高职教师学历要求例1

问题是这样一个庞大的计划能够真正解决双师型教师来源问题吗？非常怀疑！不可否认，通过这个计划，提高了许多教师对企业工作过程的了解程度，少数特别用心学习的教师的确通过这个计划获得了一些实际工作技能，但他们离“能工巧匠”所需要的技能和经验显然还有相当长的距离。许多国家规定，要在某职业领域中拥有累计5年以上工作经验才能担任职业院校教师，之所以确定5年这个界线，是因为多数行业要具备基本的完整工作经验至少需要从业5年以上。那么，我们这种教师培养计划，可能让他们积累出5年以上的工作经验吗？以每年2个月计，要积累出5年工作经验，需要花费30年时间，这显然不具有可操作性。因此，我们这种师资培训计划，即使花费巨资，也不可能从根本上解决教师实践能力缺失问题，它只能给教师提供不断了解行业新发展的机会。

要从根本上解决专业课教师实践能力缺失问题，只能从教师来源上入手。只要能够从政策上放宽对职业院校专业课教师的学历要求，比如放低到本科学历，甚至是专科学历，就完全能够招聘到足够的具有很强实践能力的教师。这是一种非常有效、投入极低，且能从根本上解决这一问题的唯一途径，因为它只需要对职教教师学历要求的相关政策规定做出调整。然而就是这样一种人所共知的途径，却无法采纳，在我们与这条途径之间隔了一条难以逾越的鸿沟。这是为什么？还是学历至上的思想在控制着我们。我们一方面在大声疾呼：技能型人才也是人才！另一方面我们又只相信：只有高学历拥有者才能胜任教师工作，即使职业院校教师也是如此。职业院校之间比较师资力量时，也一定是要把教师的学历结构放进去的，学历越高，自然认为该所职业院校的师资力量更雄厚。

高职教师学历要求例2

职业高中不同于企业组织和政府机关，它是由相对独立的学科构成的扁平化组织结构，权力较为分散。师资建设应树立教师为本的观念，确立教师的主体地位，充分发挥教师的主体作用。一是引入竞争机制，在公平、公正、公开、择优的原则下，建立“公开选拔”、“优胜劣汰”、“竞争上岗”等一系列制度，使师资队伍在竞争中成长壮大。二是完善激励机制。要提高教师的工作热情，保持良好的精神状态和工作状态，必须进一步提高工资和福利待遇。三是建立责任约束机制，必须根据教师的岗位和学校现有的条件，合理制定岗位标准和职责，从制度上保证“能者上、平者让、庸者下”。四是健全监督评价机制。要严格考核、监督，强化强调业绩、淡化身份。要通过建立专家督导、学校管理、同行互评、学生评价相互制约的监督机制形成奖优罚劣、能上能下、重在贡献、合理流动的局面。

二、“内培”与“外引”相结合，合理确定教师队伍的学历结构。

职业高中要求教育者应有较扎实的专业理论知识功底，所以教师要具有相当的学历层次。学历结构是职业高中师资队伍建设的基础，也是职业高中办学特色和教育教学质量的保障。但是，在教师队伍建设中要注意掌握好尺度，科学合理地搭建高职高专教师队伍学历结构平台。要掌握好这个度，就必须坚持从当前教育形势和学校发展的实际出发，实事求是地确定教师队伍的学历结构。主要有以下几个方面。

1.合理引进高职称、高学历人员，鼓励教师多渠道提高学历层次。

职业高中教育需要引进有硕士以上学位的教师带动专业建设和科研工作，但对大规模引进的期望值不能过高。要根据办学实践，按照专业建设、教学科研工作的实际需要，适度引进高学历高职称人员，引进后真正能够发挥其作用，而不要搞学历层次上的“形象工程”。另外要鼓励本校教师通过“自学”、“课程进修”、“在职攻读学位”、“定向”、“委培”等多种渠道提高学历层次。

2.合理录用应届本科毕业生加以培养。

应届本科毕业生年轻，经验不足，但可塑性强，潜力大，富有朝气。高职高专院校目前引进的教师仍以本科毕业生为主。在这项工作中应该注意以下几个问题。一是处理好重点院校与一般院校的关系。在录用重点大学毕业生的同时，不能忽视从一般院校选拔一些优秀毕业生。二是职业技术师范院校是国家为培养职业技术教育的师资而设立的，必须优先录用这些院校的毕业生。三是在考查毕业生在校学习成绩的同时，必须重点考查他们的综合素质，力求录用热爱教育事业、富有创造潜质的人员担任教师工作。

3.重视兼职教师队伍建设。

兼职教师的聘用不仅可以弥补学校师资队伍数量短缺和结构不合理的现状，而且可以发挥社会高层次人才对学校专业建设、学科发展及教学、科研水平提高、青年教师培养等方面直接或潜在的作用。

兼职教师既可以是国家机关、企事业单位的在职人员，又可以是身体条件允许的退休人员；既可以长期来校工作，又可以短期来校工作。但无论哪种方式，在聘请兼职教师时都必须注重以下两个问题：一是要把好入口关。不能简单地聘请某经理、厂长为兼职教授，因为他们中的许多人根本不可能有充裕的时间参与教育教学工作。要聘请那些有较高学历和丰富实践经验且有精力的人员担任兼职教师。二是要注重兼职教师管理。要努力使兼职教师尽快掌握教学艺术，提高教学水平。对专兼职教师教学方面的要求要实行同一标准，切实保证教学质量。

4.加强师德与师才之间关系的建设。

教师的职业特点决定了德是教师的首要条件，才是教师的必备条件，只有德才兼备，才是合格的教师。随着市场经济体制的建立，社会价值观日趋多元化，拜金主义、享乐主义和个人主义思潮也不可避免地影响教师队伍，导致一些教师的道德失范。因此，加强师资队伍建设时必须把政治思想和职业道德放在首要位置，一手抓师德建设，一手抓师才培养。在外聘兼职教师时，也应注意聘请思想觉悟高、道德品质好、专业水平高动手能力强的专家、学者等，以防因教师紧缺而降格以求，导致把一些社会上的不良风气带到学校。

5.注重教师教学和科研的关系。

教学和科研是相互促进、相得益彰的关系。因此，教学和科研都很重要。然而由于职业高中在评审职称时套用了普通高校的做法，科研是硬指标，教学是软指标，因此在教师中普遍存在着重科研轻教学，科研着重写理论文章的现象，以致有的讲师不能讲，也不会动手；有的教授不愿教。为了促进职业高中教师在抓好教学的同时多进行些应用科学方面的研究，应建立起适合职业高点，有利于“双师型”教师队伍建设的职评评审标准和方法，鼓励教师积极参加应用科学研究，多取得工程、农业技术等方面的专业技术发明、创造、专利、推广、运用等成果，并作为评聘高一级教师职务的重要依据，通过政策导向，使教师做到以教学为重，科研以应用研究为重，从而促进教师不断提高“双师型”素质，建设一支体现高职高专特色的师资队伍。

6.提高教师待遇，稳定教师队伍。

学校在出版、科研、学术活动、进修提高等方面要给予教师支持和帮助；在晋级、分配、住房等方面予以倾斜；对崭露头角、有培养前途的优秀青年教师，鼓励他们敢于冒尖，给予特殊培养，破格提拔，破格使用，等等，创造良好的环境，营造良好的氛围和提供良好的条件，努力做到“感情留人、事业留人、待遇留人、机制留人”，通过留住本校优秀教师，吸引其他单位的优秀人才。

7.积极创造条件，提高教师的学历水平。

高职教师学历要求例3

高职院校教师资格认定和职称评审条件具备的导向性作用，以及高职教育培养高素质技能型专门人才的根本任务和职业性就业与教育性发展相融合的培养目标，决定了高职院校教师既秉承高等教育的基本属性又具其独特性。高职院校教师资格认定标准及职称评审标准都应围绕着“双师型”教师素质内涵诠释和发展，与高职教师职称评审条件相比，强调的应是“双师型”教师任职的基本素质和基本条件。

