有机合成的概念例1

一、引言

当今时代，越来越多的汉语新词涌现出来。新词的概念合成主要包括：N+N合成、Adj.+N组合和一个单词的合成。其中，N+N合成是构成新词的最主要的形式。以往研究大都将概念合成名词的语义关系概括为四类：联合型、关系型、特征映射型、混合型。刘正光（2004）在此基础上又提出了合成型的语义关系。

过往对新词的研究多聚焦于其构成方式和意义来源。本文基于概念合成理论来探讨新词意义的认知机制。概念合成理论是由Fauconnier 和 Turner （2002） 创建的。该理论的主旨就是揭示自然语言中的意义在线构建及连接各心理空间的映射过程（王文斌，2004：7）。Fauconnier（1994）认为意义的构建过程就是概念的复合过程，认知者通过概念在各心理空间中的相互映射和投射来建立各心理空间中的网络关系，最后在复合空间中通过概念合成而产生派生结构。本文以五种语义关系为基点，从概念合成的角度阐释新词的语义认知机制。

二、N+N概念合成名词的语义关系

新词大多数以组合方式构成，以合成词、缩略语、外来词等为主（王文斌，2011：233）。N1+N2概念合成是构成新词最主要的形式，表面上看似简单，实则其内部意义的建构过程极其复杂。概念合成名词的语义关系主要分为五类：联合型、关系型、特征映射型、混合型以及合成型。

（一）联合型

联合型语义关系是指N1和N2两个成分合并到一起，产生新的概念。合成概念既包括N1的意义又包括N2的意义。两个名词之间无明显修饰与被修饰的关系。如：

（1）宠物狗（a dog that is also a pet）

（2）志愿者爸爸（a man who servers as both a volunteer and a father， especially for some orphans）

（3）手机保姆（a smart phone that servers as a tool for communication but also a nanny who accompanies children when their parents are off）

（二）关系型

关系型语义关系是指前一名词修饰后一名词，合成词的中心意义由后一名词表达。Gagne & Shoben （1997，2000）提出的关系竞争理论认为概念合成涉及到选择一种主题关系说明修饰名词和中心名词的联接途径。该理论列举了16种主题关系（转引自刘正光，2003：2），其中包括：

1.中心词N“致使”（CAUSE）修饰N，如：房奴、节奴

2.中心词N“位于”（LOCATED）修饰N，如：地板衣橱（将衣服堆放在地板上）、江南Style（韩国江南地区的风格）

3.中心词N“制造”（MAKE）修饰N，如：玻璃门、塑料衣

（三）特征映射型

特征映射型语义关系指修饰词N的特征映射到中心词N上产生新的合成概念。如：

（4）马桶文章：没有阅读价值的文章。“马桶”糟糕的特征映射到中心词“文章”上，从而产生新的意义。

（5）孔雀女：衣食无忧、单纯、爱撒娇发嗲的富家女。她们爱慕虚荣、目中无人、做作且眼高手低。孔雀女喜欢显摆，正如孔雀喜欢开屏。“孔雀”骄傲的特征映射到中心词“女”上，产生了新的意义。

（6）三明治一代：“上有老，下有小”的中年人叫做“三明治一代（sandwich generation）”，指他们被夹在中间的困境。词语将“三明治”的特征映射到“一代人”上，从而形象地传达了中年人所处的困境。

在特征映射型语义关系中，中心词大都由N2充当，N1起修饰作用。然而，有些合成名词的中心词由N1充当，N2将其特征映射到N1上。例如：

（7）民工潮：农民纷纷外出打工所形成的潮流。“潮”将其奔涌的特征映射到了“民工”上。

（8）考霸：指频繁参加某种或多种考试且成绩优异的人。“霸”字战无不胜的特征映射到了“考生”上。

（四）混合型

混合型语义关系是指合成概念的意义是组合成分的意义的混合体。

（9）a zebra horse （ an animal that is a cross between a zebra and a horse）

（10） 法商（即法律意识、法律知识等，仿造智商和情商而生成）

新词“zebra horse”虽同时包含“zebra”和“horse”的特征，但仍属于“horse”的范畴。例（10）中的“法商”和“智商”一样，仍属于“人的能力”范畴，只是将人的能力聚焦于“法律”层面。由此可见，混合型语义关系只是词义的混合，合成后的新词还属于原有的范畴。

（五）合成型

合成型语义关系指合成的概念在原概念表征中都不存在，其概念意义是合成后临时新生成的。如：

（11） 草根（普通的人）

（12） 山寨（指盗版、仿制等）

合成型语义关系不同于混合型语义关系。两者之间最大的差别在于：在混合型语义关系中，新合成的概念仍属于原来的范畴。如例（10）所述，法商、情商和智商都属于同一范畴。而在合成型语义关系中，合成的概念则属于一种新的范畴：如例（11）的新层意义既不属于草的范畴，也不属于根的范畴，而是属于人的范畴；例（12）的新层意义既不指山，也不指寨，而是指仿造的东西。

三、N+N 概念合成名词的认知语义分析

Fauconnier（1994）提出概念合成应包含四个基本空间：两个输入空间、一个类属空间和一个复合空间。两个输入心理空间的信息通过跨空间的部分映现匹配起来，有选择地投射到类属空间，再经组合、完善和发展形成复合空间，产生新创意义。四个心理空间通过投射彼此连接起来就形成了一个概念合成网络。一般来说，概念合成网络（Fauconnier 1994）有四种类型：单一框架网络、框架网络、单向网络和双向网络。概念合成网络能够有力地解释N+N概念合成名词的语义认知机制。

（一）单一框架网络（Single framing network）

在概念合成网络中，单一框架网络的形式最为简单，包含两个输入空间和一个复合空间。两个输入空间中，一个空间包含具有角色的框架，另一个空间里没有框架，只有用来填充的成分。如“志愿者爸爸”，该概念的一个输入空间里包含家庭的框架，激活了家庭的内部角色：“父亲”“母亲”和“孩子”。另一空间包含要整合的成分“志愿者”以及与之有关的背景信息，如“志愿者服务的对象（多指孤儿）”“志愿者服务的内容”等。一个输入空间的家庭框架投射到另一输入空间的具体场景中，生成复合空间：志愿者是“孤儿”的父亲。复合空间中包含“志愿者爸爸”的新创意义：对孤儿们来说，志愿者不仅承担着志愿者的义务，还扮演着父亲的角色，给他们带去温暖和父爱。单一框架网络虽然简单，却能有效地解释N+N概念合成名词的语义。像“节奴”“房奴”“卡奴”一类的词，也是一个输入空间包含框架，另一个包含价值。输入空间里的信息经组合、发展和完善形成复合空间，产生新层意义。

（二）框架网络（frame networks）

框架网络包含四个心理空间，两个输入空间，一个复合空间，一个包含输入空间里共有的抽象信息的共有空间。两个输入空间之间存在部分地对应连接，这样就形成概念合成网络（Turner 1996）。四空间论可以用来解释N+N概念合成名词的语义建构过程。如：“手机保姆”，该词语的背景信息是忙碌的父母赠给孩子智能手机打发时间，孩子便不再过分在意父母是否伴其左右了。手机成了孩子的“保姆”，在孩子父母外出时陪着他们。在这一词中，两个输入空间分别是孩子和大众。在大众这一输入空间里，手机的用途主要是联络和娱乐，并突出联络。在孩子这一输入空间里，手机的主要用途也是联络和娱乐。但由背景知识可知，手机在孩子身边扮演着“保姆”（隐喻）的角色。对大众来说，手机作为联络工具的作用举足轻重。而对孩子来说，手机就像“保姆”一样陪着他们，这就是复合空间中的新创结构所要表达的意义。

（三）单向网络（one-side networks）

单向网络涉及两个不同的组织框架，只有一个组织框架投射到复合空间成为复合空间里的框架。这种网络多用于解释简单的隐喻，为隐喻的表达提供了丰富的源泉。在N+N概念合成名词中，很多词（尤其是特征映射型名词）的意义都是以隐喻为基础建构起来的。因此，笔者试以隐喻为基础，借助单向网络分析概念合成名词的意义。如：“马桶文章”指“没有意义的文章”。在这一结构中，两个输入框架分别是“马桶”和“文章”，但到复合空间里只剩“马桶”一个框架了。该词又是一个典型的隐喻表达，因此，我们可以将源域“马桶”看做输入空间1，将目标域“文章”看做输入空间2，将包含源域和目标域相似结构的空间看做类属空间。朱永生、蒋勇（2003：28）认为，人们在理解隐喻时首先需从隐喻的源域中抽出反应事物规律性的、高一级的概念结构。因此在理解“马桶文章”时，需要从输入空间1里提取“臭、惹人厌”这一概念结构，将其投射到输入空间2中。输入空间2里包含两大类元素：有意义的文章和无意义的文章。而在将“马桶”和“文章”两个输入空间进行整合时，文章“乏味”“无意义”等消极特征被提取出来，和“马桶”的概念结构一并映射到类属空间，再经完善形成复合空间，产生新层意义。多数特征映射型名词都可用单向网络来解释。如“三明治一代”“口袋技能”（指人们应当具备的一些能力，这些能力就像放在口袋里一样，随时都可拿来用）等。

（四）双向网络（two-sided networks）

双向网络里有两个不同甚至相冲突的组织框架，它们都部分地投射到复合空间，形成新创结构。虽然在复合空间里仍是两个组织框架，但原有空间一经整合就可被用于朝任一方向的推理迁移（王红孝，2004：9）。以“凤凰男孔雀女”这一组合词为例，“凤凰男”是指寒窗苦读，靠自己奋斗跳出山窝的农村男孩；而“孔雀女”则指在大城市长大的女孩，往往是独生女，且家境不错。“凤凰男”和“孔雀女”各自的意义是建立在单向网络之上的。在“凤凰男”一词中，“凤凰”的特征映射到“男”的概念上，用于指出生贫寒、通过努力而成功的农村男孩。在“孔雀女”一词中，“孔雀”的特征映射到“女”的概念上，用于指娇生惯养的城市独生女孩。“凤凰男”和“孔雀女”各有其特殊意义，而二者的组合则有其新的意义。如图所示：

“凤凰男”和“孔雀女”两个概念在合成前都有自身的组织框架，映射到复合空间里还是两个组织框架。复合空间里的新层意义是两个输入空间整合的结果：输入空间1里没有“难相处“的意义；输入空间2里也没有这层意义。

四、结语

N+N概念合成名词是构成汉语新词的主要形式，其语义关系主要通过联合型、关系型、特征映射型、混合型以及合成型五种形式呈现。这五种语义关系详细地说明了N+N概念合成名词中N1和N2的关系及合成机制。概念合成网络中的四种基本网络（单一框架网络、框架网络、单向网络和双向网络）各有特色，可以从不同的层面来解释概念合成名词的意义构建。概念合成理论对N+N概念合成名词的语义认知机制进行了有力地解释：N+N概念合成名词的意义并非N1和N2两个名词意义的简单组合，而是其概念合成的结果。概念合成的过程通过熟悉材料的并置而创造出新的意义（黄华，2002：96）。毋庸置疑，概念合成理论不仅有效揭示了汉语新词的语义关系，也为研究新词语义的合成开辟了更为广阔的道路。

参考文献：

[1]Fauconnier， G.Mental Space：Aspects of Meaning Construction in Natural Language[M].Cambridge： Cambridge University Press. 1994.

[2]Fanconnier，G.& M.Turner.The Way We Think：Conceptual Blending and the Mind’s Hidden Complexities[M].New York： Basic books.2002.

[3]Turner， M.The Literary Mind —The Original of Thought and Language[M].New York， Oxford： Oxford University Press. 1996.

[4]黄华.试比较概念隐喻理论和概念整合理论[J].四川外语学院学报，2002，（1）.

[5]刘正光.关于N+N概念合成名词的认知研究[J].外语与外语教学，2003，（11）.

[6]刘正光.N+N概念合成名词的认知发生机制[J].外国语，2004，（1）.

[7]王红孝.隐喻的空间映射与概念整合[J].外语教学，2004，（6）.

[8]王文斌.概念合成理论研究与应用的回顾与思考[J].外语研究，2004，（1）.

