性地回答了人类生存的意义和价值，以及对人类命运的终极关怀，为人类找寻到灵魂的归宿和精神的家园，从而使人在文学的精神世界里，超越尘世的繁杂和喧嚣，使人得到心灵的自由和精神的皈依。

文学作为人的精神家园，不仅体现在人的生存需要，而且也体现在对人的灵魂归属的寻求与呼唤，特别是当人类的精神遭遇危机时，人类的生存遭遇困境时，人们已经意识到现代理性和科学技术并不能解决这一难题，不得不重新思考自己所选择的道路，而其重要旨归就是回到人的精神世界、心灵世界探究解决的路径。此时，文学作为人的灵魂家园的精神品性就再次显现出来。

3．艺术——生命之美

人类艺术，是人们为了更好地满足自己对主观缺憾的慰藉需求和情感器官的行为需求而创造出的一种文化现象。

吕激对艺术的探讨是在美的范畴下进行的，他在《美学概论》中谈艺术时说：“物象能为美的观照之准备者，是为艺术”，“美为物象之价值，乃其物象为一种精神或生命象征时始成立。物象之所以为美，不在其自体，而在其所表出的生命价值。” 我们可以说艺术的本质是生命的表现，艺术是为了人而存在的，它的最高宗旨是个人的幸福和有充分价值的生活。艺术的对象是人类真实存在的现实，是具有最广泛的社会意义、具有丰富审美意义的生活，艺术世界的核心是美，美的事物能激起人的喜爱之心，无论是音乐艺术、美术艺术、书法艺术还是文学艺术，都是要通过不同层面的介入，使我们获得审美的享受，获得来自内心深处的快乐。艺术使我们从审美情趣层面上升到人性体验层面，在我们获得人性体验的过程中，主体把自身与审美的对象联系在了一起，达到物我一体的浑然境界，形成了自己与自己对话的状态，其真实情感得到释放，自我印证不觉而成，呈现了自我的价值世界和意义世界。艺术作品的美是人赋予的，其中当然包含着人生哲理和社会价值，在人与艺术作品的对话中，人类道德的内涵和人生的意义通过作品的呈现而深深影响着欣赏主体，并潜移默化形成人的品格。

人文教育的根本意义在于满足人的精神需求，只有精神上得到了满足，人才能主动并且很好地适应纷繁变化的外部世界，而不至于在心理上产生空虚感和怀疑生命存在的价值。就如徐又光教授所说的：“人文的本质是人文精神，不是人文知识。”而当前我们学校的教育往往本末倒置，仍然只注重知识的教育，忽视人文精神的培养。

生命存在的价值是人类千百年来一直追求和探索的永恒价值。对生命存在价值的困惑在科技文明占主导的当今时代愈发凸显。为解决科技文明占主导的时代里，文化失调的问题，许多学者提出了文化整合的教育道路：科技文化与人文文化的整合。这其中有其道理，而笔者认为进一步探讨人文学科自身的价值以及如何通过合理的方式传递人文文化也是值得研究的课题。

注 释

［1］王连生.文化新生统合与全人教育策略［J］.教师天地，1980（52）

［2］郑重信.教育哲学的发展趋势.教育学的发展趋势（幼师），1961.6：13

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［4］吕激.美学概论［M］.北京:商务印书馆，1922：52

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参考文献

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篇8

二、高等教育本位价值的实然与应然状态

(一)高等教育本位价值的实然状态

由于高等教育接近教育投资阶段的末端，人们给予这一特定阶段以特殊的教育期待，大学被普遍认为存在着一些特殊的价值。大学是研究高深学问的机构，与知识、经济、政治、社会关系似乎更为密切，在实践中似乎也确实如此。譬如，从高等教育与经济的关系看，它与经济发展密切相关，能促进经济的飞速发展，因此我们说高等教育具有一定的经济价值;从高等教育与政治的关系看，它相比其他阶段的教育更能为国家政治服务，所以我们说高等教育具有一定的政治价值;从高等教育与社会的关系看，它能够更直接地推动社会发展，因此我们说高等教育具有社会价值;从高等教育与文化的关系看，它直接传播文化，传递知识，因而我们说高等教育具有一定文化价值，如此等等。上述这些价值，不可否认都是高等教育的价值所在，但如果我们追问，教育真正的本位价值是什么?笔者并不认为上述价值可以担当。