一、“双师型”教师国内外理论研究概况

近年来，我国对于“双师型”队伍建设的研究，从高职院校开始发展时期就一直是众多学者探索的课题，国家有关部门、各高职院校和学者对“双师型”队伍的定义和认识也在发展中不断更新。

1.关于“双师型”教师的概念的诠释。我国首次在政策中提出“双师型”教师概念是1995年原国家教委颁发的文件《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》[教职（1995）15号]提出的：“有一支专兼结合、结构合理、素质较高的师资队伍。专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力，其中有1/3以上的‘双师型’教师。”2000年3月23日教育部下发的《关于发展高职高专教师师资专题调研工作的通知》[教发（2000）3号]又第一次使用了“双师素质”教师的概念，提出工科类具有双师素质的专职教师应符合具有两年以上工程实践经历、能指导本专业和各种实践性教学环节或是主持（主要参与）两项工程项目研究、开发工作，或主持（或主要参与）两项实验室改善项目，有两篇校级以上刊物发表的科技论文。

关于高职学校的“双师型”教师，“高等教育统计指标解释”（2004年）的解释是：“双师型”教师是指高等职业学校中具有中级及以上教师职称，又具有下列条件之一的专业课专任教师：（1）有要专业实际工作中的中级及以上技术职称；（2）近五年中有两年以上（可累计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书；（3）近五年主持（主要参与）两项应用技术研究，成果已被企业（学校）使用，达到同行业（学校）中先进水平。

2.“双师型”教师的区分标准。任职标准的本意就在于区别与甄别，区分哪些因素是使教师胜任高等职业教育教育教学的能力因素。目前在学术研究中，引用比较多的是中国职教学会职教师资委员会关于“双师型”教师的三类区分标准，即在难以统一标准的情况下，采众家之长，把“双师型”教师分为三类：第一类“双师型”教师标准是“具有教师职称且具有高级工及以上职业资格（或高级技术等级及以上认证）的教师”；第二类“双师型”教师是“具有教师职称且具有非教师系列中级以上专业技术职务的教师”；第三类“双师型”教师是“具有教师职称且具有在企业工作两年以上实践经验的教师”。

3.国外发达国家的职业教育的“双师型”队伍的有关情况。与我国提出“双师型”教师的提法不同，国外职业教育并没有类似的名词，但在实践工作中，“双师型”教师是广泛存在的。一些国家对职教教师从业资格的要求的共同特点就在于对教师的专业实践经历、专业实践能力及相关执教能力都有严格的要求。各国在发展职业教育的进程中普遍重视教师的基本素质和实践能力。各发达国家对于从事职业教育的教师除了有学历上的一定要求外，特别强调其实践经验和生产、建设、管理与服务第一线的工作经历和经验。大都对“双师型”教师在技能、品德、能力等方面提出了程度不一的要求。

4.在新疆此前的教育行政管理文件里，没有对“双师型”教师有明确界定，基本上都是沿用国家的有关标准和说法。2012年10月颁布的《新疆维吾尔自治区中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》里，对“双师型”教师的解释是：指同时具备教师资格和职业资格，从事职业教育工作的教师。这是新疆教育行政管理部门第一次对“双师型”教师予以明确界定，按照此标准，高职院校教师资格认定标准就应围绕这一内涵和主题设定。

二、新疆高职教师资格认定标准存在的问题

在实践中，随着高职教师专业化建设发展工作的逐渐深入，目前新疆高职院校教师资格的认定标准存在认识上的不足，机制与制度还不完善，一定程度上削弱了高职教师的专业化发展。问题主要体现在以下几个方面：

1.现行职教教师资格认定标准与普通高等教育教师资格认定标准没有区别。甄别作用不明显，无法体现高等职业教育的特点和规律，且高职教师资格认定标准完全沿用国家标准，并未制定地方性标准。目前新疆地区施行的《新疆维吾尔自治区实施〈教师资格条例〉细则》，未明确区分普通高等院校教师和高等职业院校教师资格认定标准。而高职教育培养高素质技能型专门人才的根本任务和职业性就业与教育性发展相融合的培养目标，决定了高职院校教师既秉承高等教育教师基本属性又具其独特性，对职教教师从业的专业实践经历、专业实践能力及相关执教能力都应有严格的要求。这是普通高等教育和高等职业教育的显著区别之一。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）就提出：逐步建立“双师型”教师资格认证体系，研究制定高等职业院校教师任职标准和准入制度。多年以后的今天，现行的任职资格标准仍在沿用，说明职业教育的发展进程中对职教教师的专业实践经历、专业实践能力及相关执教能力还不够重视。

职业教育的培养目标主要是技术型应用人才，这种人才的培养应以能力为本，教师除应具备各类教育的教师都应具备的共同素质外，更应具备技术型人才的各种能力素质，也就是说：职教师资是一种复合型人才资源，与普通高等学校教师相比，知识储备更为全面，专业技术的应用和实践能力更高，相关常识和知识面更广。而现行教师资格认定标准缺乏操作性内涵，虽有较多教师取得职业资格证书，但部分职业资格考试水分较大，以理论考试代替实践技能要求，双证书制很多名不符实。

2.教师资格认定的条件缺乏个性化设计，不利于各类职教教师的职业生涯管理。目前教师大部分是从学校走向学校，从课堂走向课堂，既没经过系统的师范教育，又缺乏企业工作、生产实践的经历和阅历，实践能力差。从近年来进入职教院校教师的来源上来看，既有刚刚从普通高等院校毕业的硕士、博士生，也有拥有若干年企业生产实践经验的社会人士，而在以上人员中各自的求学、社会经历又有着不同的经历和经验。这就决定了各自在职业教育的教学理念、教学内容与教学方法、实践教学能力和执教原则等是千差万别的。

一般师范院校和工科院校的毕业生因在专业技能和职业教育理论、职业教育技能等方面的不足需要进修。在生产一线有相当的实践年限、相应专业的工程师、技师等职称或技术工人需要在执教方法和技能上进行规范的培训。如果对于这些不同类型的教师采取同样的资格认定标准，不但会造成人财物的浪费，而且增加了时间成本。如何有针对性且有效的考察职教教师，并选择吸收进职教教师队伍，便对完善高等职业教育教师任职资格条件提出了要求。

同时，现行标准也未能体现基础学科与专业学科在教学要求上的不同。

3.现行教师资格认定为体现激励作用。我国教师资格证书制度的特点之一是终身性。终身性的资格证书不能适应信息时代知识迅速更替的特点，对教师的专业化发展和继续教育缺乏激励作用，也不利于教师聘任制度的建立。尤其是职业教育的特点决定了职教教师的知识更新和技能改进的能力更应该与社会经济的变化发展相适应。继续教育、终身学习的要求应该在职教任职资格中有所体现。

4.职教教师资格认定标准与相关政策还未能有机衔接。现行高等学校教师资格认定标准缺乏引导作用和倾向性，教育主管部门在教师职称评审、企业实践锻炼、教师考核、教师资格认定等相关政策制定方面没有衔接性，不利于形成具有高等职业教育特色的教师队伍。尤其是在体现了职业教育宗旨和特点的《新疆高等职业院校教师系列专业技术职务任职资格评审条件》出台后，与之相适应的高职院校教师资格认定标准也呼之欲出。