有机合成的概念例2

作者简介：陈晓玉，郑州大学法学院。

在建设法治政府的过程中，行政机关不仅担任执行机关的职责，同时也是法律适用机关。在法律适用的过程中，正确区分行政裁量和不确定法律概念直接影响到作为行政法“重镇”的行政裁量概念的建构与导控。为此，学界关于行政裁量与不确定法律概念的分合之争从未停止，如何科学界定两者关系，值得认真研究和探讨。

一、行政裁量权和不确定法律概念的涵义

行政裁量学说由德国学者梅耶(f.f.mayer)在其1862年出版的《行政法之原则》一书中最早表述。在这本书中，梅耶以行政裁量和法律的关系为划分依据，将行政裁量分为纯行政裁量与法律适用裁量两种类型。纯行政裁量权的行使属于“纯行政事件”的范畴,人民对其不得抗告，而法律适用裁量属于羁束行政的范畴，行政机关对于具体案件可以有较大的斟酌权限，在这个范围内，行政裁量属于一种弹性法条的适用。这种分类方式对于当时的学术研究具有重要意义，但是由于实务经验限制，梅耶并没有从本质上阐述这种分类的必要性和科学依据，对后世学者的研究也造成了一定的不利影响。而且，由于客观原因，当时并没有建立行政诉讼制度，而是用上级行政机关的审查代替。但是，梅耶提出的具体审查标准也为后世提供了研究途径。豍奥国学者特茨纳(f·tezner)最先提出了不确定法律概念学说，他将将“公益”、“合目的性”、“必要性”、“公共安宁与秩序”等不确定概念从行政裁量中分立出来，称为不确定法律概念。这些法律概念可以由法院进行审查。特茨纳提出的不确定法律概念学说对后来法学界，特别是德国法学界的法学研究具有深远影响，并为德国行政法院所采纳。行政裁量，简单说来就是行政机关处理同一事实要件时可以选择不同的处理方式。豎关于不确定法律概念的涵义界定，学界比较权威的观点是台湾学者翁岳生提出的：不确定法律概念是指未明确表示而具有流动的特征之法律概念,其包含一个确定的概念核心以及一个多多少少广泛不清的概念。豏

二、行政裁量权和不确定法律概念的关系

（一）理论界的分类

对于行政裁量和不确定法律概念是否应予以区别，理论界有三种学说:

1．质的区别说

此为德国通说，该学说认为行政裁量与不确定法律概念存在本质的不同。行政裁量是主观的意识行为，是“决定”与“选择”的问题，需要与要决定的事物相联系，后者是“解释”与“适用”的问题，是客观的认识行为，不需与所决定的事物相联系；前者作用的客体是法律效果，后者作用的客体是法律要件；前者是对数个法律效果的选择，每一个选择皆正确且合法，后者是对数个法律效果的解释和适用虽然有多种可能选择，但是原则上只有一种选择正确且合法；前者存在“裁量空间”，后者存在“判断余地”；前者原则上不受法院审查，只有存在裁量瑕疵时才受法院的审查，后者原则上受法院的全面审查，只有在极为例外的情况下才受法院的有限审查。

2．量的区别说

此种学说认为，两者都属于立法机关授权行政机关在适用法律时，有一定的判断余地。同时，在依法行政原则的指导下，行政机关所作出的判断都不可以任意为之，否则将会收到法院的严格审查。因此，持该学说的学者认为，行政裁量与不确定法律概念并无本质上的区别，仅仅是受法律制约的程度和受司法审查的强度有所不同而已，两者仅存在量的不同而没有质的差异。

3．无区别说

持这种观点的学者认为，对法律概念的划分不应该以构成要件为区分标准，那些认为裁量和不确定法律概念分别存在于构成要件和法律效果的区分方法，根本不符合逻辑。立法机关授权行政机关做出不确定法律概念和裁量的决定，都是基于立法机关自身的意志，行政机关不管是做出不确定法律概念还是裁量都必须符合法律的规定，基于此，没有区别两者的必要。

（二）“质的区别说”还是“统一裁量论”之争

有些学者认为，行政裁量权和不确定法律概念有着质的区别，概括起来，两者主要有以下几点不同:豐第一，两者的对象不同。自由裁量是法律提供了多种可以选择的处罚，行政机关结合实际做出一种合适的处罚。而不确定法律概念主要存在于法律行为的构成要件中，而且只有事实要件才可能存在不确定法律概念的问题。第二，两者行为的内容不同。对于自由裁量，只要行政机关结合实际做出的裁量行为内容符合法律的规定，就视为合法的裁量。而不确定法律概念虽然可能由于社会价值取向或者实践经验的不同而存在多种情况，但是正确的结果只有一个。第三，两者行为的方式不同。自由裁量主要是在法律确定的范围内，对于出现的法律后果的类别、程度等进行筛选，做出合理的裁量。而不确定法律概念实则是一种主观的判断，是司法机关和行政机关基于实际情况做出的主观选择。第四，两者的行为后果不同。行政裁量是行政机关酌情处置的权力。针对行政自由裁量权的审查，目前世界大多数国家的都倾向于合法性审查，一般不对行政机关据以做出的行政行为进行司法审查。相反，由于不确定法律概念的适用是一种主观判断的过程，而且只存在一种正确情况，所以，法院可以对其进行审查。

也有学者认为，行政裁量权和不确定法律概念应该统一于行政裁量范畴中。我国行政法学界关于行政裁量的界定，从一开始就包括了不确定法律概念下的裁量，之所以现在国内“质的区别说”观点泛滥主要是受德国行政裁量学说和“判断余地”理论的影响。虽然在法律适用阶段，不确定法律概念与行政裁量可以视为一个行政行为的两个阶段，但是在具体案件中，行政机关对两者往往不加以区分，将两者包含于一个逻辑推论中，所以，虽然有些学者能在学理上区分二者不同，但在实务中，一般并不对两者进行区分。只有存在多种可供选择的法律效果或者面临重大复杂的案件时，才有区分两者的必要。

（三）争议存在的原因和解决方法

1．原因分析

“不确定法律概念”与“行政裁量”关系之所以争议不断，主要是由于“不确定法律概念”与“行政裁量”的交错。这种交错主要表现为以下几个方面：

第一，裁量缩减。一般将此种情形称为“裁量收缩”或“裁量收缩到零”。行政自由裁量权的存在原本可以让行政机关在做出行政行为时有不同的处理方式可供选择，但是在一些具体的案件中，行政机关往往无法切实行使这一特权，这种选择很有可能被缩减为一种处理方式，即只存在一种没有瑕疵的裁量。第二，不确定法律概念和裁量的混合。在法律规范中，一些条文可能使用了不确定法律概念，特别是在事实要件中，但这种不确定的法律概念不论是范围还是内容都属于裁量的范畴。第三，两者的可替换性。不确定法律概念和行政裁量在某些情况下可以替换，如一个立法目的既可以通过适用不确定法律概念，设定事实要件来实现，也可以通过过行政裁量授权，即设定法律后果来实现。第四，两者存在对流趋势。这主要是因为判断余地理论与自由裁量在空间和结构上的一致性。判断余地往往将具有不同含义的事实要件界定为不确定法律概念，从而授予行政机关判断余地，同时，由于判断余地和裁量的广泛一致性，这种对不确定法律概念的理解往往回到了裁量理论。

2．解决方法

针对“不确定法律概念”与“行政裁量”的交错，实践中有以下三种解决办法：

一是，分别处理。行政法中的结合型规定虽多，但这样的规定并没有特殊之处，可以依“不确定法律概念”与“行政裁量”各自法理分别适用。二是，裁量消失。“法律构成要件中的不确定法律概念如内涵极为宽泛，包含所有作成决定时应该考量的事项，即已考量所有于行使裁量权时应考虑的要点。在这样的法律条文规范下，如果行政机关认定案件事实可以涵摄与法律之构成要件，那么就必须作出法律所授权的决定，任意规定实质上变为强制规定。”豑三是，裁量吸收不确定法律概念。这种观点曾被德国两联邦行政法院所确定，即如果法律构成要件中的不确定法律概念包含的意思可被认定是裁量的范畴，那就适用裁量，而不用不确定法律概念，此时不确定法律概念即被裁量所吸收。

三、我国行政裁量权的范围界定

笔者赞成对不确定法律概念与行政裁量进行区分，原因如下：首先，对两者进行区分，有利于厘清行政权和司法权的边界。行政法学者普遍认为，对于行政裁量行为，法院以不审查为原则，以有限审查为例外；而对不确定法律概念的解释与适用，则以审查为原则，以存在“判断余地”为例外。明确二者的区别，承认不确定法律概念和行政裁量差异的存在，能够使我们更加明确司法权对行政行为进行审查的范围和强度，在对行政权进行合法审查的同时，承认判断余地的存在，从而使行政权的运行更加科学合理，使司法权和行政权达到相互制约与平衡。其次，对两者进行区分，有利于人民权利的保障。显然，明确区分不确定法律概念与行政裁量，将显著扩大司法审查的范围，使更多的行政行为可以接受司法的制约和监督，从而促进行政机关依法行政，更好的保障行政相对人的合法权益。再次，对二者进行区分，有助于凸显两者独立的价值。行政裁量不等于不确定法律概念，二者在内涵和外延都存在差异，如不确定法律概念往往以法律解释为中心，而行政裁量则很少涉及这一领域。最后，对两者进行区分，有利于学术研究。区分不确定法律概念和行政裁量，有助于学界对两者进行分别研究，从而为立法和执法工作提供理论支撑。同时，对两者的研究也有助于我们明确两者的概念，博登海默曾称:“概念乃是解决法律问题所必需的和必不可少的工具。没有限定严格的专门概念，我们便不能清楚地和理性地思考法律问题。”豒从这句话可以看到法律概念对于学术研究的重要价值可见一斑，对不确定法律概念和行政裁量进行区分意义重大。

行政自由裁量权是现代行政法的一个核心内容。现代行政法正是在行政自由裁量权不断扩大与对行政自由裁量权的控制不断加强这样的一个过程中得到发展的。行政裁量权作为行政法的基本的概念，也是最难以把握的问题。不确定法律概念是一个与裁量权密切相关的概念，两者共同构成了行政机关对法律规范适用的全过程，行政机关在根据两者作出决定的时候都体现出一种个案的选择。虽然对于不确定法律概念的研究在大陆法学界尚处于起步阶段，很多问题尚未研究透彻，但关于两者关系纷争的出现，也体现了学界对这一问题的重视，毕竟两者在我国都属于“舶来品”，如何合理移植，将是我国行政法学界面临的重要课题。

注释：

有机合成的概念例3

作者简介：陈晓玉，郑州大学法学院。

在建设法治政府的过程中，行政机关不仅担任执行机关的职责，同时也是法律适用机关。在法律适用的过程中，正确区分行政裁量和不确定法律概念直接影响到作为行政法“重镇”的行政裁量概念的建构与导控。为此，学界关于行政裁量与不确定法律概念的分合之争从未停止，如何科学界定两者关系，值得认真研究和探讨。

一、行政裁量权和不确定法律概念的涵义

行政裁量学说由德国学者梅耶(f.f.mayer)在其1862年出版的《行政法之原则》一书中最早表述。在这本书中，梅耶以行政裁量和法律的关系为划分依据，将行政裁量分为纯行政裁量与法律适用裁量两种类型。纯行政裁量权的行使属于“纯行政事件”的范畴,人民对其不得抗告，而法律适用裁量属于羁束行政的范畴，行政机关对于具体案件可以有较大的斟酌权限，在这个范围内，行政裁量属于一种弹性法条的适用。这种分类方式对于当时的学术研究具有重要意义，但是由于实务经验限制，梅耶并没有从本质上阐述这种分类的必要性和科学依据，对后世学者的研究也造成了一定的不利影响。而且，由于客观原因，当时并没有建立行政诉讼制度，而是用上级行政机关的审查代替。但是，梅耶提出的具体审查标准也为后世提供了研究途径。??奥国学者特茨纳(f·tezner)最先提出了不确定法律概念学说，他将将“公益”、“合目的性”、“必要性”、“公共安宁与秩序”等不确定概念从行政裁量中分立出来，称为不确定法律概念。这些法律概念可以由法院进行审查。特茨纳提出的不确定法律概念学说对后来法学界，特别是德国法学界的法学研究具有深远影响，并为德国行政法院所采纳。行政裁量，简单说来就是行政机关处理同一事实要件时可以选择不同的处理方式。??关于不确定法律概念的涵义界定，学界比较权威的观点是台湾学者翁岳生提出的：不确定法律概念是指未明确表示而具有流动的特征之法律概念,其包含一个确定的概念核心以及一个多多少少广泛不清的概念。??

