当代教育实践与教学研究例1

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内容提要：当代中国教育学发展的困境主要表现在理论原创性的缺乏。这种缺乏的原因主要是当代中国教育学理论研究与其他学科研究、国外教育学理论研究及学校教育实践研究之间双向转化机制的缺失，这些缺失归根结底在于对学校教育实践缺乏深入研究。只有深入当代中国活生生的教育实践，才能获取当代中国教育学理论原创的问题、资源和智慧。而教育实践最深层的核心则是促进学校场域中“具体个人”生命成长的诸多“转化”，教育学理论者以“主动深度介入”的方式直面、研究、揭示、促进和实现这些“转化”将有可能成为当代中国教育学的原创理论的生长点。

关 键 词：学校教育 转化 研究

作者简介：伍红林，淮阴师范学院教育科学学院院长，浙江大学教育学院教育学博士后，副教授，主要从事教育基本理论与当代学校变革研究（淮安　223300）。

一、当代中国教育学研究的困境与突破

清思、反思是当代中国教育学研究的重要方面，为的是认清困境并寻求突破。对于困境，其核心在于当代中国教育学原创性的缺乏，即还没有走向世界的(或为世界教育学研究者所重视的)、受到其他学科平视的及对当代中国教育实践有指导力的教育学理论。这种原创性的缺乏，我们认为其原因主要在于以下几种关系机制还未很好地确立：

其一，西方教育学理论与当代中国教育学理论的双向转化机制。教育学“降临”中国已逾百年，这一百多年中教育学出现“多次的‘整体转向式’或‘推倒(或抛弃)重来式’的发展。并且，几乎每一次的‘推倒重来’都循着基本相同的路线：中断历史——重新启动——简单模仿(或演绎)——初级综合——建立体系。这种‘发展’的结果表明教育学缺乏严格意义上的学术积累和学术发展”。[1]改革开放的近三十年来，我们虽然没有再次发生“整体转向”和“推倒重来”，但“移植”、“模仿”、“演绎”却仍是当代中国教育学发展的基本路径。这种“单向”输入式发展几乎成为中国教育学的“胎记”，至今还未形成自身的造血机制，还没有自己独特的、原创性的理论与话语系统，在世界教育学体系中也还处于“边陲”地位。

其二，其他学科理论(研究)与当代中国教育学理论的双向转化机制。“教育学之父”赫尔巴特很早就警醒后世研究者谨防教育学成为其他学科的“殖民地”。遗憾的是他一语成谶，这种状况不仅没有避免，还愈演愈烈。当“教育”成为一个“公共研究领域”，教育学与其他学科在对“教育”研究展开竞争时，基本丧失防守能力，没有有效形成、展示令人信服的、体现自己学科独特的东西，更多的是对其他学科武器(理论、方法、视角、话语等)的“拿来主义”。正是基于这种单向输入，在“人人都是教育家”的时代面对教育领域诸多公共问题时居然难觅教育学学者的踪影。专业或非专业杂志、电视或网络等媒体，对于教育的发言几乎满眼皆是社会学、经济学、政治学等其他学科的话语；政府关于教育的决策更多也是基于社会学、经济学、政治学的立场，而甚少有教育学的立场，教育学权威学者在教育决策中的作用也乏善可陈。这种状况对我们每个教育学研究者而言关系到自己的专业尊严和学科尊严，必须警醒。

其三，当代中国教育学研究自身不同层次的双向转化机制。就教育学研究而言，大致可以分为三个层次：教育实践研究、教育学理论研究、教育学理论研究的研究①。这三个层次中，教育实践研究虽处最底层，却非最不重要，而是最重要的根基。审视当代中国教育学三个层次的研究，如果分开来看应该说每个层次都有较大的进展，而问题在于这三个层次之间缺乏有机的相互沟通与转化。这其中，尤其是教育实践研究与教育学理论研究之间的相互转化机制还未能有效形成，以至于至今人们讨论的核心还在于“教育理论与实践”的关系“应该是怎样”的问题，而非它们之间沟通与转化的机制与成效。这就使得教育学理论研究进展缺乏“地气”和力量。