三、新疆高等职业院校教师资格认定标准的建议

综上所述，在适应高职教育发展要求、建设适应经济社会发展需要的高质量教师队伍的要求下，对制定新疆高等职业院校教师资格认定标准，提出以下建议：

1.坚持高职办学理念，突出教师实践经历与能力要求。高职院校执教教师任教要求，除了应具备国民教育序列大学本科以上学历和相应学位、熟悉本专业理论知识、教育学心理学方面的素质达到教师水平，特别是应掌握职业教育学和职业教学论，普通话达标等教师基本素质等要求外，还必须尽快达到技术性和实践性能力的要求。这就意味着对高等职业教育教师的能力提出更高的要求，对教师的技能资格层次和水准、企业实践的年限、参与企业生产性实践与设计研发运营管理等方面的能力做出明确的要求。如技能资格上，要求不同专业或领域的教师必须持有何种等级以上的执业资格或职业资格；如企业实践经历上可提出要求教师上岗前必须具备相应的生产实践经历，有工业、商业、销售方面的最新经验，或者有所讲授技术课程的相关专业实践经验，对实训教师的生产实践经历要求应该适当提高，同时根据目前实验实训教师的现状看，对其学历的要求可适当放宽。未能参加脱产企业生产实践的教师，如在同时期内参与一项以上工程或一项实践性工作任务项目，也可视为相应的生产实践经历。对教师基本素质和专业能力要求上的并重，就体现了任职资格的指挥棒效应：督促职业教育新任教师必须尽快达到技术性和实践性能力的要求，成为“双师型”人才。

2.尊重学科规律，针对基础学科执教要求和专业学科执教要求，分别制定相应的教师任职资格标准。侧重应用型的高等职业教育和侧重学术型的普通高等教育的共同点，都是培养面向未来的高素质人才，基础学科对于高校学生的学习基本工具、理论和方法及人文素质的要求是相似相近的：基础理论课程在教育理念、教学方法等方面并无明显的差别，该类学科的教师任职资格条件可沿用现行标准。

3.针对不同来源教师制定相应的任职标准。教师资格认定条件不仅仅是教师执教准入的门槛，更是个人职业生涯规划的重要指针和信号。要针对不同类型人才，制定各自符合高职教育发展的需要和自身成长的需要，各有侧重，在帮助教师在发展个人职业生涯的同时提高教学水平和质量。刚从高校毕业的新进教师要加强实践锻炼，参与实践活动和产学结合工作，规定在正式上岗前必须具备1年以上的企业顶岗经历；引进的企业专业技术人员和能工巧匠要把实践知识与专业理论结合起来，将教学与工作过程相结合，侧重教育教学方理念和方法的强化，如需参加统一组织的岗前教育教学方法的培训，类似目前的高校教师岗前培训。

4.职业教育能力的考察和测试需采用可操作性强和效果显著的方式。对于基础学科的教育能力的考察仍可通过现行的教育教学能力考察的方式进行，如面试，试讲等。对于专业理论课教师及实训教师的考察除了理论教学能力外，应单独组织实践操练测试和问题解决的情景模拟测试。

5.在教师资格证书的使用上摒弃原先的终身制。要把高职教师资格证的激励作用发挥出来，已取得教师资格证书的执教者，如果在一定的时期内不对自身知识体系和实践能力、执教水平不断更新和提升，是无法适应“双师型”师资要求的。建议采用定期考核考察制，使得职教教师即有进又可出，不符合教育教学要求的人员给予一定期限补足实践经历或教学技能，否则教师资格予以撤销。考核考察的内容可以是参加企业生产改进、设计研发、工艺创新等实践经历和成果，也可是参加相应的双师培训、取得相应专业的执业资格证书。

（基金项目：新疆职业教育学会2011-2012年科研规划课题，课题编号：XJZJXH2011-009）

参考文献

[1]曹茂甲.我国职业学校教师资格制度研究评述.职教通讯[J]，2012（13）.

[2]李敏.英国教师资格证书制度及启示.湖北广播电视大学学报[J]，2012（6）.

高职教师学历要求例4

一、中英教师资格认证比较

（一）任职要求及标准。

1．中国幼儿教师任职要求及标准。

《中华人民共和国教师法》第十一条规定：“取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历”；对于不满足这个条件的，非师范院校毕业或者教师资格考试合格的公民申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格的，1995年12月实施的《教师资格条例》第十六条规定：“非师范院校毕业或者教师资格考试合格的公民申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格的，应当进行面试和试讲，考察其教育教学能力；根据实际情况和需要，教育行政部门或者受委托的高等学校可以要求申请人补修教育学、心理学等课程。”

2．英国幼儿教师任职要求及标准。

英国教育法规定，英国的幼儿教师任教资格，必须是读完教育学的学学士学位获得者，同时要取得教师资格证书，并且要求在读其间要有半年以上从事学前教育的实际工作的经验，保育教师要求大专学历以上，参加的教育实践活动时间要占总学时的40%；并取得相应的资格证书。

（二）中英幼儿教师资格证书比较。

1．中国幼儿教师资格证书。

1993年十月，我国颁布了《中华人民共和国教师法》，第十条规定，实行教师资格制度，这是我国首次以法律的形式确定以教师资格制度作为我国教师职业许可制度。1995年颁布了《教师资格条例》，我国教师资格制度实践起步于1996年。我国的教师资格有七种，其中包括幼儿教师资格，幼儿教师从师范院校毕业便获得幼儿教师资格证书，或是入岗后通过教师资格考试获得幼儿教师资格证书。

2．英国幼儿教师资格证书。

英国幼儿教师资格证书称为研究生教育证书，即通过职前教师教育，它是为准备从事教师职业的公民而开设的一种以培养教师为目标的课程，他们非常重视理论与实践相结合，在两年的教育过程中，学生要进行16--18周的教学实践，教学与实践交替进行。在取得幼儿教师资格以后，还需要经过一年的试用，考试合格后，才能获得合格教师证书。

（三）中英幼儿教师资格认证比较。

1．两国对幼儿教师的学历要求不一样。

我国幼儿教师资格学历起点低且要求笼统，只要求幼儿师范学校毕业及以上学历，并没有具体规定的标准，保、教人员的要求也较为笼统，常常来自相同的教育机构；而英国幼儿教师资格学历起点要求为大学本科毕业且取得学士学位，保育人员要求具有专科学历。

2．两国对幼儿教师资格认证的流程不一样。

我国幼儿教师只要取得资格证书即可，而英国要求幼儿教师在获得资格证书以后，还需要进行一年的试用，合格以后，给予合格教师资格证书，才能去幼儿园任教。

3．两国在教师的专业要求上相似。

我国幼儿教师要求要有职业道德（热爱儿童、热爱教育事业等）、专业知识结构（教育学、心理学知识、学科专业知识、广泛的基础知识）、专业能力结构（教学能力、组织能力、教育评价的能力等等效。而英国幼儿教师要求要有专业品质、专业知识和理解、专业技能等。

4．两国幼儿教师的专业成长路线。

■

图1 英国幼儿教师专业成长路径

■图2 我国幼儿教师专业成长路径

从图1和图2中，我们可以看出两国的幼儿教师专业成长路径有相似之处，也有不同之处。英国教育部就不同阶段的教师，制订出了一份可长期实施的标准。该标准以 “合格教师―入职教师有经验教师―优秀教师―高级技能教师”的路线作为教师的发展计划，帮助教师把专业化作为终生追求的目标。而我国通过职称来衡量幼儿教师专业发展的程度，虽然也能对教师的专业发展起到一定的促进作用，但是它还存在着一些问题，比如很多教师在30岁之前就达到了最高级职称，在后续的教学生涯中，职称已经不能衡量教师的专业发展，更不能起到促进作用。

二、中英幼儿教师的培训情况比较

（一）师资培养的流程。

英国幼儿教师资格培训，主要有教师的培训和保育员的培训两部分，他们在不同的机构中受训练，具有不同的任教资格，培训的流程都是职前培训（学位教育―试用―合格教师）和在职培训(在职进修)。我国在对幼儿保、教人员的培训上要求上比较笼统，接受同等程度的培训，培训的流程也是职前培训（学位教育―实习―合格教师）和在职培训。