二、行政裁量权和不确定法律概念的关系

（一）理论界的分类

对于行政裁量和不确定法律概念是否应予以区别，理论界有三种学说:

1．质的区别说

此为德国通说，该学说认为行政裁量与不确定法律概念存在本质的不同。行政裁量是主观的意识行为，是“决定”与“选择”的问题，需要与要决定的事物相联系，后者是“解释”与“适用”的问题，是客观的认识行为，不需与所决定的事物相联系；前者作用的客体是法律效果，后者作用的客体是法律要件；前者是对数个法律效果的选择，每一个选择皆正确且合法，后者是对数个法律效果的解释和适用虽然有多种可能选择，但是原则上只有一种选择正确且合法；前者存在“裁量空间”，后者存在“判断余地”；前者原则上不受法院审查，只有存在裁量瑕疵时才受法院的审查，后者原则上受法院的全面审查，只有在极为例外的情况下才受法院的有限审查。

2．量的区别说

此种学说认为，两者都属于立法机关授权行政机关在适用法律时，有一定的判断余地。同时，在依法行政原则的指导下，行政机关所作出的判断都不可以任意为之，否则将会收到法院的严格审查。因此，持该学说的学者认为，行政裁量与不确定法律概念并无本质上的区别，仅仅是受法律制约的程度和受司法审查的强度有所不同而已，两者仅存在量的不同而没有质的差异。

3．无区别说

持这种观点的学者认为，对法律概念的划分不应该以构成要件为区分标准，那些认为裁量和不确定法律概念分别存在于构成要件和法律效果的区分方法，根本不符合逻辑。立法机关授权行政机关做出不确定法律概念和裁量的决定，都是基于立法机关自身的意志，行政机关不管是做出不确定法律概念还是裁量都必须符合法律的规定，基于此，没有区别两者的必要。

（二）“质的区别说”还是“统一裁量论”之争

有些学者认为，行政裁量权和不确定法律概念有着质的区别，概括起来，两者主要有以下几点不同:??第一，两者的对象不同。自由裁量是法律提供了多种可以选择的处罚，行政机关结合实际做出一种合适的处罚。而不确定法律概念主要存在于法律行为的构成要件中，而且只有事实要件才可能存在不确定法律概念的问题。第二，两者行为的内容不同。对于自由裁量，只要行政机关结合实际做出的裁量行为内容符合法律的规定，就视为合法的裁量。而不确定法律概念虽然可能由于社会价值取向或者实践经验的不同而存在多种情况，但是正确的结果只有一个。第三，两者行为的方式不同。自由裁量主要是在法律确定的范围内，对于出现的法律后果的类别、程度等进行筛选，做出合理的裁量。而不确定法律概念实则是一种主观的判断，是司法机关和行政机关基于实际情况做出的主观选择。第四，两者的行为后果不同。行政裁量是行政机关酌情处置的权力。针对行政自由裁量权的审查，目前世界大多数国家的都倾向于合法性审查，一般不对行政机关据以做出的行政行为进行司法审查。相反，由于不确定法律概念的适用是一种主观判断的过程，而且只存在一种正确情况，所以，法院可以对其进行审查。

也有学者认为，行政裁量权和不确定法律概念应该统一于行政裁量范畴中。我国行政法学界关于行政裁量的界定，从一开始就包括了不确定法律概念下的裁量，之所以现在国内“质的区别说”观点泛滥主要是受德国行政裁量学说和“判断余地”理论的影响。虽然在法律适用阶段，不确定法律概念与行政裁量可以视为一个行政行为的两个阶段，但是在具体案件中，行政机关对两者往往不加以区分，将两者包含于一个逻辑推论中，所以，虽然有些学者能在学理上区分二者不同，但在实务中，一般并不对两者进行区分。只有存在多种可供选择的法律效果或者面临重大复杂的案件时，才有区分两者的必要。

（三）争议存在的原因和解决方法

1．原因分析

“不确定法律概念”与“行政裁量”关系之所以争议不断，主要是由于“不确定法律概念”与“行政裁量”的交错。这种交错主要表现为以下几个方面：

第一，裁量缩减。一般将此种情形称为“裁量收缩”或“裁量收缩到零”。行政自由裁量权的存在原本可以让行政机关在做出行政行为时有不同的处理方式可供选择，但是在一些具体的案件中，行政机关往往无法切实行使这一特权，这种选择很有可能被缩减为一种处理方式，即只存在一种没有瑕疵的裁量。第二，不确定法律概念和裁量的混合。在法律规范中，一些条文可能使用了不确定法律概念，特别是在事实要件中，但这种不确定的法律概念不论是范围还是内容都属于裁量的范畴。第三，两者的可替换性。不确定法律概念和行政裁量在某些情况下可以替换，如一个立法目的既可以通过适用不确定法律概念，设定事实要件来实现，也可以通过过行政裁量授权，即设定法律后果来实现。第四，两者存在对流趋势。这主要是因为判断余地理论与自由裁量在空间和结构上的一致性。判断余地往往将具有不同含义的事实要件界定为不确定法律概念，从而授予行政机关判断余地，同时，由于判断余地和裁量的广泛一致性，这种对不确定法律概念的理解往往回到了裁量理论。

2．解决方法

针对“不确定法律概念”与“行政裁量”的交错，实践中有以下三种解决办法：

一是，分别处理。行政法中的结合型规定虽多，但这样的规定并没有特殊之处，可以依“不确定法律概念”与“行政裁量”各自法理分别适用。二是，裁量消失。“法律构成要件中的不确定法律概念如内涵极为宽泛，包含所有作成决定时应该考量的事项，即已考量所有于行使裁量权时应考虑的要点。在这样的法律条文规范下，如果行政机关认定案件事实可以涵摄与法律之构成要件，那么就必须作出法律所授权的决定，任意规定实质上变为强制规定。”??三是，裁量吸收不确定法律概念。这种观点曾被德国两联邦行政法院所确定，即如果法律构成要件中的不确定法律概念包含的意思可被认定是裁量的范畴，那就适用裁量，而不用不确定法律概念，此时不确定法律概念即被裁量所吸收。

三、我国行政裁量权的范围界定

笔者赞成对不确定法律概念与行政裁量进行区分，原因如下：首先，对两者进行区分，有利于厘清行政权和司法权的边界。行政法学者普遍认为，对于行政裁量行为，法院以不审查为原则，以有限审查为例外；而对不确定法律概念的解释与适用，则以审查为原则，以存在“判断余地”为例外。明确二者的区别，承认不确定法律概念和行政裁量差异的存在，能够使我们更加明确司法权对行政行为进行审查的范围和强度，在对行政权进行合法审查的同时，承认判断余地的存在，从而使行政权的运行更加科学合理，使司法权和行政权达到相互制约与平衡。其次，对两者进行区分，有利于人民权利的保障。显然，明确区分不确定法律概念与行政裁量，将显著扩大司法审查的范围，使更多的行政行为可以接受司法的制约和监督，从而促进行政机关依法行政，更好的保障行政相对人的合法权益。再次，对二者进行区分，有助于凸显两者独立的价值。行政裁量不等于不确定法律概念，二者在内涵和外延都存在差异，如不确定法律概念往往以法律解释为中心，而行政裁量则很少涉及这一领域。最后，对两者进行区分，有利于学术研究。区分不确定法律概念和行政裁量，有助于学界对两者进行分别研究，从而为立法和执法工作提供理论支撑。同时，对两者的研究也有助于我们明确两者的概念，博登海默曾称:“概念乃是解决法律问题所必需的和必不可少的工具。没有限定严格的专门概念，我们便不能清楚地和理性地思考法律问题。”??从这句话可以看到法律概念对于学术研究的重要价值可见一斑，对不确定法律概念和行政裁量进行区分意义重大。

行政自由裁量权是现代行政法的一个核心内容。现代行政法正是在行政自由裁量权不断扩大与对行政自由裁量权的控制不断加强这样的一个过程中得到发展的。行政裁量权作为行政法的基本的概念，也是最难以把握的问题。不确定法律概念是一个与裁量权密切相关的概念，两者共同构成了行政机关对法律规范适用的全过程，行政机关在根据两者作出决定的时候都体现出一种个案的选择。虽然对于不确定法律概念的研究在大陆法学界尚处于起步阶段，很多问题尚未研究透彻，但关于两者关系纷争的出现，也体现了学界对这一问题的重视，毕竟两者在我国都属于“舶来品”，如何合理移植，将是我国行政法学界面临的重要课题。

注释：

有机合成的概念例4

一、引言

汉语中存在大量三字格习语。如汉语中“拜把子”表示朋友结为异姓兄弟，“落水狗”比喻失势的恶人，“闷葫芦”比喻很难猜透而令人纳闷的话或事情，“卷地皮”比喻官吏的残酷搜刮等。这些习语生动简洁，形象鲜明。本文以概念合成理论为视角，探解汉语三字格习语的合成类型和内在认知机制。

本文的研究主要以《中华成语大词典》和《现代汉语成语词典》为依据，其中《中华成语大词典》共收成语22000多条。另外参考了《现代汉语词典》（第5版）的释义。

二、概念合成理论

Fauconnier（1985）提出一种心理空间理论（Mental Space Theory），旨在解释词际、句际之间的语义关系，并且“主要研究在线的意义建构。虽然该理论都是处理语言材料的，但它在本质上不是语言的理论，而是思维的理论”（张辉，2003：50）。经过多年对心理空间理论的研究，Fauconnier和Turner等认知语言学家提出了一套比较成熟的概念合成理论（the conceptual blending theory或the conceptual integration theory或the blending theory），简称合成理论，用以解释隐喻、虚拟、指示代词、语用预设等诸多语言现象。而所谓概念合成，就是指心理空间的合成，而心理空间，就是人们在进行语言交际和思考时为达到局部理解与行动的目的而构建的概念集（conceptual packet）（Fauconnier & Turner，1996：113）。换句话说，就是人们在言语交际过程中建立起来的临时性的实时（online）动态概念，是人们在思考或谈论已知、想象、过去、现在或将来情景时构建起来的部分、暂时性的表征结构，且心理空间的建立依赖于更广泛、更固定的知识框架（Grady et al，1999）。Fauconnier和Turner发现，当人们思考或言语交际时，意义的构建会在域内和域际之间进行心理操作，也就是说，在交谈或思考时，意义的在线构建实质上就是一个概念整合的过程。该过程涉及到跨空间映射，即来自两个或多个输入心理空间的结构以各种不同的方式被放射到一个新的空间，这便是空间整合（Fauconnier，1997）。“客观地说，整个组合原本是全新的活动，可因大量来自熟知输入空间的投射而立即呈同一性和可及性”（Faunconnier，1997：172）。可见，概念合成就是将两个或两个以上空间中的部分结构组合成一个新的概念结构。确切地说，“整合会衍生一个在输入空间中并不存在的新显结构（emergent structure）。首先，来自各输入空间的语义要素使得那些原本在各自孤立的输入空间中并不存在的相互关系，在整合空间中成为可能”（Fauconnier &Turner，2002：42）。在此的新显结构显然是概念合成的核心部分，也是空间合成的最终结果。该新显结构“通过组合（composition）、完善（completion）和扩展（elaboration）等方式，借助背景框架知识、认知和文化模式形成”（汪少华，2000）。对于这三个认知机制的具体内容，王文斌（2007：109）业已详述：所谓“组合”，就是指将输入空间的映射组合起来，这一组合将原输入空间的映射组合起来；所谓“完善”，就是指借助知识背景、文化和认知模式，将业已组合的结构映射到合成空间，并产生某种结构，使其更加完善地合成在一起，可以被看作是一种拥有自身逻辑的结构系统；所谓“拓展”，就是指根据合成结构自身的逻辑，对新显结构进行独立的认知操纵。