(二)高等教育本位价值的应然状态

教育起源于人类对社会生活的需求，教育的对象还是人，教育的起点和发展的根本所在也是人。所以，教育的本位价值应该是教育最本质的、最终极的、最原始的、最高层次的价值。笔者认为教育既然因为人的存在而存在，那么教育也应该因为人的发展而发展，一切教育现象和行为产生的最原始的动因和最终端的目的都应该归根于人的存在和发展。换句话说，一切漠视人本身的存在和发展的教育现象和行为在本质上都是毫无价值的，迟早都是要被的。高等教育作为教育的重要阶段，本身也具有生命特征，大学是育人心智的地方，它更关注人的学识修养、人格完善等方面的问题，而绝不仅仅限于授人于一门技能。精神的教化和对生命的关怀应该是高等教育永远不懈的追求。如果过分关注现实功利，就很可能会牺牲大学真正的本位价值所在。期待一种超越世俗的精神追求，才可能使教育“以人为本，以人的生命为本”———这才是高等教育本位价值的应然状态。

三、生命论哲学对高等教育本位价值的价值回归意义

社会不断变更、教育日益发展，我国高等教育改革也发生急剧变化，但大多高校对改革的政策法规仅停留在感性认识的水平上，对学校中出现的各种问题就事论事，往往靠套用别校或别国的经验(未必成功的经验)处理表面问题，未从根本上解决问题的症结，严重影响了我国高等教育的健康发展。现代高等教育任何问题的产生和发展，如果不从哲学高度上看待和处理，就很难真正认识到问题的根本所在。没有认识到问题，又如何办好高等教育呢?任何事物发展到一定阶段，都会要求人们从哲学高度进行总结和反思，使其日臻缜密和成熟。近年来，高等教育学科建设迅速发展，理论体系也日渐完善，要求我们必须从世界观、方法论的高度诠释高等教育，从哲学层面上进行理论探讨，只有这样，高等教育研究才能真正成熟壮大，为人类和社会健康地服务。生命论哲学基础的提出无疑给高等教育注入了一丝活力，如果说在知识论、政治论基础的影响下，高等教育因片面强调某一个或某些方面的价值而偏离了高等教育真正的本位价值，我们则希望本着对生命的敬仰和期待大学价值本位回归的精神，用生命———这一永恒的主题来为高等教育“解解毒”。

(一)寻“根”

“根是什么?根是一切生命体无之则必不然的东西。”［3］高等教育的“根”是什么?大学是研究高深学问的地方，但高深的知识本身并不是大学的根本所在，因为创造知识是用来为人服务的;政治更不是大学的根基，政治在很大程度上与高等教育密切相关，从古至今政教一体的现象从没有间断过。即使北大校长蔡元培先生依据德国教育家洪堡的大学理念，在进行北大改革极力提倡“政教分离”，也没有取得理想的效果。在笔者看来，高等教育的“根”在于体现大学人———包括教师和学生———生命的完整，人格的完善。作为“学为人师，行为世范”的教师，应该首先从自身做起。而对于青年学生，正如我国民国时期大教育家杨贤江所提出的“全人生指导”教育那样，对青年进行全面关心、教育和引导，即不仅关心他们的文化知识学习，同时对他们生活中各种实际问题给以正确的指点和疏导，使之在德、智、体诸方面都得以健康成长，成为一个完整的人，以促进青年学生的人生幸福感。以人的生命为本，超越政治和功利，是一切追求本位价值的大学的必然选择。

(二)由知识本位为主转向生命本位为主———追求向“心”性

知识本位是以知识传授为中心的教育，中国教育在价值取向上具有明显的知识本位倾向，而忽略了学生身心健康、生活技能等能力的发展，最后批量生产出无创造力、无生命力的中国式学生。我国自1978年改革开放以来，经济发展以市场为导向，由于教育与经济关系密切，使得教育也越来越以市场为向导。这一点在高等教育阶段表现得尤为突出。高等教育开始走向市场化、产业化，而远离教育的本身，使得教育的“心”、学生的“心”、教授的“心”一一丢失。那么教育的“心”、学生的“心”、教授的“心”是什么呢?教育培养的对象是学生，教授传道的对象也是学生，所以学生的“心”便是一切的中心。生命本位认为知识具有“生产性”和“交往性”，生命本位关注大学生在学习过程中心智、经历、体验、感受、态度和人格的变化。当然，生命本位也不是要把知识排除在外，而是强调知识对生命的意义，强调知识在生活世界中的动态发展，以向“心”为发展的方向和目标。