（二）培训机构。

英国幼儿教师资格培训机构有大学、教师中心、高等教育学院。大学，负责职前教育和在职学历提高；各地区的教师中心，负责本地区教师的培训提高工作。它的活动灵活多样， 主要有：举办短期业余进修班，组织教师学习教育政策法令、 规章制度，针对教师的实际需要，组织各学科的短期课程，组织教师研究课程设计，研讨教材或编写补充教材，为进修教师提供信息资料和教学设备如视听装置等；高等教育学院大都结合中小学实际，为在职教师开设提高学历的学位课程、证书课程，修完这些课程经过考核及格，可由“全国学位授予委员会”发给证书，高等教育学院还为在职教师开设短训班，解决各学科教学上的问题。

我国幼儿教师培训机构有中等师范院校、高等师范院校、综合性大学、各种培训机构等。师范院校、大学既负责职前学位教育，又负责在职学历提高和培训；各种培训机构主要负责在职培训。

（三）培训方式。

英国幼儿教师资格培训的培训方式主要是：参加学历教育培训，参加各种学前教育会议、学术交流活动；聘请学前教育专家给教师上课或进行现场指导；组织教师外出参观、学习等等。

我国幼儿教师资格培训的培训方式主要是：参加学历教育培训，园本培训（诸如观摩、讲课比赛、一对一帮扶等），园外培训（听专业讲座、教师外出学习，参加科研活动等）。

三、英国幼儿师资认证及培训对我国的启示

（一）保教分层认证。

保育人员和幼儿教师分层认证。保育人员可以通过医学院校和师范院校共同培养，取得相应的合格证书后，进入幼儿园工作，由此来确保保育人员对幼儿的身心发展进行专业的引导；幼儿教师则由师范院校培养，取得幼儿教师资格证书以后，进入工作岗位。同时保育人员和幼儿教师可以进行分层学历要求，由此对我国的保育人员和幼儿教师进行严格的管理和要求的同时，也能使其各尽其能。

（二）建立职前培养―入职培训―在职进修一体化的培训方式。

高职教师学历要求例5

摘要：对中职学校教师队伍的年龄结构、职称结构、类型结构、学历结构等进行分析，发现师资队伍建设中存在高学历层次教师偏少、专业课教师与实习指导教师数量不足、专兼职教师比例不合理等问题。在分析现状的基础上，提出健全兼职教师聘任机制，完善实习指导教师管理，开展在职教师培训，提高教师综合素质等中职学校教师队伍建设的建议。

关键词 ：中职学校；师资队伍；结构变化；建设

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）09-0011-04

近年来，中职学校招生数量呈现不断下降的趋势。面对中职学校招生难的趋势，增加中职学校的吸引力，提高中职学校的认可度与中职学校的教育质量迫在眉睫，而教育质量的提高在很大程度上取决于师资队伍的质量。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》指出要注重教师队伍建设，增加“双师型”教师数量，造就综合素质较高的专业化教师队伍。《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》强调为中职学校教师提供接受继续教育的条件，促进中职学校教师的专业化发展。

中职学校师资队伍结构变化总体情况分析

（一）教师年龄结构较为合理，基本呈现梯队结构

年龄结构反映了中职学校教师队伍的活力和发展潜力，其结构的合理性直接关系到中职学校发展和教学质量的提高。一般来说，学校老、中、青教师的理想年龄结构比例为2∶5∶3。依据《中国教育统计年鉴》的统计结果，我国中职学校专任教师年龄结构布局较为合理，基本上形成了教师年龄的梯队结构。2005—2012年，青年教师占专任教师比重呈现下降趋势，到2012年达到42.79%。伴随着青年教师比例的下降，具有丰富经验的中年教师所占比例呈现上升的趋势，到2012年达到54.57%，大于当年青年教师的比重。2005年老年教师占专任教师的比例为3.55%，之后呈持续下降趋势，到2012年下降到占2.64%。可见，近年来中职学校专任教师基本以中、青年教师为主，老年教师比重较小，以后可能延续这一趋势，如表1所示。

本研究把35~55岁的教师定义为中年教师。

（二）教师的职称结构不尽合理，具有高级职称的专任教师偏少

从下页表2中等职业学校专任教师职称统计情况可以得出，2005—2012年，拥有正高级职称的教师占专任教师总量的比重均在0.80%以下，并呈现下降趋势（2011年除外，2011年拥有正高级职称的专任教师所占比例为0.71%，小幅度回升）。拥有副高级职称的专任教师所占比例呈现上升趋势，拥有中级职称的专任教师比例相对稳定，从2005年到2012年，比例均在40%左右。拥有初级职称的教师比例也呈现持续下降趋势，2005年拥有初级职称的教师所占比例为32.56%，到2012年下降到28.05%。未定职称的教师比例相对稳定，从2005年到2012年均在8%左右。拥有正高级职称的专任教师比例下降是由于国家对于中职教师职称评定提出了严格的要求，包括毕业学历、毕业年限、发表科研论文的数量等标准。总体来看，我国中职学校专任教师职称结构不尽合理。

（三）教师类型结构相对稳定，专业课教师与实习指导教师数量偏少

一个运行良好的中职学校，必定拥有类型结构稳定的教师队伍，即文化基础课教师、专业课教师、实习指导教师在总数量上达标，相互比例适中，这也是保证中职教育质量的重要条件。专业课教师是保证中职学校教育质量的根本，如果专业课教师数量不足，将严重影响教育质量及其专业的生存与发展。实习指导教师是指导学生实践操作，培养学生实际操作技能的指导者，实习指导教师的数量和质量将直接影响到毕业生的质量，这要求实习指导教师不仅要掌握本专业的全部内容，更要有娴熟的操作技能。教育部2001年11月印发的《关于“十五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》指出：“专业课教师在教师总量中的比例达到60%左右，每个专业至少应有3～5名专业课教师。”2005—2012年中职学校教师类型结构情况见图1。

从统计数据得知，2005—2012年，中职学校专业课教师占专任教师比例呈上升趋势，而文化基础课教师所占专任教师比例呈下降趋势。到2012年，专业课教师在教师总数中占53.69%，距离《意见》对中职学校专业课教师比例的要求还有一定差距。由于对实习指导教师的要求严格等原因，2005—2012年，实习指导教师占专任教师总数的比例偏低，稳定在0.3%左右。

（四）专兼职教师队伍稳步发展，但兼职教师队伍发展缓慢

教育部、财政部在《关于实施中职学校教师素质提高计划意见》中就提高教师素质做出了明确的规定，提出加强兼职教师队伍建设，选聘高级技术人员兼职任教，进一步优化教师队伍的素质结构。专任教师与兼职教师比例适中对于真正实现校企合作，充分利用和整合教学资源，达到学校与企业双赢具有重要意义。2005—2012年中职学校专兼教师结构情况见图2。

由图2可知，中职学校教职工总数呈上升趋势，兼职教师所占比例与专任教师所占比例基本呈上升趋势。但由于兼职教师选聘难度以及管理难度较大、工资待遇较低等原因，兼职教师所占比例上升缓慢，2005年仅为8.47%，到2012年占教职工总数的10.37%。专任教师作为中职学校教师队伍的主干部分，在2005年至2012年间，专任教师比例呈上升趋势，2005年占教职工总数的60.60%，到2012年，达到教职工总数的66.55%，上升了6个百分点。

（五）中职学校教师学历水平总体偏低，具有高学历的教师偏少

教师学历达标率在一定程度上反映了中职学校教师的总体质量。随着高等教育的快速发展，中职教育要求不断提高具有硕士学位的教师的比重，这也是评价中职学校师资水平的重要指标之一。