概念合成和新显结构概念能对语言理解过程中的概念聚合过程具有较强的解释力（王文斌，林波 2003）。那么，汉语中三字格习语是怎样被理解的呢？在概念合成中存在哪些合成类型？借助合成理论，我们可以对此作出解答。在解答之前，我们先介绍概念合成理论的层级性问题，这有助于之后对三字格习语类型的分析。

三、概念合成的层级性

张云秋、王馥芳（2003：46～49）指出，概念合成理论考察了概念合成过程中多方面条件及途径，但忽略了一个重要特征，那就是作为合成要素的单词是以义项为单位的，因而具有层级性。概念合成的层级性是指如果两个概念在其基本义或本义基础上提取部分语义特征进行合成，那该合成即为低层级合成，如：“吃饭、喝水、唱歌、跳舞”等；如果两个概念在其引申义（其中包括转喻义或隐喻义）基础上提取部分语义特征进行合成，那么这种合成是高层级合成。本文所研究的三字格习语显然属于高层级合成，因其有两个或三个概念在其引申义基础上提取部分语义特征，然后按照词语组合的顺序进行合成。如“出风头”（表现自己，自鸣得意地显示自己比别人行）、“卷地皮”（比喻官吏的残酷搜刮）、“霹雳手”（指断案敏捷的人）、“炒鱿鱼”（比喻卷铺盖走人，指解雇）等组合就是概念的高层级合成。但我们发现，诸如“放冷箭”（暗中放箭射人）、“干瞪眼”（干着急而没有办法）、“每事问”（凡事都要作进一步的调查）等组合却是由一个概念以其基本义，另一个概念（包括两个概念组合成后的新的概念）以其引申义进行合成的，这种合成介于低层级合成与高层级合成之间，也就是说概念合成的层级性不仅只有低层级和高层级两种，我们暂且称该种合成属于中层级合成。以“干瞪眼”为例，在这一构造中，“干”仍是以其基本义出现在构造中，而“瞪眼”的意义通过隐喻发生了延伸，因而，像“干瞪眼”这种构造的概念合成是熟语中层级的概念合成。

四、汉语三字格习语概念合成的基本形式分析

王正元（2009：35～40）将概念合成分为非组合性概念合成、糅合型合成以及截搭型合成三种基本形式。所谓非组合性概念合成，是指自然语言并不是修饰与被修饰这样简单的关系，或者说，有些形式并不是组合性的，而是概念合成性的。比如“吃醋、吃人、吃父母”等意义并不同于“吃饭、喝水、唱歌”等。也就是说，来自自然组合性的意义不同于来自概念合成的意义。此处所提及的自然组合性类似于上述中的低层级概念合成，即两个概念的基本义之间的自然组合。所谓糅合型合成，是两个相似而不相关的概念合成（沈家煊，2006），相似性是糅合型合成的基础，是相似性将两个不相关的概念域合成在一起而产生新概念意义，并且基于相似性或类推的隐喻句子都表现为糅合型概念整合。所谓截搭型合成，是指转喻结构把两个具有相关性（correlation）而不具有相似性的概念空间合成在一起产生新的概念意义。至于“糅合”和“截搭”，沈家煊（2006）给出了形象生动的描述：“糅合好比是将两根绳子各抽取一股重新拧成一根，而截搭好比是将两根绳子各截取一段重新接成一根。”例如“打死虎”比喻抨击已失威势的人。这个习语包括“打和抨击”和“死虎和失势的人”两个不同的概念域。从字面表征看，“打和抨击”和“死虎和失势的人”是各具本质特征的，两者根本是风马牛不相及的东西，但是相似性分别把两个概念连接起来：“打”具有“给某人或某事造成伤害或损伤”的意义，而“抨击”具有“用言语或评论来攻击（某人或某种言论、行动）”的意义，两者在该层面的意义相似连通，从而这两种概念空间合成在一起，形成新的概念意义；而“虎”常象征着有权有势的人，“死虎”则可以通过隐喻延伸为“已失权势者”，也即“死虎”与“失势的人”概念特征糅合在一起而得到新意义，这种新意义就是新显结构。也就是说，“打与抨击”、“死虎与失势的人”两个概念空间可以通过映射连通合在一起形成一个整体概念。汉语三字格习语概念合成基本上属于糅合型概念合成，相似性是其合成的基础。我们发现，虽然汉语三字格习语概念合成基本上没有单独的截搭型合成，但是在糅合型概念合成过程中会出现自然组合性合成（或低层次合成）或截搭型概念合成。比如：“卷地皮”指把地皮都卷走了，比喻官吏的残酷搜刮。其中“地”和“皮”先进行截搭：地（表面）+人或生物表面的一层组织（皮）地皮；而后进行糅合型概念合成。“吹牛皮”比喻说大话。其中“牛”和“皮”先进行自然性组合，而后再进行糅合型概念合成，不过该种概念合成可整体看作是糅合型概念合成，本文不作讨论。总之，我们可以将三字格习语的概念合成的基本类型归纳为：大多是糅合型概念合成，同时在糅合型概念合成中也会出现先截搭后糅合或者先自然组合后糅合的构成方式。

五、汉语三字格习语的在线认知解读过程

如上所述，汉语三字格习语多为糅合型概念合成短语，有时候也融合了截搭或自然组合性的概念合成，并举例作出简要的分析。但对于具有合成特征的三字格习语的形式意义特点的分析，以及它们如何合成产生和产生后的意义如何形成，也就是习语合成过程中的机制和规律并没有作出具体的分析。对此，我们将借助概念合成理论作出回答。

（一）糅合型合成

“糅合型合成”的习语在合成过程中具有隐喻特征，以相似性为基础的两个概念之间的组合。如：

（1）拜把子（异姓之人结拜为兄弟）

（2）闭门羹（拒绝客人进门）

例（1）“拜把子”是糅合构词，“把子”是指把东西扎成一堆或一群人。它糅合的过程是：“捆成把子”是一根绳子①，“结拜异姓兄弟”是另一根绳子。从人的认知角度来看，这两者都是指“把对多个体的东西弄成一个整体的东西”，“捆成把子”是具体的行为，“结拜异姓兄弟”相对来说比较抽象，但它们二者在意义上具有相似性。为了通过一个简单而形象的习语来表达“把许多个体的东西弄成一个整体的东西”这个意思，抽取“结拜—异姓兄弟”的“拜”和“捆成—把子”的“把子”，糅合成了“拜把子”。例（2）“闭门羹”也是一个糅合构词，它糅合的过程是：“闭门不让他人入内”是一根绳子，“不让客人入内吃羹”是另一根绳子。这两者都是指“拒绝客人进门”，二者在此意义上具有相似性。为了有一个言简生动的习语来表达“拒绝客人进门”这个意思，抽取“闭门以至客人不能入内吃食”的“闭门”和“不让客人入内吃—羹”的“羹”，糅合成了“闭门羹”。例（1）和例（2）的图示如下：

A结拜 B异姓兄弟（把许多个体弄成一个整体） 拜把子

X捆成 Y把子 （把许多个体弄成一个整体）

A闭门 B客人不能入内吃食 （拒绝客人进门）

X不让客人入内 Y吃羹 （拒绝客人进门） 闭门羹

图1：“拜把子”和“闭门羹”

下面是有关“闭门羹”概念整合过程的图式：

图2：“闭门羹”糅合型概念合成过程

上面左右两边是两个输入心理空间，左边是输入心理空间1“A：闭门；B：客人不能入内吃食”，右边是输入心理空间2“X：不让客人入内；Y：吃羹”，连接两个域的虚线箭头表示它们通过类属空间有间接映射的联系；上面的心理空间代表类属空间，是输入心理空间1和输入心理空间2具有的相似的概念结构，在本例中类属空间是“拒绝客人进门”。人们在形成的过程中首先是从心理空间1中抽取高一级的概念结构，如上图从“闭门不让客人入内吃食”中提取“拒绝客人入内”，然后把它投射到心理空间2中。下面是一个合成空间，它表示人们理解了两个输入空间的对应概念后，把表示同一概念的形式放在一起，并将其匹配关系存入大脑中，便于下次运用时直接调出来。从上面的分析，我们可以看出，两个输入空间的共有结构及信息投射至类属空间；同时，两个输入心理空间通过跨空间的有选择性的投射，从两个输入空间中提取部分结构，形成新显结构。

（二）先截搭后糅合型合成

截搭型合成的习语具有转喻的特点，它由两个相关而不相似的事件组成，它是相接近或相关联的不同认知域中，一个突显事物替代另一事物，如部分与整体、容器与其功能或内容之间的替代关系（赵艳芳，2001：116）。在此，我们将对一些习语通过先截搭后糅合型合成形成新意义这一合成过程中的认知机制进行分析。比如：

（3）卷地皮（比喻官吏的残酷搜刮）

例（3）中，“卷地皮”中的“地皮”的构成方式，是由两个概念域构成，一个是“地的表面”，一个是“人或生物表面的一层组织”，这两个概念是相互关联的，都涉及到了“表面”，但两者并不相似，但可以通过截搭合成，其合成过程是：先截取一根绳子中的“地”这一段，然后截取了另一根绳子中“皮”这一段，合成“地皮”。“地皮”中用“皮”来转指“表面”，就是用一个概念来指称另一个相关的概念。有关“地皮”概念合成过程见图3：

图3：“地皮”截搭型概念合成

上图左右两边是两个心理空间，左边是输入心理空间1“土地的表面”，右边是输入心理空间2“人或生物表面的一层组织”，连接两个域的虚线箭头表示它们通过类属空间有相似性，类属空间是“事物的表面”；下面是一个合成空间，表示人们理解了两个输入空间的对应概念后，把具有相关概念的形式通过压缩合成在一起。

以上分析了“地皮”的构成方式，并阐释其如何通过截搭合成的。对于“卷地皮”的糅合过程同上述中“拜把子”，在此不详细论述，只给出“卷地皮”概念整合过程的图式：

图4：“卷地皮”糅合型概念合成

六、结语

本文以概念合成理论为视角，对汉语三字格习语的基本合成类型和内在认知机制进行分析。我们发现，从概念合成的层级性角度看，三字格习语的合成分为高层级合成和中层级合成；从合成方式的不同，又可将其分为自然组合性合成、糅合型和截搭型三种合成类型，且三字格习语大多属于糅合型合成，在糅合型概念合成中会出现先截搭后糅合或者先自然组合后糅合的构成方式。对汉语三字格习语的内在认知机制即合成类型进行阐述有助于学习者对三字格习语的掌握。

注 释：

①此处提及的“绳子”出自沈家煊（2006）所说的“糅合好比是将

两根绳子各抽取一股重新拧成一根，而截搭好比是将两根绳子各截取一段重新接成一根。”该文对“拜把子”的分析方法类似于《“糅合”与“截搭”》中的分析。

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有机合成的概念例5

中图分类号：H3 文献标识码：A 文章编号：1001-5981（2012）04-0157-04

在概念整合理论（Conceptual Integration Theory）中，Fau-connier和Turner提出，概念合成通常涉及四个心理空间：两个输入空间（Input Space）；一个类属空间（Genetic Space）；一个合成空间（Blended Space）。心理空间是人脑感知、想象、记忆或者理解某一特定场景相关信息的临时“容器”，是人们说话和思维时无意识地用来组织后台认知运作过程的手段。四个心理空间构成一个整合网络（integra-tion network）：两输入空间中的元素通过映射（mappings）相连，并投射到类属空间，同时两个输入空间还通过各种方式有选择地投射到合成空间。刘正光就该理论中关于层创结构和类属空间的论述提出质疑。对于合成空间中的层创结构（Emergent Structure）及新颖元素，Fauconnier做出进一步的解释，他认为层创结构并不仅限于合成空间，而是存在于整个整合网络当中，它通常比输入空间中的结构更为简单，层创结构中的新颖元素是合成空间链接整个网络的方式。然而，对于类属空间在概念整合中的地位和作用及它如何参与概念合成的问题，却含糊其词。