(三)科学课程中彰显人文精神

在科学技术高速发展的21世纪，科学的巨大成功引发了科学主义的哲学思潮。作为高科技中研发中心的高等教育在很大程度上依赖科学的发展，“使得大学的义蕴几乎演变为一种‘授人谋生技艺的作坊’，而其原本的传授心性精粹、塑造完美人格、培养高尚情操、端正生活理念的人文属性和教育意义已经淡漠”［4］。在当代乃至将来所有的世纪里，我们都可能无法回避科学，那么就要追求在以科学为主的课程中体现人文精神。科学中有人文精神吗?科学面临的是客观物质世界，所研究的是自然事物及其运行的规律，所发现的是自然界的原貌，所反映的是物的本质，如何体现人文精神呢?然而科学中的确有人文精神。当我们把目光放在科学家探索对象和研究成果的时候，不要忘记科学研究过程中的主体———人。尽管以自然界为对象，其结果不仅取决于现实事物的特性，而且取决于意思、情感与信念。追求科学的整个过程都洋溢着人性的光彩。科学可以美其名曰“人与自然的完美结合的最高精神”———即人文精神。在这一过程中，如果只注重科学因素，而忽略人文性，那便走向极端的科学主义，培养出来的学生便无异于科学机器。人文本位要求在强调知识的科学性的同时，更关注知识的人文性。人文本位的核心是确立人的主体地位，其基本观点是肯定人的完整性、独特性和历史性，肯定人具有一种传承文化、发展文化和创新文化的内在生命冲动。在这些方面，人文本位与生命哲学是完全一致的。

篇9

对生命教育内涵的理解,有着多种视角与表达。笔者认为,回到生命本身来理解,生命教育是以生命为基点,借助生命资源,唤醒、培养人们的生命意识与生命智慧,引导人们追求生命价值,活出生命意义的活动。这种界定主要可以作以下两方面的理解。

1.以生命为本

生命是教育的出发点、归属点,教育要以生命为本。以往教育中最为缺失的是对生命的认识、情感、行动、状态与意义等教育,这是生命教育诞生的一个重要因素。生命教育是针对教育中存在的生命“空场”现象,凸显教育对生命的关注。不仅如此,生命教育要引导人们围绕生命来思考自己、他人、社会、自然及其关系,通过生命认知、生命情感、生命意志的综合性体验学习唤醒和培养人们的生命意识和生命智慧,这是生命教育的使命。生命意识与生命智慧是人们追求生命价值、活出生命意义的必要条件,引导人们追求生命价值、活出生命意义是生命教育的目的所在。

生命不能局限于人的世界,而是包括动植物的生命。虽然生命教育的对象是人,生命教育的任务是帮助人来认识生命、理解生命,提高人的生命质量,但这并不意味着对生命的理解只是人的生命,而应是整个生命世界。如果仅仅立足于人的世界是不能真正认识与理解生命的,只有立足于生命世界才有可能真正认识与理解人的生命。

“以人的生命为本”是以人为本教育主张的进一步落实。以人为本的教育是当代重要的教育思想,如果进一步追求“以人的什么为本”,那么“以人的生命为本”则是最佳答案。如果不能将人本教育落实于人的生命上,那么人本教育难免流于形式。生命教育强调生命是教育的基点,凸显教育对生命的关注,恰是以人之生命为本教育的体现。

2.生命是最佳的教育资源

生命不仅仅是人类关爱的对象,更是学习的对象、借助的力量。在此,生命不仅指人的生命,而且包括动植物的生命。如果说生命教育有其独特性,那么以生命为教育资源就是其中的一个主要体现。

生命教育主要不是从生命之外来开发教育资源,获得教育力量,而是借助生命本身的力量来实现。正如华特士在《生命教育》一书中所言:“生命教育,顾名思义就是从生命中学习。”“生命教育旨在引导人们回到生命之中,生命本身就是一个大教室,不只是孩子,包括我们自己,都应该听听生命怎么说。”“如果我们想要回归人的本质,生命的学习就是返璞归真的途径。”

生命教育就是要充分开发、挖掘、运用生命本身的资源,引导人们通过认识生命、感受生命、理解生命,以达到珍惜生命、尊重生命、热爱生命、敬畏生命,保证生命存在与发展之目的;通过生命的旋律、生命本身所具有的力量、生命本身所具有的真善美与假丑恶及其较量来定位与追求生命意义,从而提升生命质量。

二 回到生命本身来理解生命教育的性质

回到生命本身来认识与理解生命主要体现为:生命具有价值,生命是整体性、关系性的存在,生命具有智慧,生命有爱,生命能量等。据此生命教育的性质可以概述为以下五个方面:

1.生命价值观的教育

生命同时具有功用价值和内在价值,而且生命的内在价值更为重要。生命的内在价值是生命主体所具有的优越性质和能力,也可以称为生命的本体价值。长期以来,人们过多地关注了生命的工具价值,忽视生命的本体价值。分析现实中存在的一些戕害生命现象之根源正在于此,无视生命本体价值的存在,动物的生命价值仅仅体现为工具价值[1]。只有认识与理解了生命内在价值,才能真正认识与理解生命价值。如果忽视或抛弃了对生命内在价值的认识,必然会导致生命价值的失落,而今生命的凸显实质是生命本体价值的凸显。

生命高于一切。保全生命、珍惜生命、尊重生命、敬畏生命,防止战争,维护人类和平;保护环境,珍惜物种多样性、与自然和谐相处,走可持续发展之路;为人的个体生命成为优质自己、实现生命价值提供帮助,是生命教育所要传递的价值观,也是生命教育本身所蕴涵的价值观。

2.生命整体观的教育

生命世界是一个整体,各种类生命及其与环境之间彼此协调,形成一个整体的生态性存在。个体生命与类生命之间是一个整体性存在,每一个体生命都属于类生命,每一个人的右脑都储存着人类遗传因子的全部信息。每个人的生命也是一个整体,即人的身心灵为一体,彼此之间相互作用,相互影响。人的生命状态也是其遗传因素与所处环境在一定时空中共同作用的结果。

生命不能孤立存在,只能存在于关系之中。生命既有独立性又有依赖性,个体生命不仅仅是独立的个体性存在,而且更是关系性的共在。可以说,没有关系,就没有生命的存在。每个生命本身都是其个体生命与周遭生命、所处环境的共在,是生命、生活、生态的统一。一个良好的生命样态,一定是生态性的存在状态。

生命教育要培养人的生命整体观,引导人们将个体生命的存在与发展放在生命世界的关系之中,以生命的视界来重新审视人与自然、人与人、人与自身之间的关系,协调好生命关系,使生命更好地存在与发展。

3.生命道德的教育

人与生命之间存在道德关系。从人的关系角度看,不仅有人我关系、人际关系、人与自然的关系,还有人与生命之间的关系。人与生命之间的关系包括人与自己生命、他人生命以及与他类生命之间的关系。人怎样对待生命是有道德可言的,调整人与生命之间关系的道德就是生命道德。

关爱生命是生命道德最基本、最核心的意涵,主要体现为给予生命、关心生命、责任生命、尊重生命、相信生命、感恩生命、敬畏生命、认识生命等方面[2]。关爱生命不仅是关爱自己的生命、他人的生命、人类的生命,而且也包括动植物生命。关爱生命要落实于鲜活个体生命的内在感受与外显状态之中,注重对个体生命的过去、现在与未来的关怀,既包括个体生命的经历、经验、遭遇、境遇,也包括个体生命的生命需要与生命追求。

关爱生命具有生命基础。生命本身有爱,生命之爱源于生命内在的天性与生命成长过程中所得到的与所学到的关爱。生命需要关爱,没有关爱就没有生命;生命离不开关爱,关爱使生命有意义。生命教育就是要回到生命本身,激活生命之爱,培养关爱生命的意识与能力,提高个体生命生存力,促进其生命健康成长。

4.生命智慧的教育

生命本身具有智慧。所谓生命智慧是生命所具有的指向生存与发展的智慧,是由生命内在的特性与生存的外在环境相互作用而生成的“活物”。当代人应对可能性生存最为需要的是生命智慧,人的生命智慧具有保障存活、突破限制、生发智慧、安顿心灵、呈现希望、成为自己等价值。生命健康成长离不开生命智慧。生命智慧能够帮助我们认识生命、体验生命、感悟生命,同时也是活出生命意义、实现生命价值不可或缺的重要要素。

生命智慧需要陶养,生命教育本身具有陶养生命智慧的功能。生命教育要帮助人们通过促进自身德性成长、虔诚“邀请”与自己对话,倾听生命的律动、识别“不智慧”等方面来实现生命智慧的陶养,要以生命智慧陶养生命智慧[3]。

5.生命能量的教育

生命存在与发展需要能量。生命世界是一个生命能量交换场,每个人在生命成长中都需要不断地寻求能 量、补充能量,同时也为他人的生命提供支持能量。人的心灵是一个巨大的能量场,是生命成长的能量源。从一定意义上讲,心灵的力量决定着一个人生命的整体状态。人的生命不但有“智商”和“情商”,而且有“灵商”,即心灵智慧。“我们用灵商来提出和解决有意义有价值的问题。我们依据灵商而产生对意义、视野和价值观念的渴求,发展建构它们的能力;灵商使得我们去梦想,去追求梦想的实现;灵商支撑着我们所信奉的那些东西,支配着我们的信念和价值观念,在基础上支撑着我们自身生活的塑造和行动。”[4]