由表3得知，无论是兼职教师还是专任教师拥有硕士及以上学历的教师所占比重偏小，但基本呈上升趋势，兼职教师从2004年的4.87%上升到2012年的7.77%，专任教师到2012年达到5.15%；拥有本科学历的教师是中职学校教师的主体部分，到2012年，具有本科学历的兼职教师达到71.51%，具有本科学历的专任教师达到81.80%；具有专科学历的兼职教师所占比重呈下降趋势，由于兼职教师相比专任教师稳定性较差，2009年、2010年小幅度回落。具有专科学历的专任教师呈直线下降趋势，在2004年至2012年期间，下降了15个百分点；具有高中及以下学历的兼职教师在2004年至2008年期间呈下降趋势。由于近年来对兼职教师聘任要求的变化，重视兼职教师的实践经验，聘任部分拥有工作经验和熟练技术的技术工人，2008年之后小幅度回升，但所占比重较小，到2012年达1.50%。具有高中及以下学历的专任教师呈直线下降趋势，到2012年仅占教职工总数的0.60%。

中职学校师资队伍建设存在的问题及成因

（一）教师结构不尽合理

一是职称结构失调。通过上述分析发现，到2012年，具有正高级职称的专任教师占0.59%，具有副高级职称的专任教师占22.39%，具有中级职称者占40.57%，具有中级以下职称者占36.46%。具有高级职称的专任教师比例太小，具有中级以下职称的专任教师比例过高，这说明中职学校普遍缺少专业骨干教师和学科带头人，不利于中职学校的长远发展。二是具有高学历的教师数量少，学历水平总体偏低。表3显示，虽然在2004年至2012年间，中职学校教师学历不断提高，但无论是兼职教师还是专任教师，拥有硕士及以上学历的教师所占比重偏少，到2012年，拥有硕士及以上学历的兼职教师达到7.77%，拥有硕士及以上学历的专任教师仅占5.15%。可见，我国中职学校中不论是兼职教师还是专任教师，都是以本科学历者为主，缺乏高学历的教师，甚至部分教师学历不达标。

（二）专业课教师数量不够，特别是实习指导教师亟待增加

专业课教师的数量是保证中职学校专业发展和教育质量的必备条件。根据教育部加强中职学校教师队伍建设的文件规定，目前很多学校专业课教师数量不足。但不少学校却盲目招生，无奈之下，有的从社会上聘请一些没有教学经验的人来代课，有的则由文化课教师任教。除此之外，还存在文化课教师与专业课教师比例不协调、文化课教师比例过大等问题。相对于文化课、专业课教师而言，实习指导教师数量较少，从2005年至2012年，实习指导教师占专任教师比例偏低，稳定在0.3%左右。这主要是由于对实习指导教师的要求严格，不仅要具备专业知识和操作技能，还要适应生产技术的不断发展，懂得如何开展教学。除此之外，实习指导教师还存在管理困难等问题。这都造成了目前中职学校实习指导教师数量过少、比例偏低的现状。

（三）兼职教师数量不足，学历偏低

中职教育是为社会培养一线技能型人才的教育，应建立专任教师与兼职教师相结合的师资队伍，这样才能真正使职业教育服务于社会，紧密联系企业、产业的需求。《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》指出：“到2015年，专任教师中兼职教师的比例占到30%，全国中等职业学校专兼职教师总量达到135万人左右”。建设熟悉生产一线、掌握最新技术的兼职教师队伍能充分利用社会资源，使兼职教师与专职教师优势互补，弥补部分专任教师实践动手能力不足的缺陷。但是，由于兼职教师聘任制度不健全、管理难度大等原因，我国中职学校兼职教师存在数量不足、学历偏低等问题。

关于中职学校师资队伍建设的建议

（一）健全兼职教师聘任机制，壮大兼职教师队伍

教育部等三部委联合颁布和实施的《职业学校兼职教师管理办法》对职业学校兼职教师任职资格、聘任程序、专业身份、权益保障、经费来源、企事业单位职责等进行了明确规定，把职业学校聘请兼职教师与校企合作有效地统一起来，通过聘请兼职教师促进职业学校和企业建立紧密合作的关系。采取有效措施吸收企业中具有丰富实践经验的高级技术工人，经过教育教学方面的短期培训使其具有从事中职学校教育教学的能力，把企业作为学校教师队伍的重要培养基地之一，打造高素质的职教师资队伍。而如何吸引企业中的高级技术工人从事职业教育呢？首先，可以聘任企业高级技术工人作为兼职教师承担中职学校的教学工作，享受学校教师应有的福利待遇；其次，学校可与企业建立起长期合作的关系，共同培养企业所需要的人才，调动企业参与学校教育的积极性，为学校提供高素质的职教师资；再次，可对从企业聘请的兼职教师实行多元化的激励机制，在科学考评的基础上对兼职教师实行效率优先、优劳优酬的激励原则。例如，提高兼职教师的薪金及福利待遇；允许具备条件的兼职教师参加学校教师的职称评定；适时开展一些娱乐活动、交流会，及时给予兼职教师心理上、情感上的认同和接受，调动他们工作积极性等。

（二）加强实习指导教师队伍建设，完善实习指导教师管理

实习指导教师是我国职业教育师资队伍的重要组成部分，对职业教育质量有重要影响。实习指导教师不仅要具备专业知识和操作技能，还要适应生产技术的不断发展，更要懂得如何开展教学，实习指导教师培养是专业可持续发展的关键，实习指导教师队伍建设水平决定着职业学校专业建设的水平。为此，必须加强实习指导教师队伍建设。首先，要建立实习指导教师激励机制，包括思想上的激励和物质上的激励。思想上，可以通过思想教育促进实习指导教师对工作的热爱与激情，鼓励其不断提高自身专业素质；物质上，可以提高实习指导教师的待遇水平，增加实习指导教师这一岗位的吸引力。例如，把实习指导工作作为年终评优的硬件之一，把实践教学质量作为教师晋升、评优的依据，并与教师的薪金挂钩。其次，应对实习指导教师实行岗前培训制度，严把实习指导教师入口关，确保实习指导教师具备合格的业务水平和理论素养，胜任实习指导工作，在提高数量的同时保证实习指导教师的质量。再次，要完善实习指导教师定期考核与培训制度，对实习指导教师进行定时考核，对业务水平及理论素养不达标的实习指导教师加强培训，确保实习指导教师能与时俱进，不断提高自身的专业水平。

（三）完善教师职称评定标准，优化教师职称结构

中职学校教师职称评定必须具有职业教育特色，体现中职学校教师工作岗位特点及要求。教师职称评定标准应包含教师能力、业绩等众多方面，而每一方面的比重也应有所不同。为了突出职业教育的特点，在完善标准时可以考虑教师的类型：专业课教师要较多考虑其专业实践情况，文化课教师则较多考虑其调研情况，而实习指导教师则要多考虑其实习教学质量。总之，教师职称评定标准应多元化，同时又有所侧重，使教师职称晋升名副其实，优化教师的职称结构。

（四）加强教师培训工作，提高教师整体素质

针对目前我国中职学校教师的学历层次有待于进一步提高的实际，必须保证职教师资队伍培训工作的顺利进行。职业教育在对职教师资的培训提高上应从职业教育实际情况和教学工作实际需要出发，采取多种形式和多种渠道，实行脱产培训与在职培训相结合，长期培训与短期培训相结合，提高学历与提高专业水平相结合，提高专业理论水平与提高实践技能相结合。根据中职学校教师的专业结构、学历结构等情况，开展不同层次的培训。对学历未达标的教师抓紧学历补偿教育，可以通过专接本、自学考试等形式，提高学历达标率。同时，鼓励教师进一步提高学历层次，攻读相关专业的硕士学位，在提高学历层次的同时，完善更新自身的知识储备。