本研究遵循“现实-认知-语言”的原则，通过对语言意义建构在线心理过程的分析和考察，探析类属空间及映射特征，揭示其在生成新概念时所发挥的作用。

一、概念整合中的空间映射

映射是来自数学领域的一个概念，认知语言学家Fau-connier、Fauconnier和Turner、Fauconnier和Sweets-er等借用它来分析联想和认知推理过程，认为一个心理空间中的概念与另一个或几个心理空间中的概念产生映射关系，构建起新的心理空间，从而形成新的概念。人们进行思考和交谈，就是在建构心理空间之间的映射联系。在概念整合理论中，Fauconnier和Turner详细地阐述了整合网络中各空间的相互作用和映射（Mapping），如图1所示：

（实线连接黑点表示输入空间的元素构成直观映射关系，没有映射的黑点代表此次认知过程中退隐的其它元素或结构；抽象的、联想性的映射用虚线表示。下图同）

该模型显示，两个输入空间和类属空间及合成空间具有映射关系。映射不是一个单向的过程，而是一个提取语义特征的机制。Coulson补充阐述了概念整合映射机理：映射是人的心智空间内部与外部、表征与实质、具体与抽象的诸多信息和概念特征的连通纽带，映射连接是一个心智目标成员对另一个心智目标成员的呼应，相似关系、类推关系、角色关系及其它语用关系都是映射的基础，人的心智关系是通过映射连接起来的。在概念整合过程中，输入空间提供基本元素，类属空间提供输入空间共有的、抽象的信息，合成空间的部分意义元素来自输入空间，同时提供不存在于输入空间的、新颖的结构。对于类属空间和合成空间之间的映射关系，该模型并没有直观地表现出来。有学者，如刘正光因此提出质疑：“Fauconnier的概念整合理论虽然提及了类属空间，但一直是模糊的，似乎可有可无，类属空间中的背景知识怎样参与映射，怎样参与选择来自输入空间的信息，怎样参与合成空间的理解？”

二、类属空间及映射

1 类属空间及映射的特点和作用

概念整合是人类理解和生成语言的重要认知机制。概念整合网络较好地揭示了两个或两个以上概念的语义元素合成的在线心理认知机制。我们认为，在已有概念的基础上发展形成新的概念，其中，已有概念，即输入空间，所提供的基本元素，是结构或意义整合的原材料，新概念所具有出的新颖的意义元素并非直接来自输入空间，而是经由抽象了的类属空间，在人类认知包括隐喻、想象和创新机制的作用下形成的。在此过程中，人类的体验和经验、百科知识、具体语境都参与了新空间的建构以及信息的重组整合。类属空间，作为输入空间信息或元素的连接点，和合成空间构成直接映射。类属空间具有抽象的类概念框架和内容，合成空间是类属空间中类概念内容的具体化，在此过程中，类属空间担任了新概念成形的孵化器角色。输入空间的跨空间映射是基于体验的，而类属空间与合成空间的映射是人类认知对体验的无意识加工处理的结果。正如人类对信息的处理一样，概念的合成也经过了“现实-认知-语言”的过程：对现实世界的体验和感知；形成抽象的意象图式和类概念框架；概念和范畴化；选择具体的结构和词汇表征出来。在概念整合网络中。除了输入空间向类属和合成空间投射外，类属空间和合成空间之间也存在映射关系，这种映射关系是从体验到认知，再从认知到语言过程中不可或缺的一个环节。类属空间的抽象意义和结构元素映射到合成空间，是认知对抽象类概念的具体化，也是语言成形的直接动因。张辉和范瑞萍认为跨空间的映现利用了输入空间中共享的抽象结构（sche-matic structure）或者发展了额外的共享抽象结构，而这种共享抽象结构就包含在类属空间之中。类属空间是一个高度概括和抽象的空间，是输入空间的交汇点，反映各输入空间共有的角色、框架和图式。换句话说，类属空间的重要特点在于它是输入空间部分结构和元素向合成空间投射的必由之路，它利用已有元素和结构，经过筛选和加工，孕育了新的概念。而合成空间是类属空间的具体化，是创新内容的临时容器，也是完成意义建构并形成新概念的场所。

基于以上探讨，我们对Fauconnier和Turner的空间映射图稍作修正，用虚线标示了从类属空间到合成空间的抽象映射，以更直观、更明晰地展现概念整合网络中各心理空间映射链接关系。如图2所示：

跨空间映射的分析和探讨是运用概念整合理论处理语言问题一定要涉及的。国内学者有白解红、王正元、张辉和邓云华等分别对词汇、语篇和句式的整合机制及整合过程中语义元素和结构的跨空间映射进行了详细的阐释。为了更深刻地揭示类属空间在概念整合过程中的地位和作用，更透彻地理解输入空间、类属空间和合成空间的映射关系，我们将对具体的词语和句式概念的整合进行分析和论述。

2 词语概念整合中的类属空间及映射

学者们对词汇和短语的概念整合有过很多的研究。本文拟以词语“计算机病毒”为例，对其所经历的概念整合过程，特别是类属空间参与映射和整合的过程进行重新分析。在与现实相互作用的过程中，人们体验到了病毒会让人生病甚至死亡，也体验到了一些计算机程序会格式化硬盘、删除文件和数据、抢占系统资源等。病毒和破坏性程序的这种相似性，使人们自然而然地将两者联系起来，创造性地形成新的概念。在新概念形成过程中，病毒和破坏性程序的部分特征隐退，部分特征得到凸显。关于该生物病毒是DNA型还是RNA型，破坏性程序是“引导”型还是“分体式”型，这些特征将不为认知所关注。相反，病毒的语义元素“损害人体机能”、“传染”、“必须去除”和破坏性程序的语义元素“破坏文件和损坏主机”、“自我复制”、“必须删除”成为认知的焦点，因具有相似性而关联起来，即，发生跨空间的隐喻映射。同时，基于对这两种事物的体验和经验，大脑在接受和处理该信息时，对二者共有或相似的语义元素和结构进行高度概括，投射到类属空间，形成抽象的图式和框架，而“具有破坏性。必须除掉的某物”成为其中的核心并形成相应的类概念内容。输入空间的概念意义元素投射到类属空间，反映两输入空间投射的、待加工的抽象的概念。抽象的图式和类概念框架要进一步概念化为语义表征，还需要百科知识和语境的参与。一旦语言所提供的线索与现存的结构、认知原则和背景框架结合起来，就会发生意义建构，其结果的丰富程度大大超过语言所明晰表达出来的信息。输入空间元素有选择地投射到合成空间，同时，在联想和逻辑推理等创新思维的作用下，通过对类属空间“具有破坏性，必须除掉的某物”类概念元素的组合、完善、扩展和凝缩，结合具体的语境，投射到计算机领域——破坏性程序与计算机的关系无异于病毒与人体的关系，产生“病毒+计算机”的语义匹配，形成新的概念内容和语言表达“计算机病毒”；投射到网络域，就有了“网络病毒”的表达；投射到社会域，就有了“道德病毒”的表达；投射到文化域，便产生新概念“文化病毒”。

“That surgeon is a butcher”是概念整合理论中的经典例句，对于它的生成和理解，在认知后台操作中一样也离不开类属空间映射的参与。Fauconnier和Turner、Grady et al和Evans等都对这一例句中语义元素和结构的映射进行了较为详尽的论述和说明，然而，对于该过程中类属空间如何参与，如何投射到合成空间形成新的表达和意义的问题惜墨如金。沈家煊认为在这个整合体中，外科医生和屠夫二者融为一体，外科医生动刀的过程和屠夫动刀的目的手段也就整合在一起，给人以目的和手段相对立的整体意象，从而产生出“那个外科医生技术拙劣”的新的意义。我们认为，人类对“外科医生用屠夫的方式对待病人”的共同体验和经验为该表达的生成与理解提供了认知基础。“外科医生和屠夫”的概念激活了相关结构和元素，“手术刀”、“病人”、“医生和手术”和“屠刀”、“牲畜”、“宰割方式”发生跨域映射，在类属空间形成“恶劣手段和高尚目的冲突对立”的抽象类概念，结合具体的语境，投射到合成空间，实现“使用屠宰的方法”和“给病人做手术”的语义匹配，用语言表征出来便是“That surgeon is a butcher”。我们还可以说，“这个按摩师简直就是个屠夫，按得她喊爹叫娘”。这些都是基于现实世界中具体的事件或情境的体验，是对概念的不同特征进行凸显的结果。

3 句式概念整合中的类属空间及映射

语言的概念整合不仅发生在词语层面，也发生在句式层面。对于汉语处置句，如“把碗打碎了”、“把衣服弄脏了”，熙认为跟处置式关系最密切的不是“主-动-宾”式，而是受事主语句，因为很多处置式去掉“把”就变成了受事主语句。石毓智进而指出，动补结构的建立使得原来出现于动词和补语之间的受事名词大量前移，为了避免表达的歧义，常常需要一个语法标记来区别它们的语义角色，处置式就是在这种情况下应运而生的。在已有研究的基础上，我们可以运用概念整合理论对汉语处置句式的产生进行研究，通过对概念元素映射的解析，更加清晰地阐明语言生成和理解的后台认知运作过程。基本句式的类典型意义反映了人的经验中最基本的场境。“碗掉到地上碎了”和“某人做了什么使碗碎了”是人类在不同的场景下获得的不同体验和经验的语言表征。受事主语句，如“碗打碎了”、“衣服弄脏了”，受事作为话题，凸显的是受事经历某种动作之后的状态。近代汉语语法发展的最重要的事件之一为处置式的产生与发展，大约在八世纪左右来自普通动词的“把”语法化为处置式标记，经历了宋元明清的发展演化，现在已经成为一个最常见的语法格式。

有机合成的概念例6

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

《义务教育生物学课程标准（2011年版）》在继续倡导探究性学习、面向全体学生提高生物科学素养的理念之下，很大的一个变化是建议关注重要概念的学习。作为生物学科知识体系构建的核心基架――生物学概念的学习一直是教师教学关注的重点，但同时也是现行的初中生物课堂教学中的难点。究其原因：主要在于教师在概念教学中多从概念到概念，更多地使用语词符号对新概念进行界定，脱离学生的生活经验。这与初中学生身心处于初步发育的程度、思维时经验主导化、认识事物和考虑问题时还需要具体的感性经验来支持等特征是极不吻合的。

1 具身认知理论

当前认知心理学研究的新取向――具身认知理论认为：认知活动不仅离不开生物大脑，而且与人类身体及其所处环境的互动密切相关。大脑嵌入身体，身体嵌入环境，构成了一体的认知系统。人以体认的方式认识世界，概念与思维的实现必须通过人的身体经验，而不是依靠超验、抽象的符号。认知具有具身性、情境性和动力生成性三个主要特征。

美国教育心理学家奥苏贝尔提出：学生获得概念有两种形式，一种是以感觉、知觉和表象为基础，通过分析综合、抽象概括等思维活动，从个别到一般，从具体到抽象，逐步把握一类事物的本质的概念生成方式；另一种是以定义形式直接向学习者揭示新概念的共同关键特征，学习者利用原有认知结构中的适当观念，理解新概念，并纳入原有的认知结构，从而获得新概念意义的概念同化方式。当前学生概念学习多使用的是教师直接给予概念界定的概念同化方式，因与学生的生活经验脱离并高度语词符号化而不利于学生理解，并进而妨碍学生的概念运用。

纵观现在的课堂教学，凡概念学习深入浅出，由表及里，学生学习得心应手的，莫不是与生活密切相关，充分调动学生经验进行的教学。笔者根据对具身认知等理论的理解和学生的学习需要等情况考虑，认为在基于观察、基于实验、基于探究、基于隐喻、基于类比等前提下帮助学生概念生成，会有很好的学习效果。

2 概念生成策略

2.1 基于观察的概念生成

学生在日常生活中无意观察获得的经验是进行相关概念学习的起点：如食材中各类绿色的蔬菜是学生学习光合作用的起点；饭桌上的各种鱼类是学习鱼的结构和特征的起点；鸡、鸭、鹅、鸽是学习鸟类的起点；吃剩的猪骨头和鸡骨头的观察也为学习和理解鸟类特征积累了原材料。