20世纪以来,人类生存所需要的物质极大丰富了,但并没有带来人内心的丰满、心灵的安宁。人被外物诱惑着、牵引着,外求的东西太多,难以回到自己的内心世界,寻找到精神家园。生命教育就是要引导人们“眼睛向内”,触及人的心灵、深入人的心灵,影响心灵、震撼心灵、开启心灵智慧,为生命健康成长提供有效能量。

生命能量需要调控。人的生命是有欲望的生命,与动物相比,人的生命不但有“需要”,而且有“想要”。生命的“想要”高于需要,对生命存在与发展有利有弊,因此需要调控。一个人调控“想要”需要能量,引领自己的“想要”更是需要心灵的力量。生命教育就是要帮助人们学习如何调控生命能量,提高调控生命能量的能力。

成为优质自己需要能量支持。从生命的视野看,一个个体生命只能成为其生命所是与所能是,优质自己是个体生命的所能是,是一种可能,每个个体生命都有成为优质自己的可能。成为优质自己是个体生命追求的目标,个体生命在生命关系中,在潜能与现实提供条件的可能之中获得追求成为优质自己的能量。生命教育就是要培养个体生命追求成为优质自己的意识,并为其成为优质自己提供所需的生命能量。

三 基于生命特性的生命教育主题

基于上述对生命教育的理解,回到生命之中,依据生命特性来梳理生命教育主题,可以概述为以下几个方面:

1.敬畏生命

生命是神圣的。世上没有什么可以和生命等同,人类目前的认知与智慧还无法企及生命。美国学者迈尔曾说过,过去一再试图为“生命”下一个定义,这种努力是完全无效的,因为现在已经很清楚,没有任何特殊的物质、物体或力量可以和生命等同[5]。生命是宝贵的。每个个体生命都承载着他(它)所属种类生命的全部遗传信息,并在其有限的存在期间内部分而独特地展现类生命。每个生命都在拥有自身的有限性与暂时性的同时拥有类生命的无限性与永恒性,是无限性与有限性的共在。因此,敬畏生命是生命教育的重要主题。敬畏一切生命,包括自己、人类、动植物的生命。敬畏生命还包括敬畏死亡,因为有死,生命才有了赋予其意义的必要,才有了一种不断进取的力量。生命教育要向大学生传递生命价值观,生命教育本身也蕴涵着这种价值。

2.遵循生命

生命具有潜能。人类的能力预先都被写在其基因上了。我们常常会以为自己获得了后天的能力,其实,那是以往一直潜藏在体内的能力表面化了[6]。每个人的生命潜能都有多种。霍华德·加德纳的研究认为,人类的智能至少可以分8个范畴①,不同的人会有不同的智能组合。每个人生命潜能的实现是有限的、有条件的。不仅因为每个人的寿命是有限的,更深层的原因还是其遗传本身的特性限制了个人去实现人类的所有可能性。个体生命实现怎样的生命潜能、在多大程度上实现潜能,要看后天外界环境和个人的努力。所以,生命教育要帮助人们深刻认识生命潜能,了解自身生命的潜能所在,遵循生命之道,倾听生命内部的声音,踏实地努力于当下,在生命体验中去发现自己的优势潜能,在生命旅程中不断实现生命潜能。

3.相信生命

一切生命皆有智慧,没有智慧,生命就不能存在,这是生命本身所具有的品质。生命智慧源自生命本能、生命特性,从一定意义上讲,生命特性直接显现在生命本能中;生命本身所具有的多种特性,如遗传性、复杂性、不确定性、混沌与秩序、创造性(自组织)、适应性等[7];生命具有向上性、向善性,因此生命教育要引导人们相信生命,要给生命成长以时空,尤其是面对生命成长中出现的“噪音”,更应对生命有耐心,并能创造性地等待;要创造条件帮助人们感受生命智慧的真实存在,意识到生命智慧可以在自己生命旅途中不断开启,以确保生命的健康成长。