参考文献：

[1]周鸿敏．我国职教师资队伍建设的问题与措施[J]．江西广播电视大学学报，1999（4）：29-33．

[2]孙雅玲．中职实习指导教师应具备的基本素质[J]．机械职业教育，2009（8）：20-21．

高职教师学历要求例6

高等职业院校教育的基本目标是培养既有基本的理论知识、又有较强的实践动手能力，能适应生产、服务需求的高技能应用型人才，这样的人才培养目标，对高职教师素质提出了高要求。根据多年从事教育工作的经验，笔者认为加强高职院校计算机专业师资队伍建设，可以从以下几个方面着手：

一、提高教师的学历层次和业务水平

教师的学历层次和业务水平是反映高职师资队伍质量的一个重要指标。从师资学历看，今后的一段时间内，学历达标和学历的提高仍是教师继续教育的一项重要内容。应当认识到，学历层次在某种程度上确实反映着教师的专业水平，影响着教师的教学质量。许多教师在教育教学活动中表现出来的各种缺陷，表面上看是教育教学技巧问题，但实质上还是学识与思维水平的问题。因此，提高教师的学历是十分必要的。高等职业院校要尽可能地通过进修、内培等途径和措施，提高专业任课教师的学历层次，特别是骨干教师和学科带头人，一般应具有硕士以上学历。对于来自普通高校的教师或者是刚从高校毕业到高职院校任教的高学历者，应进行岗前培训，给予他们实习和进修的机会，使他们接受专业知识和实践经验的培养。通过这些措施，使高职院校教师不仅提高学历或学位水平，同时也提高了他们的业务水平。

二、培养双师型教师

高职计算机专业教师除必须具备完整的计算机专业理论知识外，还应积极报考信息产业部的网络工程师、软件设计师、系统分析师、平面设计师，多媒体设计师，网站设计师等获得合格证书；参加社会劳动保障厅的高级工的培训班和技师培训班，鼓励青年骨干教师参加社会劳动保障厅组织的各类技能比赛，取得高级工或双师资质；鼓励教师到企业去实践，取得双师资质。

校企合作不仅能为学生实践提供机会，也可以为培养“双师型”教师队伍搭建实践平台。可选派有一定实践经验的教师到企业工作，同时从企业选派技术人员到学校从事一定时间的教学，双方相互补充，相得益彰。

三、加强职业教育理论的学习

高职学院的计算机专业教师，大部分都是非师范专业学校毕业，教育理论知识欠缺，也不重视对教育理论的学习，加之职业教育长期未受到重视，相关的理论研究较少等原因，高职学院的专业教师对职业教育的理论、规律和方法都缺乏了解，在教学中，不能自觉将职业教育理论与教学事件相结合。因此，加强对职业技术教育理论学习，对提高专业教师的职业技术教育能力具有非常重要的意义。

四、改善教师的知识结构

IT行业技术发展迅速，市场需求随之变化。高职计算机类专业的人才需求，从计算机系统维护到办公软件应用，从桌面应用开发到Web应用开发，从数据库管理与维护到数据库应用开发，从网络应用到网络安全，种类繁多且互相交叉。计算机教师除了应立足于自己所任教学科的前沿阵地，了解科学技术新成就和把握本学科的发展趋势外，还应当熟悉与自己所教学科有密切联系的相关学科的基本知识。教师的知识结构应成为开放性结构，即对一切有用的新知识开放，通过对新知识的不断接纳和吸收，使自己的知识结构不断得到改造和更新。这是因为，一方面要满足学生旺盛的求知欲，促进学生知识的全面发展往往是在各学科相互联系的基础上形成的，教师具有比较广博的知识，才能实现这一目标。另一方面，它反映了现代科学技术发展迅速，且又高度分化与综合，不断出现新学科，这对高职教育发展提出了新要求，要求高职教育注重加强基础，拓宽知识面和发展学生的创造能力，同时注意文理工相互渗透，课程综合化，以加强学生的能力。如果高职院校的计算机教师只精通自己所任教学科的基础理论、专业知识而不熟悉相关的学科的基本知识，知识面不广博，那么就很难适应这种要求。

五、建立激励机制。

心理学理论认为，人人都需要激励。个体在适合于本身需求的外部刺激下，会产生一股强大的自动力，这种自动力是个体积极性的源泉。一些发达国家高职教师都有很高的社会地位和丰厚的经济收入。马来西亚提供奖励工资，具有专业技能教师的奖金高于普通文化教师的10%。在调查中了解到，一半以上的教师对于自己的工资待遇并不满意，这样建立激励机制是十分必要的。首先要加强精神奖励，采取各种措施培养教师的历史使命感和对学校的归属感，养成爱岗敬业的良好氛围，其次对在学术研究、参加专业实践锻炼及取得专业资格证书的教师给予奖励。激励的最大作用是激发教师的潜力，调动教师的积极性，适度运用激励理论指导管理实践，就能在院校营造一种积极向上的氛围，让教师在和谐的氛围中去创造、去创新、去发展，培养出基础扎实、知识面宽、具有创新能力的高素质教师队伍。

六、加强科研工作培养学科专业带头人

科学研究是一种具有积累性和继承性的活动，也是知识创新、创造的过程。科学研究是将已积累的知识充分应用，来揭示客观世界和认识自然规律的探索过程，同时试图从科研的实践活动中创造出新的知识。对于高等职业院校来说，只有产、学、研结合才是健康发展的途径。因为，从高等职业技术院校的培养目标来看，要想培养具有竞争力的应用型人才，只有学校及教师自身具备不断创新和学习的能力才能实现人才培养目标，这也对教师的科研能力和学术水平提出了很高的要求。积极调动广大教师来搞科学研究，可以使教师更广泛地接触实际，研究对象更具有普遍性、示范性和针对性，研究成果也更具有推广价值。

总之，高职院校计算机师资队伍建设是一个重大的工程，是关系到学校计算机教学质量的关键问题，我们要充分认识到它的重要性。在实践的过程中，把师资队伍建设作为学校工作的重点常抓不懈，充分调动学校教师的智慧，不断地探索更多的渠道来建设、健全师资队伍建设机制，建设一支符合高校改革与行业发展要求、数量相对稳定、质量优秀的教师队伍，提高教育教学质量。

参考文献:

[1] 殷新红.顾敏敏.论职业院校双师素质教师队伍建设.[J].职教通讯.2006.03：39～40.

[2]汪敏生.互补型双师动态组合-高职师资建设的多视角思考.[J]中国高教研究，2007.11.

[3]张炳耀.浅议高职高专师资培养培训途径.[J]天津职业技术师范学院学报2003.02：54～59

高职教师学历要求例7

一、高职院校教师继续教育的涵义

继续教育是对已获得一定学历教育和专业技术职称的在职人员进行的教育活动，学历教育的延伸与发展， 使受教育者不断更新知识和提高创新能力， 以适应社会发展和科学技术不断进步的需要， 是现代科学技术迅猛发展的产物。

高职院校校教师的继续教育， 从广义上讲是指对已经在岗的高职院校教师进行的再教育。从狭义上讲，是指对已经取得教师合格证书，并经过岗位培训，能基本适应岗位要求的高职教师进行的旨在提高职业道德、更新知识结构、拓宽知识面、加深知识水平，提高专业技术能力的再教育[1]。

二、高职院校教师继续教育的重要性

（一）时展的强烈要求

十报告中指出："加强教师队伍建设，提高师德水平和业务能力，增强教师教书育人的荣誉感和责任感。"高职院校承担着为生产、建设、管理、服务一线培养技术型的高素质劳动者的重任，劳动者素质的高低与教师队伍整体水平有密切关系。高等职业教育培养的是高层次技术人才，其特定的培养目标决定了高职教师在教学目标、课程设置、专业技术与技术伦理等方面具有一定的特殊性，要适应这个培养目标的特殊性要求，要求高职院校教师必须顺应时代要求，在专业素养与技能素养上要不断学习进步。