对于需要通过观察而进行的概念学习，如细胞的结构，需要学生在广泛观察植物细胞和动物细胞的基础上进行归纳和总结，形成细胞有细胞膜、细胞质和细胞核等主要结构的概念；池塘、草地等生态系统成分观察有助于学生归纳总结出生态系统的成分；人体各系统结构的模型观察有助于学生了解自身结构和各结构的功能；单细胞生物的观察使学生发现微观世界的奥秘；花的结构的观察帮助学生阐释植物的生命语言等。学生无意观察不能拥有的体验需要教师在课堂教学中尽可能地提供观察的方便，这对于学生掌握相关概念具有语言所不可替代的帮助和促进作用。人们自己也无法想象，一个盲人怎样才能获得有关单细胞生物等微观世界和花的完整科学的概念。

2.2 基于情境的概念生成

自情境教学提出后，很多教师上课必用情境。然情境之于教学的作用好像也仅剩了吸引学生关注这一条，有的情境甚至不关注学生的身心接受度，有哗众取宠之嫌。具身认知理论认为情境是学生具身认知的大环境，身体与情境相互作用进而引发促进认知的巨大动力。如：生物对环境的适应的教学，如果让学生都置身于学校里的绿地中，要求学生寻找一个绿色的手球，同时要求学生寻找一个红色的手球，然后观察草地上的昆虫都有哪些颜色，为什么？这两个活动必然会引起学生带着思维去体验生物对环境的适应，同时也教会了学生用活动带来的体验去思考以后生活中遇到的类似问题，其对认知的动力作用显而易见。

2.3 基于探究实验的概念生成

对于学生没有认知经历和经验的领域，在学习过程中，教师需要创造条件生成经验。如光合作用和呼吸作用的概念学习，学生在此之前没有相关生活经验，在亲自对光合作用的产物、场所和条件进行探究后，学生自己总结光合作用的概念也就是水到渠成的事情了；同理，呼吸作用的概念、蚯蚓适应土壤生活的特征、种子萌发的条件等也是都需要学生通过探究实验获得相关概念的感性认识，再经分析、推理、判断形成相关概念。

2.4 基于模拟探究的概念生成

有些概念的探究实验不适合用活体生物进行，但不经探究学生又难以获得相关的直接体验，对概念的生成不利。这时就需要进行模拟探究。比如，鸟类适应飞行生活的特征这一概念的学习，学生无法通过鸟类的外观观察生成全部鸟类特征这一概念。但是在现行的中学阶段不提倡解剖，而且即使通过解剖，学生也不能理解有些内容：流线型体型为什么就适合飞行？骨骼中空为什么适合飞行？这种情况下，有很多教师尝试着带领学生首先进行纸飞机飞行的探究实验：分组尝试流线型纸飞机、竖翼型纸飞机、重型纸飞机、不同动力下纸飞机的飞行状态，得出飞机飞行需要解决的阻力、自重和动力三大因素；然后，再分析鸟类在这三方面分别都有哪些具体的适应特征。这样的教学基于模拟探究得出的结论，在后续的学生中学生会带着问题去观察和思考鸟类在这三方面是怎么与原理挈合的，并且与同学和老师有很好的交流共享。绝好的体验性在很大程度上会促进了学生概念的自我生成。

但也有教师在模拟探究步骤不清楚探究的目的何在，分M不具体，在整个模拟探究阶段，学生盲目地在玩纸飞机。漫天的纸飞机与师生的学习目的一样无目标地在飞，最后纸飞机飞行的原理是教师给出的。这样的模拟探究纯粹是形式，没有倒也作罢。

2.5 基于隐喻的概念生成

在一些概念的生成过程中，教师没有条件带领学生获得相关的体验，比如光合作用和呼吸作用关系的概念、血液循环的概念教学。学生由于不能亲历进而获得体验。教师可以借助于学生熟悉而具体的经验通过隐喻的手法，将具体概念的图式结构转移运用，通过抽象概念与具体概念相同的逻辑结构，从而促进概念的生成和灵活理解运用。比如，光合作用与呼吸作用的关系在初中和高中都是学生学习的重点，同时也是难点。如果借助于学生小学生耳熟能详的水池进水和放水的图式结构则更有利于学生生成此概念：植物白天M行光合作用就类似水池白天打开进水龙头进水，而呼吸作用是植物全天进行的，就类似水池全天打开放水龙头放水；水池里水的多少取决于白天进水和全天放水之差，植物有机物的积累也是这样，取决于白天光合作用合成与全天呼吸作用消耗有机物之差。这样的隐喻使得学生虽不能亲历光合作用与呼吸作用，但通过水池进水和放水的具体概念引起的概念加工会对学生新的抽象概念的生成有促进作用。同理，血液循环的概念教学也有类似的隐喻载体：学生从A地拿篮球，跑回家后带篮球到B地换足球，再把足球带回家，带足球到A地换篮球。如此不断进行的换球活动与血液循环的逻辑结构类似，学生在血液循环的概念生成上就补上了由于体验的缺乏而导致的理解困难了。

隐喻促进概念生成的主要关键在于隐喻的本体与喻体之间有相同或相似的逻辑结构，而且喻体又是学生亲身经历过的、熟悉的事或物。很多教师不仅仅在概念的学习方面，在教学过程中遇到学生理解困难的问题上都习惯打比方，与此处的作用有相似之处。

2.6 基于类比的概念生成

有些概念的教学中涉及人体本身的功能，学生是不能通过亲自体验来感知的。这时模拟实验就是一种很好的代替体验方法。比如：皮肤对人体的天然保护作用，学生不能直接感知，也不能够进行即时实验，教材中用苹果来做模拟实验：将果皮完好的、果皮完好涂上腐烂物的、划破果皮涂上腐烂物的、划破果皮涂上腐烂物并用酒精涂抹伤口的四组苹果放置相同天数后取出观察，与人体皮肤完好的、皮肤完好沾染病菌的、皮肤有伤口后沾染病菌的、皮肤有伤口沾染病菌后用酒精消毒的四种情况作类比。因为苹果的模拟实验结果与人在生活中对应的皮肤相应情况下的变化类似，从而得出结论：皮肤与苹果的果皮一样对人体有天然的保护作用。

在此部分的教学中，很多教师在教学中把握不清楚教材编写时“用实验的四种情况类比人类生活中皮肤的四种情况，从而引导学生得出皮肤保护作用的结论”本意，忽视对生活中皮肤情况的对应分析，因而仅从苹果的实验得出皮肤功能的有关结论就显得很突兀。因为学生不是苹果，不能从苹果的实验体验到皮肤的功能，需要进行类比才能促进概念的生成。

2.7 基于概念图的概念生成

概念图是以图解的方式表示概念相互之间关系的，从显性的具身性来说好像不明显，但从信息的储存和加工来说，却是有一定的关联。学生概念学习过程中必然存在着信息的储存过程，如果信息的储存是无序的、非组织性的，在信息的提取过程中也将导致无序和无奈。概念图是一种帮助学生有组织储存信息的很好的思维载体。在概念图的构建过程中，学生体验的是一种思维的加工和组织过程，这样的经验对学生知识体系的构建很有帮助。

江苏科技出版社出版的《生物学》教材在每一章节的“本章学到了什么”环节都有概念图对本章知识进行了梳理。但不少教师在教学中对概念图的运用仅限于评价环节，这还远远不够，在学生概念体系的生成方面确实可以加以充分利用。

有机合成的概念例7

一、问题的提出

在数学概念的课堂教学中，学习动机的激发有着一定的规律，如果仅仅在概念学习前设置一个学生感兴趣的情景，以此来激发学生的学习动机，而在概念形成、深化、应用、联系等教学活动中忽视了学习动机的激发，就不能很好地发展并强化学生的学习动机。因此，对数学概念在课堂教学中的动机激发做进一步的探讨，对于提高数学概念教学的有效性，发展学生的学习能力，具有重要的意义和价值。

二、数学概念教学的流程

数学概念学习的形式主要有两种：一是数学概念的形成；二是数学概念的同化。在数学概念教学中，如何设计有效的问题情景，充分调动学生参与课堂教学活动，使学生经历观察、分析、类比、猜想、归纳、抽象、概括、推广等思维活动，探究规律，从而使学生体验到数学概念的产生过程，提高他们对数学的认识水平，掌握数学思想方法，培养数学能力，这是数学概念教学要研究的首要问题。数学概念的教学一般可以分为“概念引入”“概念形成或同化” “概念应用”“总结反思”几个阶段。基于以上教学流程，概念教学中的动机激发也可以分为四个阶段进行，不同教学阶段有着不同的动机激发策略。

三、数学概念教学中的动机激发策略

1.概念引入阶段

引入数学概念是理解和运用数学概念的前提。根据需要动机理论，这个阶段的动机激发可以从学生认知需要和审美需要出发，创设问题情境，使学生产生强烈的认知冲突和数学美感，从而使学生产生满足好奇心，寻求了解、解释和理解的需要，激发起较高水平的学习动机。

问题情景的创设，应该具有以下几个原则：（1）注重情景的趣味性和数学美感的体验。问题情境应该尽可能贴近学生的生活和学习实际，图文并茂、精彩纷呈并颇具匠心，能够使学生在短时间内产生审美体验，激发兴趣；（2）注重数学概念的实际背景和知识背景。把数学概念设置在一个具有实际意义和数学知识背景的情景中，可以使学生了解学习这个数学概念的意义和价值；（3）注重情景产生的认知冲突。一个好的问题情境必须能够引发学生强烈的认知冲突，使学生产生满足好奇心的需要，激发学习动机，专注于概念的学习。

2.概念形成或同化阶段

数学概念形成是从大量的实际例子出发，经过比较、分类从中找出一类事物的本质属性，然后再通过具体的例子对发现的属性进行检验与修正，最后通过概括得到定义并用符号表达出来。数学概念的同化指的是新知识点与新概念与原有的认识结构中的有关概念相互发生作用，实现新旧知识的意义的同化，从而使原有的认知结构发生某些变化。

这个阶段的教学活动主要包括列举例证、探索研究和概括定义、分析特征，一般是通过组织学生探究、合作，以完成数学概念的形成或同化。这一阶段的动机激发可以根据美国心理学家J.布罗菲的学习动机理论。J·布罗菲建立了动机的“期望×价值模型”，该模型认为，人们完成一项任务的动机取决他们对能够成功完成此项任务的期望和他们对参与这一任务形成的价值判断。

根据这一理论，在概念形成或同化阶段，教师应该尽量使教学活动具有价值和高的成功期望，以避免学生拒绝、逃避或掩饰，尽可能投入主要精力进行学习。为此，教师在设计问题时可以从两个角度进行阐述。一是提高学生的成功期望。提高学生的成功期望，对于学习动机的激发无疑是重要的。教师在进行概念同化或概念形成的教学时，应该深入了解自己的学生，科学合理地安排教学任务。问题的设计应遵循以下原则：①问题能够激活学生原有的概念等知识，作为教学的起点，特别是同化一个新的数学概念，更需要原来的概念作为基础；②问题的设计具有层次性，由浅入深，由易到难，逐渐接近概念的本质；③问题具有探究性，学生可以从正反两个方面进行辨析，逐步剔除概念的非本质属性，以正确理解概念；④问题的难度适中，既有足够的挑战性，又不会因为太难而使学生受挫。通过合理的问题设计，可以减少学生对数学概念的恐惧心理和厌倦心理，产生高的成功期望。二是增强学生对于参与教学活动的价值认同感。首先，为了提高学生参与教学的积极性，教师可以组织学生学习小组进行有效的活动，争取使所有取得进步的学生都获得教师和小组成员的认同，而不仅仅是学习优秀者，适当地组织小组间针对数学概念开展辩论、竞争，可以激发学生的外部动机。其次，教师可以通过揭示数学概念的内部价值，指出它在其他领域或社会上的应用前景等，创设富有意义的教学任务和学习活动。同时，教师应强调学习目标。学习目标必须围绕数学概念的学习而展开，将个人学习目标和分组学习研讨相结合，并帮助学生达到这些目标。