4.尊重生命

生命本身具有尊严,生命尊严具有客观性、普遍性、至上性和平等性。在生命世界中,每个个体生命都是独一无二的,都是一个丰富的世界。任何人都没有理由,也没有权利轻视、无视、蔑视任何个体生命。生命尊严要求我们要尊重生命,不仅要自尊,而且要尊人;不仅要尊生,而且也要尊死;还包括尊重生命的多样、独特和差异。因此,生命教育要帮助人们正确理解尊重生命,不仅要维护自己的生命尊严,同时还要尊重他人生的尊严和死的尊严;要维护生命的尊严,同时也要警惕生命尊严的误区,避免因所谓生命尊严受损而放弃生命的行为。

5.责任生命

生命成长过程中充满抉择,从孕育到消失,无不充满抉择。尤其是现在,从一个确定性的时代走向了一个不确定性的时代,从一个可预测的时代走向了充满多种可能性的时代,这其中更是充满了选择。无论做怎样的选择,其出发点和落脚点都要对生命负责。对生命负责的关键是明晰个体的生命需要。责任生命就是对生命需要的自愿反应行动,不仅包括对自己生命需要的自愿反应行动,而且包括对他人生命、它类生命需要的自愿反应行动。生命教育要帮助人们意识到生命在成长过程中充满抉择,生命抉择的重要原则是对生命负责,不但是对自己的生命负责,也包括对他人、它类生命负责。在个体生命与他人生命、角色责任冲突时,责任生命还表现为对个体生命的超越,体现生命之大爱。

6.丰富生命

生命体验是生命存在的直接形式。在一个人的生命历程中,生命体验的分量举足轻重,人生丰富与否与生命体验的丰富与否密切相关,通过丰富生命体验可以使生命更丰富。人从出生到死亡似一条线段,这条线段的意义到底是什么?从一定意义上讲在于体验,而不在于追求某一个终极的东西。如果能够把生命意义的追求落在丰富生命体验这一层面上,那么就不会被现实中一些困惑或挫败所困扰,就可能不会畏惧。因为即使是挫败,也是自己生命历程中的一种财富,也使人的生命得以丰富。生命教育要引导人们以积极的心态去体验生命,扩大生命视野、突破限制、丰富生命体验。

7.精彩生命

人的生命是有意义的生命。对生命意义的搜寻是指向生存的,是与生俱来的,不会终止,只会不断地集中。如果说对生命意义的寻求、发现与实现是每个个体生命的生存使命,那么从生命的视野看,个体生命的意义在于成为他生命中的独一无二的自己,成为优质自己。成为优质自己是精彩生命的完美体现,生命教育要帮助人们意识到个体生命成长的可能性,要激励他们积极追求美好的生命境界,成为优质自己;要帮助他们学会悦纳自己,善于补充能量,不断地突破限制,学会选择,过好生活中的每一天。

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学校体育推行生命教育首先是认识生命的价值。这是生命教育的起点。为此,要让学生认识到生命的价值和意义,使学生形成对生命的敬畏、热爱,进而能够从容地面对人生中的各种困难与逆境,培养对生活的自信和坚忍不拔的勇气,从而保持旺盛的生命意识与积极进取的人生态度[2]。生命教育本身就是学校体育课程的内容,如安全教育、生存教育、职业规划教育、环境教育、死亡教育等等,都可以融合于学校体育课程。而生命教育在健康的基础上又有了新的升华,教育学生能够认识到生命具有有限性、独特性和不可重复性。“生命是由出生、成长、老化、死亡等构成的连续过程,生命的成长历程是艰难的、危险的,其中任何一个环节的变化,都会对生命产生重大影响甚至会导致生命的终止。”[3]一些国家学校体育课程在帮助学生认识自我、认识健康、认识生命安全进行了大量的实践。例如,俄罗斯学校体育课程分设体育与生命安全基础两门课程,体育课程包括了身体发展、运动技能、卫生、饮食、休息、意志与道德品质的发展、健康的生活方式、心理的身体调节和自我调节方法等内容;生命安全基础课程包括自然灾难、生产事故、交通事故伤害等预防与处理的内容[4]。其次是认识自我、认识健康的价值。通过学校体育这个切入点,对学生进行生命教育,让学生认识自我,建立良好的行为和习惯;认识健康,加强体育锻炼,远离疾病与亚健康。2005年全国学生体质调研结果显示,学生的体质和体能指标连续20年来持续下降,城市学生的肥胖及超体重比例不断攀升,肥胖率高达25.5%;小学、初中、高中、大学学生的视力不良率居高不下,分别为31.6%、58.07%、76.02%、82.68%,呈台阶式发展态势。造成这些突出问题的主要原因是学生体育锻炼严重不足,睡眠时间不足,课业负担过重。这对我们学校体育提出了新的课题,要解决这些突出问题,关键是要让学生认识自我、认识健康,从而使学生了解自身、认识自我行为及习惯,进行有针对性的体育锻炼,最终达到提高健康水平的目的。