（二）终身教育的浪潮推动

20 世纪60 年代，法国教育学家保罗・朗格朗提出"终身教育"的思想， 这一思想迅速得到世界各国的认同， 并得到不断地完善和发展。我国当前要大力发展职业教育，着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力，所有这些目标的实现，首先需要教师具备高水平的职业素质和职业能力。尤其是随着社会的进步和科技的发展，高职教师暴露出来的职业道德下滑、职业素质与职业能力不足问题日益突出。那种"一朝学成而受用终身"的观点已经过时，在终身教育时代，教师的终身学习，不断进步和提高， 就显得尤为重要[2]。尤其是高职教师担负着培养生产、服务、管理一线的高级技能人才的重任，只有高职教师在科技日新月异的背景下，不断学习更新知识和技能，同时了解自己所从事专业目前的生产、工艺、设备的现状和发展趋势，才能将新知识、新工艺与新技能及时传授给学生。

（三）高职院校发展的迫切需要

职业教育始终以就业为其出发点和最终的目标， 因此把培养应用型人才作为其培养目标。这一培养目标要求高职教师既要有较高学术水平、教学水平， 又要有较强实际工作能力， 教师只有首先掌握了专业操作技能、才可能教会学生技能。但是，高职院校教师存在一系列问题。比如，刘春生等总结了职业学校教师的来源有六种途径：高等职业技术师范院校； 普通高等师范院校和综合大学；社会、科研单位和企业；全国职业教育师资重点建设基地；各级各类职业教育师资培训中心；职业学校优秀毕业生[3]。另外，据相关资料显示，高职院校教师总数中具有研究生学历或者硕、博学位的比例占21.22%，专职教师中具有研究生学历的教师比例只有11%，高职院校教师的学历结构以本科为主体的状况还未得到根本转变，专任教师中本科学历的仍占到了近四分之三，并且还有5.44%的教师未达到对高职院校教师要求的本科基本学历[4]。这些问题严重阻碍高职院校发展，高职院校必须关注并重视教师继续教育，侧重教师职业素养和职业能力提升，强化高职院校教师职业道德、完善知识内容、增进技术实践能力。

三、高职院校教师继续教育的内容

（一）强化高职教师的师德教育

对高职教师进行职业道德教育的措施有：在教风问题上，高职教师要树立教书育人的主动性，增加意识，树立正确的学生观，循循善诱，因材施教；在作风问题上，增强为人师表的自觉性，要求高职教师遵守社会公德，衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌；在工作作风上要求高职教师认真严谨，坚守高尚的情操，以高尚的人格感染人[5]。

同时由于高职院校培养目标的特殊性，对高职院校教师技术伦理教育不可忽视。技术和技能活动不仅仅是科学技术手段应用于生产获得经济效益的单一问题，它的组织、设计、生产、结果等方面将会对政治、文化、生态等层面带来综合影响。对高职院校教师进行技术伦理教育，旨在引导高职教师树立优良的职业道德，形成应有的自我约束意识和社会责任感，精确预计技术所产生的后果，正确使用技术，同时将高职教师的这种职业道德潜移默化地影响学生-未来的劳动者，这样社会运行才会少一些危险品。

（二）提高高职教师的学历教育

高质量教育需要依靠高质量的教师，如果教师的质量不高，怎么指望学校培养出高质量的人才？而高质量教师的一个显在标准就是高学历和高水平。而目前我国高职院校教师的学历层次与来源结构存在学历层次偏低、良莠不齐，以及来源复杂的现状。提高学历层次是知识经济发展的需要，是高职师资队伍知识结构的需要， 是高职学生掌握前沿技术的需要。

参考文献：

[1]曾狄，周涛.我国高职院校教师继续教育问题探析[J].继续教育，2008，（1）.

[2]郭琳，胡幸鸣.论高职教师的继续教育[J].继续教育研究，2007，（1）.

[3]冯克江.论高职教师的特殊性[J].安徽职业技术学院学报，2008，（1）.

高职教师学历要求例8

人事档案在国外属于公共信息资源，美国将其视为人力资源管理的重要组成部分，包括公民个人履历情况、诚信状态，录用、考核、晋升、培训、工资福利、退休等方面情况的记录，社会保险、医疗保险交付情况、工作中受奖罚情况的记载等。随着现代技术的推广应用，美国采用了先进的缩微技术存储人事档案信息，不断开发人事档案管理自动化系统，建立了社会各界共享的、全国联网的大型技术及数据库系统。美国在教师聘用上注重其实践经验，新近教师分为两种类型：受过师范教育的引导期为一年；没有受过师范教育的引导期要达到五六年。德国对高职教师培养最显著的特色是培养培训的渠道，提倡不同机构、不同部门开展合作，共同培养培训高职教师。日本对高职教师培训有方向性、专业性的教师培训，教师转岗性质的培训，教师素质提高性质的培训，交流式培训，社会性要求培训，创新培训等。这些国家不仅重视教师的职前培养，而且重视教师的职后培训，形成各具特色的较为完善的培训体系。国家建立的人事档案管理的资源共享中心，确保每一个单位和组织都会掌握人才的基本信息。这些先进的管理理念和方法对我国的人事档案在人才培养方面十分具有借鉴意义。

二、构建依据及分析

我国高职院校师资主要来源于综合性大学应届毕业生、其他院校教师和企业高级技术工人。不同来源的教师其教学水平、职业经验、学历层次不同可分别归属于教师发展的不同阶段，根据美国学者伯利纳（Berliner）的教师发展五阶段，应届毕业生通常处于新手教师阶段或熟练新手教师阶段；其他院校教师由于相关工作经验不同所处维度较大，包括熟练新手教师、胜任教师、业务精干教师和专家教师阶段；企业高级技术工人的典型特点是其实践性，但由于缺乏师范院校学习经历和教学工作经验，通常处于新手教师、熟练新手教师和胜任教师阶段。不同阶段的教师培训的需求不同，因此需要对高职师资培训进行需求分析。

《现代职业教育体系建设规划》明确规定，到2020年，有实践经验的专兼职教师占专业教师总数的比例达到60%以上。建立一批职业教育教师实践企业基地，实行新任教师先实践、后上岗和教师定期实践制度，专业教师每两年专业实践的时间累计不少于两个月。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出要对教师实行五年一周期的全员培训。以上发展需求和政策规定可作为高职师资的培训的目标、培训计划、培训内容和培训范围的参考依据。

三、构建要素与体系

高职教师学历要求例9

体育教师工作压力过大据了解，教育部把高等职业教育机构设置的审批权下放到各省以后，各省高等职业教育进入了一个高速发展时期，在校生数量每年都在快速的增长，师资发展速度跟不上“扩招”的步伐，高职院校教师在超负荷的状态下工作，体育教师犹为特出.

据调查，扩招前，高职院校体育教师平均周课时为10课时左右，现在达16课时，甚至有部分高职院校体育教师周课时超过20课时，体育教师中的部分教师除上课外，还要带运动队训练、负责学生课余活动的辅导和俱乐部的开展工作，在如此压力之下，他们很难有时间搞科研工作和进修.

主管部门、学校领导对学校体育工作重视不够高职院校体育工作虽然是学校教学工作的一部分，但是长期以来，从教育主管部门到院校领导，对该项工作的重视力度不够.不少高职院校领导不同程度存在着一种认为学校体育工作是教学中的附属部分，对学校的整体教学来说并不重要，学校体育工作简单，“帮学生做做操、拿几个球，体育教师平时都不用备课”得思想.因此认为体育教师只要本科学历就足够了，没有必要再读研究生或博士生，甚至认为高职院校体育教师读研究生或博士生是教学资源的浪费.这种只满足于现状，忽视对体育高层次人才要求的思想也是造成高职院校体育教师学历、职称偏低的原因之一.