3.概念应用阶段

数学概念的运用有两个层次：一种是知觉水平上的应用，另一种是思维水平上的应用。数学概念应用的设计应注意精心设计例题和习题，可以有以下几个层次：数学概念的识别、数学概念的简单应用、数学概念的灵活运用。

这个阶段主要是通过学生练习，加深理解概念，应用概念解决问题，以使学生对数学概念的本质属性有更为深刻的理解。因为学生解决问题会有成功和失败，所以，动机的归因理论对于这一阶段的动机激发具有指导意义。韦纳认为，原因的稳定性归因会影响对将来成败的期望。

有机合成的概念例8

1本节教学主要内容

参照教材及近几年的高考考试说明，本节教学内容中，学生要建构的物理概念主要有：

（1）在介质中，前面的质点带动后面质点，后面的质点重复前面质的运动而形成机械波。

（2）机械波是机械振动在介质中的传播，传播的是机械振动这种形式，质点不会随波迁移。

（3）机械波是大量质点的集体表现，是宏观现象。

2学生的机械波前概念调查分析

实施教学内容之前，通过问卷的方式对学生的前概念进行调查，情况如下：

确定教学任务了解学生前概念分析前概念，确立概念变化的方式、途径建立物理概念

2.1教材中为引入课题所列举机械波的现象中，大部分不会得到学生的认可

教材中回避了以给机械波定义的方式去开始讲解机械波，而是通过一些具体的现象让学生了解什么是机械波，之后再分析机械波是如何形成与传播的。但是，通过调查发现书上的列举的现象大部分得不到学生的认可。

如大部分学生不认为“五星红旗迎风飘扬，是波在旗子上传播”、“舞蹈演员舞动的长绸显示了波的传播情况”。不认可的学生前者约占85%，后者约占81%。同样，也只有极少数人（6%左右）知道“地震对建筑物的破坏是通过地震波实现的”。但对于“水波是机械波”的说法大部分学生（74%）觉得可以理解，这可能与学生生活中经常接触到“水波”有关系。

2.2对于机械波的形成与传播过程，几乎没有学生能给正确的、全面的理解

学生中较为典型的错误认识是：

（1）介质中的质点会随着机械波的传播而迁移；

如认为声音在传播时把空气传播出去了、在池塘中激起的水波向岸边传播时也把水推向岸边。

（2）一个质点也能形成机械波；

（3）机械波可以在真空中传播；

当然学生认识中也有合理的成份：

（4）机械波是和机械振动相联系的；

（5）机械波具有周其性；

另外，通过分析学生的前概念，发现还有以下特点：

2.3前概念中有合理的成份，也有不合理的成份

学生的某些前概念是与科学概念相一致的（前科学概念）。如：机械波是某种振动相联系、波在传播时具有周期性和水波是一种波等。

大多数前概念是不科学的（相异构想）。如机械波传播时介质会随波迁移、一个质点也可以形成机械波等等。

2.4不同学生的前概念不尽相同

如虽然大多数同学不认为五星红旗迎风飘扬是波在旗子上传播，但也有少部分学生却认可。

2.5就学生个体而言，其前概念体系往往自相矛盾

如有的学生认为，水波传播时会将水送到岸边，但同时又认为声音传播时不会把空气传播出去。

上述特点和有关文献中提出的前概念特点是一致的。

3教学策略设计及实施过程

3.1教学设计时需要注意的问题

根据学生具有的前概念及其特点，在实施概念变化策略时要注意以下几点：

(1)要重视学生的前概念中的合理成分，以便在此基础上进行发展以建构科学概念；

(2)针对学生前概念的自相矛盾之处，要巧妙设置物理情景，引发学生的认知冲突，将学生的错误前概念转变科学的概念；

(3)由于不同学生间的前概念结构并不相同，在教学中注意加强学生间的交流的合作，促使学生团体共同建构一个科学的概念。

3.2教学过程

3.2.1从分析实例开始，发展学生“机械波”的概念

基于大部分学生都承认水波是机械波这一事实，教学之初从分析讨论水波这一常见的现象对学生“机械波”概念进行发展。

演示：用光学投影仪、水槽、振动源演示水波现象（图1）。

先提出一个总体性的问题：水波是如何形成的？然后层层设疑，将问题引向教学核心：水波是否与水做机械振动有关系？一个水分子是否可以形成机械波？

针对教师的问题，师生共同讨论后得出这样的认识：

①水波是大量水共同形成的，是大量质点的集体行为，是一种宏观现象；

②水波和水上下振动有关。

3.2.2建立机械波传播的物理模型，转变学生机械波中错误前概念

（1）实验演示现象，引发学生的认知冲突

由调查知道，不少学生认为机械波是由于介质不停的向前传播而形成的。因此，首先通过实验或生活中的例子让学生看到实际情况并非如此，从而引发认知冲突。

演示：在水波中入一小的纸屑或泡沫，可以看到，纸屑或泡沫只是在上下振动，并没有随水波传到盛水盒的边缘（图2）。

同样的例子生活中也会遇到，当皮球、气球、纸船、落叶等漂浮在水面中央上时，想把它弄到岸边检起来，若通过朝水中扔石子激起水波将东西送至岸边的方法总是不奏效（这个现象也可以播放真实情况的录像让学生了解）。

以上的实验和例子说明，机械波的形成与传播，并非因为介质向前运动．介质仅在原来的位置附近振动。

此时学生头脑中就产生了强烈的疑问：机械波到底是如何形成的？

（2）通过实验，建立正确的机械波形成与传播的概念

为了便于分析机械波是如何形成与传播的，必须建立波传播的简化模型：一维波传播模型。该模型不能从水波直接建立，通过下面过程逐步进行：

①演示“绳波”（直接用软绳演示效果不好，可用装满钢珠的乳胶管代替软绳演示［4］）如图3：上下振动，可以看到一孤立的向上凸起的波向前传播，水平振动，可以看到连续完整的波向前传播（图4）。

②比较绳波与水波，找出二者共同点：介质各部分均振动、均形成凹凸相间的形状向前传播。最后得出结论：绳中传播的是机械波，它的形成与传播原理，就是所有机械波的形成与传播的原理。

③建立物理模型．将软绳简化为若干质点连接而成（图5）

④利用箱式横波演示仪演示机械波是如何形成与传播的（图6）。

通过以上教学过程，学生建立起如下概念：

①在介质中，前面质点振动，带动后面质点也跟着振动，但时间上有延迟，大量质点相互“配合”形成机械波；

②质点只是在各自的平衡位置附近振动，不会随波迁移；机械波传播的是“机械振动”这种运动形式。

（3）学生亲自参与模拟机械波的形成与传播，促使科学概念的形成

根据多元智力理论，学生参与模拟机械波的形成与传播有利用于他们对科学概念的建构。

如图，让十几个学生站成一排，让学生依次蹲下、站起，头顶形成机械波。

比较摸拟的现象和真实机械波形成与传播过程，如下：

①后面的同学看到前面同学蹲下、蹲起后重复前面同学的动作前面的质点带动后面的质点，后面质点重复前面质点的运动情况；

②每位同学只是在原位置蹲下、站立，同学们传递了蹲下、站立这种运动形式质点只是在平衡位置附近振动，不会随波迁移，机械波传播了机械振动这种运动形式；

②头顶形成“波”的形状是多个同学相互配合的结果机械波是大量质点的集体行为。

（4）解释现象，解决认知冲突

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学生对于机械波的形成与传播有了科学的认识后，接下来让学生解释前面遗留的问题：水面上的纸屑为什么不会随水波向前传播？

至此，学生对机械波的形成与传播概念有了较为科学的理解。但这种理解，建立在对机械横波的分析上。因此还需分析机械纵波的情况对该概念拓展深化。

3.2.3进一步发展科学概念，让科学概念理解更全面深刻

前面所分析的机械波均属于横波，对于一个完整科学的概念而言，还需分析纵波的情况：

①演示弹簧中传播机械波的情况（图8，上图是装置图，下图表示纵波在传播）；

②分析此现象，让学生明确该现象传播的也是一种振动形式，是机械波，并给出横波与纵波的概念；

③借助箱式纵波演示仪说明纵波是如何形成与传播的；

④总结对机械波的形成与传播概念的理解，如下：

不论是横波还是纵波，均有：

理解1，机械波的形成是因为前面的质点带动后面的质点，后面的质点重复前面的质点运动；

理解2，介质中的质点并不随波迁移，只是在各自的平衡位置附近振动；

理解3，机械波是大量质点的集体行为，机械波传播的是振动这种形式

4结束语

运用概念变化策略促使学生建构物理概念，最重要的环节就是准确了解学生前概念和现有的知识水平。由于学生个体不同、生活环境不同均会导致学生前概念的不同，因此，运用此策略时要充分考虑不同班级学生、不同学生个体的具体情况。

由于教学内容的不同，采取的教学策略也会不相同，“概念变化”策略并不排斥其它策略，甚至是同一堂课的教学设计，也有可能会多种教学策略并用。但是，关注学生原有的知识经验，采取恰当的教学策略有效促进学生对物理概念的理解，是每一个教师应当具备的教学理念，这也正是新课程中所提倡的，“概念变化”教学策略恰好反映了这一要求。

参考文献：

［1］张建伟、陈琦. 从认知主义到建构主义. 北京师范大学学报（社科版)， 1996, 4: 75-82．

［2］P. H. Scott , H. M. Asoko , R. H. Driver 著 郭玉英、卢俊梅译.“为概念转变而教”策略综述.物理教师，2003，Vol.24 No.5

有机合成的概念例9

[中图分类号]H0　[文献标识码]A　[文章编号]1004－518X(2012)06－0224－05

赵冬生(1969－)，男，洛阳师范学院外国语学院副教授，主要研究方向为英语语言学与英语教学。(河南洛阳　471022)

古希腊哲学家亚里士多德认为：隐喻是一种修辞格，是按照类似的原则进行的隐性比较。19世纪以英国浪漫主义诗人为主的柏拉图学派认识到，隐喻是人类内部的一种机制，语言本质上是隐喻的。20世纪60年代开始，隐喻进入了多元化研究的新纪元，诸多学者从修辞学、心理学、认知学、文学、符号学、人类学、语言哲学等角度对隐喻进行了更为深刻和广泛的探讨，在新的隐喻研究理论中，隐喻不仅是一种修辞现象，而是人类一种普遍的思维方式和认知手段，是思维体系的有机组成部分。

在对隐喻开展的研究中，认知语义学者莱科夫与约翰逊(Lakoff＆Johngon)首次构建起概念隐喻观的理论框架，使人们意识到隐喻是一种独具魅力的人类感知和认识世界的工具，为隐喻研究提供了一个新视角。但是，由于概念隐喻观的映射理论在其映射方向的单向性和映射内容的静止性等方面有不足，在解读尤其是新奇隐喻时，还存在一定的难度。而福柯尼耶(Fauconnier)在其心理空间理论的基础上，经过一系列的探讨和研究，在1997年发表的《思维和语言中的映射》(Mappings inthoughts and Language)一书中，较为系统地提出了概念整合理论(conceptual Blending Theory)。2002年，福柯尼耶与特纳(Turner)合作，进一步提出概念整合是一种基本的心理认知机制，它揭示了自然语言中意义的生成与理解过程，对隐喻的认知构建做出了更为合理的解答。

一、概念隐喻观与概念整合理论

莱科夫等学者认为：隐喻是一个从具体语域“始源域”(source domain)向一个抽象语域“目标域”(target domain)的实体映射过程(ontological mapping)，其心理基础是意象图式。莱科夫从认知的角度考察隐喻的本质时借用了数学中映射的概念，表示两个概念之间的对应，认为隐喻映射(metaphorical mapping)就是指从始源域到目标域的一种转换。莱科夫等学者提出的这一跨域映射理论深刻地揭示了隐喻的实质，以至于它一经提出便引起了语言学界的高度重视，成为认知语言学研究的热门课题。