1.2发展和保持学生生命健康水平

学生是未成年的人,是尚待发展的人,每个人都有发展的潜力。学校体育具有发展学生生命健康水平的价值。学校体育着眼于学生的生命特征,利用体育技术、技能的教学,顺应学生生命的内在自然,遵循学生的身心发展规律,让学生熟练地掌握一到两种运动项目的技能和身体锻炼的方法,并持之以恒进行体育锻炼,不断增强学生体质,借以发展自己生命健康和幸福的生活。现代生活方式使得现代文明病的蔓延,严重威胁着人类的健康,体育以其独特的功能,是人们增进健康水平的最有效的手段。在基础教育阶段,体育不但是学生学习的重要内容,同时也是这一时期学生保持和提高健康水平的主要方法[5]。另一方面现代学校体育课程重视生命体验、身体需要、能量释放,把生命归结于人的生活之中,把发展和保持学生生命健康水平作为学校体育功能的终极目标。体育让学生通过运动参与产生的笑声与汗水,让学生获得了运动素质、体格、身体机能等生理性效应,也获得了快乐、成功、自信和满足感等心理体验,是生命教育的具体体现。

1.3促进学生生命特征全面发展

科技与经济的发展给人类生活或多或少带来了一些负面影响,比如中小学生的日常的体力消耗明显减少,上学中各种交通工具代替了步行,生活中体力活动的机会越来越少,营养过剩现象日趋普遍,不仅影响着中小学生身心健康,还不可避免地使他们的机体生物结构和功能产生退化,于是人们不断地寻求新的方法和途径促进学生健康发展。学校体育不仅是学生学习活动知识、技能,增进身心健康的过程,也是学生探索生命意义和价值的过程。学校体育中学生获得亲身体验是其他课程所不能代替的,这种亲身体验不仅是一种认知方式,更是一种追求自身生命意义的存在方式。学生经历这些体验最大的作用在于促进他们生命特征全面发展。生命在于运动,运动是生命个体完成的发展方式。阻抗学生生命退化的最好途径就是让学生参与到体育运动中去。学校体育课程教学、课外体育活动、情景化体育游戏等活动,可以使学生肌肉更加发达,大脑发育得更加完善,可以提高大脑皮质对各种刺激的分析综合能力,提升本体感觉敏锐力,使学生判断时间、空间和本的能力增强,瞬间反应加快,判断更准确,能协调支配有机体,同时可以提高肌体体温的调节能力,增强身体对气温急剧变化的适应能力,延缓衰老的进程,提高身体各器官系统的机能等等,这些都将直接影响着学生作为生物的进化与发展[2]。

1.4提高学生的生活质量和生命价值

体育已经成为人们提高生命价值和生活质量的一种生活方式。WHO在2002年世界卫生日特别提倡增强体育锻炼,提高生命质量。世界卫生日的口号是———运动有益健康,主题是体育锻炼。这一口号言简意赅,跨越了经济、社会制度和地域的障碍、把科学的智慧和观念变成政策,帮助人们健康长寿和生活得更好[6]。但在现阶段,在校期间仍然是绝大多数人一生中能系统、持续接触体育的阶段。学校体育以运动是生命进化的原动力,按照生命规律发展体育教育,使体育课堂教学直面生命。从目标设定、内容设置、过程控制、方法更新等方面遵从生命发展的规则,通过人体运动的调节与控制,来实现生命体结构和功能的改造,从而为最终提升人的生命意义和价值提供身体可能[7]。同时,体育教学过程也是人体生命潜能被激活、被发现、被欣赏、被丰富、被尊重的过程,是生命力的自我发展、自我生成、自我超越、自我升华的过程。体育教育将学生领入体育这个王国,让学生亲身体会、感受、欣赏体育运动,不仅能增强学生体质,还能够愉悦身心,丰富文化生活。目前中小学生中独生子女占绝大多数,他们的人际关系变得越来越简单,势必会给他们带来孤独、紧张和枯燥。通过体育课程学习扩大学生人际交往,学会与他人和谐处,保持良好的人际关系,培养团队精神、集体荣誉感和社会责任感。