体育教师接受研究生教育较困难目前，对于在职体育教师来说，接受研究生教育有两种途径：一是全国统考；二是研究生课程班，这两种途径对于体育教师来说，仅在英语考试上就难倒不少人.

据了解，高职院校的体育教师他们从体育院校或师范院校毕业时，英语水平只是在二级左右，而对于每年的研究生入学考试要求有四级或六级水平以上，并参加全国研究生统一考试，这种研究生入学考试条件对于体育生来说就形成“先天不足”，再加上有部分体育教师是运动员出身，从小就参加运动训练，连年的比赛和高强度的训练迫使他们放弃了部分文化学习.这也是制约高职院校体育教师学历偏低的原因之一.

改善高职院校体育教师学历职称结构的对策

院系领导应采取一些有利于改善体育教师学历结构的方法和措施院系领导对学校体育工作的重视和支持，是改善体育教师学历结构的重要保证.学校应该计划每年拨出一定的资金，用来鼓励体育教师采取各种形式的在职进修，完成研究生教育.这样不仅有利于拓宽体育教师的知识面，而且也拓展了体育教师的业务能力，从而更好地适应现代高职教育的发展.另外针对体育教师英语较差这一事实，学校可以定期或集中时间为体育教师举办各种形式的英语培训，组织体育教师参加英语学习，通过日积月累，以提高体育教师的英语水平，为以后体育教师报考研究生，出国学习与进修等创造基本条件.

学院每年要有计划的高薪引进一些高水平的体育研究生或博士生高职院校体育研究生严重缺乏，而且高水平的研究生或博士生不愿到高职院校工作，是目前一个不争的事实.针对这一情况，学校领导每年要有计划的到体育院校或师范院校高薪引进一些高水平的体育研究生或博士生，这样既能改变学院体育教师研究生的比例，也能通过体育高水平的研究生的引进，带动、增强广大体育教师的科研能力.

高职教师学历要求例10

道德是人类社会所特有的现象。“道德”一词最先见于古代教育家荀子《劝学篇》中“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极”。现代意义的道德主要指人们应当遵循的社会行为准则或规范，有时亦指个人的思想品质、修养境界、善恶评价以及风俗、习惯和教育活动等。教师职业道德亦称之“师德”，是指教师从事教育和教学工作过程中所应遵循的调整教师与学生、教师与教师、教师与社会之间关系的比较稳定的行为规范和所应具备的道德品质。历史学是一门研究和阐述人类社会发展过程及其规律的人文社会科学，它具有“以史鉴今”、提高国民素质的教育功能。著名史学家白寿彝先生曾说：“教历史的真谛是在于教会学生学会如何做人。”教学生学做人，历史教师首先自己应该学会做人，做一个敬业爱岗和有道德的人，用自己的师德去铸造学生的灵魂。本文旨在探究历史教师职业道德建构的途径，以期为历史教师师德培养提供参考依据。

一、热爱本职工作，献身教育事业——历史教师职业道德的基础

“以身立教”，热爱本职工作，历史教师才会有工作动力和教学的兴趣，才有能力打开学科知识的宝库，形成博学多识的专业知识结构，逐步提高文化素养水平，这需要历史教师有吃苦奉献的精神。唐代教育家韩愈就认为“业精于勤，荒于嬉，行成于思，毁于随”，而“勤”的标准在他看来，即求学问必须做到夜以继日，日积月累，锲而不舍，持之以恒。著名史学家范文澜先生就提倡：“板凳须坐十年冷，文章不写一字空。”历史教师必须继承和发扬这种“坐冷板凳”的精神，耐得住寂寞和清贫，不追求功名利禄，刻苦钻研业务，精益求精，才能学有所得，学有所用。这正是历史教师热爱本职工作的具体体现，学高才能为名师，有名师才能出高徒。

历史教师也只有热爱本职工作，才会有高度的历史责任感，并将自己全部的知识和才华，无私奉献给学生。古代教育家孔子从教四十余年，在游历各国被困于蔡陈之际，断粮七日，从学弟子皆病倒不起，但其仍诵讲不辍，这种呕心沥血、以教为重的献身精神，成为历代教师的楷模。唐代史学家刘知几就提出史家必须具备“才”“学”“识”的标准。在刘知几看来，只有具备“才”“学”“识”的素质，才能成为一个合格的史家。为此，他身体力行，潜心研究，数十年如一日，著《史通》，开创了我国史学评论的先河。历史教师应以他们为楷模，甘为人梯，为祖国的历史教育事业而献身。目前，将教育事业视为自己生命的一部分而具有献身精神的历史教师甚少，许多历史教师仅把它作为一种职业、一种谋生的手段，这与教育事业的发展和教师职业道德的规范相比较，仍存在一定差距。因此，历史教师必须确立以教为乐、以教为荣的思想和以教安身、以学立命的志向，献身历史教育事业，热爱本职工作。

二、遵循教育规律，旨在教书育人——历史教师职业道德的核心

文艺复兴时代诗人但丁有句名言：“道德可以弥补智慧的不足，而智慧却永远弥补不了道德的不足。”历史教师职业道德则要求其既教书，又育人，将“传道，授业，解惑”统一于历史教育之中。若要教好书育好人，历史教师必须懂得教育规律，认真学习和研究教育学、心理学和学科教育学的理论，在实践中注重理论联系实际，自觉把教学与教育结合起来，晓之以理，动之以情，激之以志，导之以行。“育人”绝不是空洞的说教，必须寓情于理，情理统一。如一位历史教师在讲授《科学共产主义诞生》这节课时，刚写完标题，一位女生就立即表示19世纪产生的马克思主义已经过时了，讲它已经没有什么意义了。这位教师马上意识到学生思想深处的问题，但又不能压制和批评她，必须做到以理服人。教师笑着问她是否读过读马克思的原著，她作了否定回答，教师接着问：“既然你没读过，怎么就知道马克思主义早就过时了呢？”她回答道：“人家都这么说。”教师机智地表示：“我也是‘人家’之一，我也有个人的看法，你愿意听吗？如果你不同意我的看法，课后我们还可以讨论，各抒己见。”这位女生表示：“愿意听。”这样，教师消除了她的逆反心理，全班同学也都聚精会神地听教师讲他的“个人”看法。这一案例说明学生思想上的问题，是不能用类似压制批评这种简单粗暴的方法来解决的，这样只会压而不服。教师只有采取说理的方式，耐心教育，以理服人才能收到育人的功效。历史知识本身就具有科学性、阶级性、思想性和生动性相统一的特征，历史教师要深入挖掘其学科内容中丰富的育人因素，通过寓教育于知识传授之中的途径，提高教书育人的有效性。青年学生正处于人生成长的关键时期，其思想有着一定的可塑性，这正是历史教师育人的有利因素。通过晓之以理，动之以情，使学生在学习过程的体验之中，情感受到熏陶，心灵得到净化，思想发生升华，行为得以变化，从而真正使教书育人的目标落在实处，这正是历史教师职业道德的突出表现。

三、热爱学生，诲人不倦——历史教师职业道德的规范

师生关系是教育过程中最主要的人际关系，是构成教育的基础。古代教育家孔子正是出于对学生真挚的爱，才能对其志趣、性格、思维、能力如数家珍，有着深刻的了解，促使他在教学中“诲人不倦”“因材而施教”。为使学生“成人”，孔子还十分强调学生要接受严格的意志锻炼，要做到“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”。他还提倡学生要有松柏精神，“岁寒，然后知松柏之后雕也”。即一个人就应像松柏一样能经得冬天严寒的考验。