概念隐喻理论清楚地解释了隐喻的工作机制，使人们对隐喻的研究从传统的语义层面转到了认知角度，但是，在某些层面还存在一些缺陷，主要表现为以下几个方面：首先，概念隐喻观及映射论中的映射涉及始源域和目标域的对应，换言之，其映射是从始源域到目标域，最终在目标域中形成的结构、特性和知识，是始源域原有结构、特性和知识的继承，而目标域本身的结构、特性和知识在映射过程中至少是不明显的，其映射仅表现出单向性。其次，莱科夫认为人们总是能固定地提取始源域的特征映射到目标域，在每一个概念隐喻映射中，都有一套固定的语言表达方式。而我们知道，随着语言环境的变化和说话者意图的变化，始发域映射的关键特征会有差异，映射的结果自然也会有所不同。最后，莱科夫认为隐喻理解仅涉及两个心理表象，映射是发生在两个心理表象之间。而实际上，人们在进行隐喻意义的建构和推理时，除了基本的始源域和目标域外，至少还有心智特征及概念加工等构成的其他空间，各空间之间均存在一定的映射或投射关系。也就是说，隐喻理解涉及的远不止两个心理空间。

以上存在的问题限制了概念隐喻观对隐喻认知机制的阐释力，这就需要人们去寻求更为完善的理论，以期对隐喻的心理机制和意义构建进行更为深层的解读。

继莱科夫和约翰逊之后，美国哲学家和语言学家福柯尼耶和特纳等一批认知语言学家提出了概念整合理论。概念整合理论是认知语言学的进一步发展，是继概念隐喻观之后新出现的关涉意义构建和信息整合的理论分析框架。概念整合理论中的概念整合，实质上就是把来自不同认知域的框架结合起来的一系列认知活动，它涉及心智空间网络动态认知模型合并的运作过程，对于揭示人类如何学习、如何思维发挥着非常重要的作用。

在概念整合理论的视角下，人类在其生存活动中所接受和接触的客观世界的知识域、空间体对人类而言都是具有某种属性和概念范畴的映射输入；人类能够将来自不同认知域的输入心理空间通过跨空间部分映射匹配，有选择地投射到动态解释的整合空间中；任何概念的形成都要经过人的心智空间对输入信息的加工整合，这个加工过程就是对输入信息的认知处理过程，也是输入信息对人的心智空间已存信息激活的过程。基于这样的认知，福柯尼耶和特纳提出了四空间理论，并指出整个概念整合的过程就是在这四个基本空间中进行的。

概念整合理论对意义的构建和理解具有普遍性的指导意义。概念整合理论的核心是多选输入模型结构的整合、认知模型的建构及通过整合产生新创意义；概念整合理论研究的是心智空间网络动态认知模型的合成原则，对类推、隐喻、双关语、幽默等许多语言现象都具有机理性的阐释力。

有机合成的概念例10

【中图分类号】B84-06 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）17-0026-02

概念（Idea、Notion、Concept）是反映对象本质属性的一种思维形式，即人类在认识的过程中，从感性的认识上升到理性的认识，并对所感知到的事物的共同本质特点进行抽象，加以概括，就成了概念。概念都具有内涵和外延，并且随着主客观世界的发展而变化。表达概念的语言形式或中介是词或词组，在日常生活中人们往往将概念与一个词或一个名词同等对待。

维果茨基关于儿童概念发展阶段的理论与其对人的高级心理机能的社会起源理论息息相关。其受马克思主义工具观的影响，提出了著名的中介说：认为人的心理活动与人的劳动一样都是以工具为中介的，不同的是人的心理活动是以符号系统为中介的。在儿童概念发展阶段中，符号之一“词”起到了重要的作用，从而形成了人类特有的高级心理机能。

一、 维果茨基儿童概念发展阶段理论的基本内容

维果茨基在阐述其儿童概念发展阶段理论之前批判了两类传统的概念研究方法：一是“所谓的定义法及其一切间接变式”，二是抽象研究法，同意阿赫的目的观念的决定趋势可调节概念的形成，反对某些心理学家否认儿童在过渡年龄阶段能产生任何新的智力功能，认为儿童独立形成一般概念的能力是在12岁时才明显提高。通过实验法，提出了儿童概念发展的三个阶段，同时提出“词”在儿童概念形成过程中的关键作用。

（一）无组织的聚集阶段

幼儿在概念形成发展的过程中，第一步是用无组织的聚集将若干物体聚集在一起，克拉帕雷德把这种明显的儿童思维特征称作概念混合，布隆斯基称之为儿童思维不相干的相干。即在此阶段儿童可以建立起混合性的形象，但是这一阶段的这一形象是极不稳定的，儿童主要通过主观联系将各种具体物品形象连接起来，但是这一大堆物品的连接缺乏组织的堆积，缺乏充足的内在基础。儿童概念发展的这一阶段又分为三个亚阶段：第一个亚阶段是和儿童思维中尝试与错误时期相符合;第二亚阶段中儿童遵循的依然是个体的主观联系;最后儿童已可以从自己知觉连接起来的各组物品的代表归结为一个意义。整个第一阶段的发展过程即一大堆物品的混合性组合体为始，之后在其中区分出若干个别的代表，最终这些挑选出来的代表重又混合在一起。

（二）复合思维阶段

儿童概念发展的第二阶段即复合思维阶段。在此阶段，儿童的思维是由许多变式组成的，确立了各种具体印象之间的关系，形成了联系。第二阶段区别于第一阶段的最大的特点是儿童的思维在此阶段已脱离主观性，成为了有条理性的、客观的思维。这一阶段同样包括若干亚阶段：从最初与复合体的主要核心的实际亲缘关系为基础进行的联想型，到成分多样并相互补充和在收集基础上进行结合的聚集符合，接着发展到类似于锁链，并通过锁链的环节转移意义的链式复合，随后一个阶段即轮廓上不确定和原则上无限性的扩散性复合，最后一个亚阶段是儿童复式思维发展的最高阶段，也是在儿童概念形成过程中发挥着重要作用、影响时间最长的阶段―假概念阶段。儿童在与成人的交往过程中掌握了词或词组的意义，致使假概念在功能上、外部形象和特征上与真概念相同，难以区分，但假概念内部仍是复合物，因此称之为假概念。

（三）概念思维阶段

第三阶段即概念思维阶段，划分、分析和抽象功能是儿童思维发展第三阶段的功能。在第一个亚阶段中儿童的思维首次清晰地突出了抽象的过程，能够提炼出物品的最主要特征从而进行抽象，但是这个抽象的过程经常带有含混的性质，此时儿童的思维仍旧十分接近假概念。第二个亚阶段即潜在概念阶段，在这一阶段的儿童一般能区别出根据某一个特征连接起来的他所概括的一组物品。这种概念之所以是潜在的，是因为它能成为概念的某种东西，但它并不是概念。

综上所述，维果茨基认为：儿童只有在过渡年龄期结束其智力发展的第三个阶段，才能达到概念思维。另外维果茨基提出这些阶段或亚阶段过程的过渡或更替不是一个单纯的机械的过程，并不是新阶段的到来就是在旧阶段结束的时候，各种发生形式是可以共存的。

二、 对维果茨基儿童概念发展阶段理论的评价

维果茨基通过实验法提出了儿童的概念发展阶段理论，从而向人们清楚地解释了儿童的概念或思维是如何产生与发展的。维果茨基在提出这个理论的过程中，创造性地提出了很多新颖的观点，但同时也存在着一些局限。

（一） 维果茨基儿童概念发展阶段理论的优点

1、提出了儿童概念发展的假概念阶段

维果茨基通过实验分析以抽象的形式揭示儿童概念形成的发生过程，并在此过程中创造性地提出了功能、外部形象、特征与真概念相同的假概念。假概念这一概念的提出使人们了解到儿童是如何在自身概念还未形成的时期与成年人做到使用同样意义、功能的词或词语进行无障碍的沟通的。并从文化―历史的观点说明儿童是如何使用假概念从而与成年人之间的理解成为可能。

2、揭示了儿童概念发展的中介

维果茨基受马克思主义的影响，认为人的心理活动与劳动活动一样都是以工具为中介的，不同的是人的心理活动是由各种符号系统来充当工具的。在进行儿童概念发展阶段的实验研究中，维果茨基创造性地提出“词”这一概念。词或词语在儿童概念发展阶段起到了举足轻重的作用，它充当了儿童从外部言语内化到内部心理的中介，同时也起到了将儿童内部抽象过程或结果外现的工具作用。维果茨基“词”这一概念的提出说明了儿童概念发展阶段内化与外化的中介物质。

3、明确了儿童概念发展的顺序

维果茨基认为儿童的概念发展是由外而内的，这一发展顺序的观点是与其文化―历史发展理论息息相关的。他经常说到儿童类似概念这种高级心理机能的发展是由外部向内部的转化，由社会机能像个性机能的转化。认为“一切高级心理机能必然经历过在其发展中的外部阶段，因为任何一种高级心理机能在起初都是社会的机能。

（二） 维果茨基儿童概念发展阶段理论的局限性

1、 研究方法脱离实际生活

维果茨基采用了其同事JI.C.萨哈罗夫的实验研究法，既双重刺激功能法。实验的研究方法由于人为控制条件的加入不可避免地偏离了儿童概念发展的一个真实的过程。儿童的概念发展是在其日常生活和教育中不断发展的，环境的不同有可能导致儿童概念发展阶段的偏离。

2、 阶段划分缺少年龄维度

维果茨基认为儿童独立形成一般概念的能力在12岁时才有明显提高，但在此之前的各个阶段，其并未用具体的或大致的年龄来划分。致使教育或心理学家在观察儿童概念发展处于何阶段时缺乏一个大致的范围，特别是在区分诸如真假、潜在概念这类外部特征相同的阶段时困难重重，即缺乏操作性。

3、真假概念区分缺乏标准

维果茨基创造性地提出儿童的假概念，但其只是简单地说明儿童在假概念时期与成年人对同样物品的思维是按照不同的方法进行的，并未明确说明具体不同之处。加之其没有说明如何在外部形象、特征相同的情况下区分真假概念，致使教育或心理心理学家无法明确区分。

三、 维果茨基儿童概念发展理论对教育者的启示

（一）学会顺应儿童的概念发展阶段

儿童概念的发展是具有其自身的发展顺序的，教育必须符合儿童的发展阶段和年龄特征，以儿童当下的发展水平为基础。维果茨基认为：“教学必须那样地与儿童的发展水平相一致，这乃是通过经验而确立的并多次验证过的不可争辩的事实。”因此，教育者在引导幼儿掌握各种概念时应注意儿童当前概念发展水平，正确把握儿童的概念发展过程，真正做到因时施教，从而促进儿童思维的发展。

（二）正确处理儿童的日常概念与科学概念的关系

从儿童概念发展可以引申出儿童的日常概念与科学概念。日常概念是指儿童在日常生活中通过感知、注意、抽象、记忆等方式无意识地形成的概念，科学概念是指在学校教学过程中儿童有意识掌握的概念。教育者在对儿童进行教育时，要正确处理自下而上的日常概念与自上而下的科学概念的关系，不仅要利用学校教育使儿童形成科学概念，还要注意充分利用儿童的日常概念来促进科学概念的掌握。

（三）有效推动儿童的词的发展

儿童的心理发展须依靠一定的手段，即中介。在儿童概念发展的过程中，这个中介便是儿童的词。维果茨基认为词是儿童心理活动的工具。在儿童的概念发展过程中，词起到了举足轻重的作用，它充当了儿童从外部言语内化到内部心理的中介，同时也起到了将儿童内部抽象过程或结果外现的工具作用。因此，在儿童的发展过程中，教育者要有效地推动儿童的言语或词的发展，从而促进儿童的概念和思维的发展。

（四）着力促进儿童的社会交往

根据维果茨基的文化―历史发展理论，儿童概念发展中词或词语这一中介是从人与人之间的社会交往中习得的。“在社会和教学的制约下，人类或儿童的心理活动，首先是属于外部的、人与人之间的活动，以后就内化而为人类或儿童自身的内部活动。”所以，教育者在教育过程中应创造条件促进儿童与同伴、成人之间的交往，如同伴合作、竞争、亲子游戏等，让儿童学会从社会交往中习得经验，从而促进其概念的发展和社会化的习得。

参考文献：

[1]余震球.维果茨基教育论著选[M].人民教育出版社.2005（1）.

[2][俄]列夫 谢苗诺维奇 维果茨基著，李维译.思维与语言[M].浙江教育出版社.1997（7）.