二、学校体育教学推行生命安全教育的方法和途径

2.1学校体育教育与生命安全教育的高度融合

生命教育的核心是“以人为本”的教育理念,这与学校体育教育中倡导的“健康第一”指导思想相契合的。“以人为本”生命教育理念必然要求学校体育教育唤醒、弘扬个体内在潜能的发展,它是在体育教育过程中重视调动学生的能动性以改善教育效果的理论基础。当前的学校体育功能低效主要在于学校体育缺乏对生命教育理念的认识,这不仅体现在体育教育内容上,也体现在体育教育观念上缺少生命教育的真谛。体育变成模式化的训练,压抑学生个性和生命发展的多样性,使学校体育教育缺乏生命力和感召力。因此,现在学校体育要回归体育的本性,呼唤生命本质,将生命教育融入到学校体育中来,这是学校体育教学改革的发展趋势,也是学校体育功能的进一步深化。“以人为本”和“健康第一”思想都是学校体育功能的本质要求,无论从学校体育教育的起源,还是发展的动力而言,都源于生命,这都要求学校体育功能要实现向生命的回归。

2.2体育教师是生命安全的倡导者、组织者、实施者

体育教师作为教育者,应毫无疑问地担当起对学生进行生命安全教育的权利和义务。体育教师要当好生命安全教育的倡导者、组织者、实施者。首先得要提高自身素质,不断学习,熟练驾驭体育课堂能力,在科学合理组织教学、上好每堂课的基础上,杜绝课内出现安全事故,还必须掌握并传授大量与生命安全教育方面相关的知识和技能。其次要适应体育教育教学改革的时展潮流,不断改变、更新教学策略,不断进行教学反思,充分利用好体育教学的特殊性和独特性,因地制宜地开展生命安全教育。

2.3利用体育理论教学实施生命安全教育

在体育课理论教学中,安排一些生命安全教育的教学内容。利用室内体育课生动、形象地向学生传授各种生命安全知识,教会学生多种基本生存、逃生、自救、救人技能等本领,并将这些知识和技能与学生的基本运动能力和身体素质有机结合,取得良好的教学效果。例如,可以安排学生上讲台讲述他们亲自遇见、或听说的一些灾情,讲述灾情发生的过程和结果,讲完后进行提问,这种灾情是如何发生的,怎么判断它的到来,以及遇见了该怎么办?学生发言后,老师及时进行总结,归纳出险情到来时的预警、怎样迅速撤离险区以及常见自救与互救方法;教育学生身处险境时,如何面对和克服困难,最终取得成功。充分利用多媒体等多种教学手段,对学生进行生命安全教育。例如,通过观看1998年洪涝灾害的影像资料,其中有一个叫江珊的小女孩勇敢面对灾难,抱紧大树9h不松手与洪水作斗争,最后奇迹般生还;更有老人和小孩在树上几天几夜经受饥饿、黑夜、担心与恐惧,最后坚持到被救出。教师适时进行引导和总结:他们为什么在如此艰难的情况下都没有放弃生命,我们应该怎样去对待生命?向学生传授生命安全知识和技能,让学生遇到灾害时能够稳定情绪,勇敢面对,以积极的心态和采取力所能及的方法对待困难与挫折。

2.4利用体育实践教学践行生命安全教育

通过学生积极实践、体验,让生命安全教育的理念真正内化到他们的思想意识之中,践行在他们的行为之中。在室外上体育实践课时,老师可以创设一些“灾难现场”或危险情境,如地震来临的情形,通过游戏的方式来开展逃生模拟训练,使他们在险情来临之前能组织有序,互相帮助,并在最短时间内离开“险境”。在平时体育课堂上,多穿插安全知识与安全实践活动,这不仅可以培养学生的安全意识,提高学生在灾难面前的判断、自救、互救能力,还可以提高学生上体育课的兴趣。在教学中,可以开展一些安全技能训练,如:低血糖、晕厥如何急救,人工呼吸,扭伤如何止血、包扎处理等。在跑、跳、投等身体素质中,可以设计学生正在“险区”练习,当学生听到教师紧急哨声,明白有灾情到来,并马上组织有序的越过障碍,在规定的时间内到达指定地点集合,先到的学生还可以帮助那些体质比较差而掉队的同学,使他们都能迅速地脱离险区。还可以因地制宜地利用当地的自然条件和环境,培养学生坚强的意志和品质。在烈日下、在细雨中、在风雪里培养学生经得住风雨、挫折和敢于战胜困难的勇气。进行中长跑练习时,教师用体育明星作榜样,鼓励学生克服困难和挫折,使他们充满信心,坚持跑到终点,相信“彩虹总在风雨后,风雨后的阳光更加灿烂”。