如果对上述三种缺失的机制进一步聚焦，恐怕当代中国教育学理论与教育实践研究的双向转化才是最最根本的，换句话说，中国教育学面对西方发达国家教育学、其他学科理论之所以丧失“自主权”，其根本在于我们对自己本土的教育实践(变革)缺乏有效的研究。多年来，我们努力追赶发达国家忙于引进各种理论和主义，同时向其他“硬”学科看齐以争取“科学化”，致力于构建教育学的理论大厦，却忘了或未能打下扎实的“地基”。于此，芝加哥大学教育系在杜威之后因日益脱离中小学教育实践、努力“社会科学化”而在2001年惨遭关闭的悲剧命运正可说明这一点。[2]事实上，教育学的发展除了“上行”路线(加强理论研究及元研究)，更根本的是要深化“下行”路线，通过“上”、“下”结合才能形成教育学自己的基础理论和研究方式。正如叶澜教授所指出的，“学术之‘家’不是靠‘寻’，而是要基于自己的研究立场，经由对象的确认和深入对象的研究才能建成。一个学科的立足之本，是对本领域研究特殊性的整体把握，它不能靠哲学的演绎，也不能靠其他科学观念与方法的移植，更不是把所有相关的结论相加即可，而是要走进对象本身，发现真问题，寻找独特关系，把握演化过程的内在逻辑方可。在教育学研究中，就是要回到作为学科思想源头的人类独特的‘实践’的教育之中。到教育中认识教育，发现与非教育的不同，从教育丰富的具体发展中，去把握教育内在的‘共有’和不同于其他领域的‘独有’。认识只有达到了这一步，才可以说建立教育学的学术家园；才可以说在与其他学科既有区别又有联系的意义上，在教育学本真问题扎根研究的基础上形成了学科的独立性”[3]。

当然，当代中国教育学近年来正在进行一场“实践转向”，但这种“转向”主要是理论者以旁观者式的冷静观察、捕捞者式的资料收集、纳凉者式的批判评价、传教士式的理论布道方式接近实践，真正触及教育实践深处的还为数不多。

当代德国著名教育学家本纳指出，“只有涉及教育过程和体制自身逻辑的基础理论讨论才是在教育学中研究教育问题。没有自己的基础理论问题教育学不可能成为科学”[4]。因此，当代教育学不能停留于“涉及”而应当深入揭示“教育过程和体制自身逻辑”并由此形成自己的基础理论。这需要探究的是教育实践过程的深层本质。对此，我们认为，教育实践的深层本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化，使学生的多种潜在可能向现实发展转化过程。简言之，“转化”是教育实践过程最根本的核心所在，教育学的独特、力量、不可替代和持续发展都要从认识、把握、深化“转化”寻求突破。

事实上，对于教育实践中“转化”内在机制与逻辑的把握，是教育学研究最深入和最丰富也是最艰难的研究，这也是教育学这门涉及人类自身生命成长的学科成熟得晚的根本原因。现代意义上的成熟学科就研究对象来说基本上是沿着“无机物—低等生物—高等生物—人类生理—人类心理与社会—人类生命成长”的线路逐步发展的。无疑，教育学所面临的人的自身成长是所有学科研究对象中最为复杂的。因此，“不进入这个问题领域(即“转化”的内在机制与逻辑)，教育学就依然没有达到对教育本身作为一种特殊的人类活动之特殊性的学科意义上的认识，它的学科独立性在学科意义上的建构也没有完成，因此还是不能发挥对于教育实践不可由其他学科取代的、具有本学科指导意义的作用……可以说，教育内过程的机制与逻辑的揭示，是教育学的核心构成，也是衡量教育学作为独立学科存在的理论成熟度的标准”[5]。在一定意义上我们可以说，对“转化”的研究将会成为当代教育学发展的凝聚点和深化点。

二、学校教育中“转化”的基本内涵

“转化”从字面上看，总意味着一种指向性、关系性、生成性和过程性，即从一个阶段到另一个阶段、从一种水平到另一种水平和从一种状态到另一种状态。而在学校教育场域中思考“转化”，则还具有发展性的内涵，即阶段、水平、状态的提升。这是由学校教育的性质所决定的。总体上看，学校教育中“转化”发生的指向性、发展性、生成性、过程性都发生在学校教育活动几大基本要素——教育者、受教育者、教育影响、教育物资——之间，要通过学校教育中的各类主体来承担和开展，并最终指向学校教育情境中具体个人的真实生命成长。这种“转化”与工厂中的产品生产的“转化”存在根本区别，蕴含有明确的“成人”价值目标，学校教育诸多“转化”性的“事”都与“成人”相关且为了“成人”，表现为“成人”与“成事”间的内在沟通与转化。

具体而言，如果以学校教育中具体受教育者的生命成长为指向，“转化”大致有三个层次：第一重“转化”表现为教育目的与培养目标的形成，即教育者要将时代精神、社会发展状态及其对人的需求等外部因素构建成对受教育者发展的期望。第二重“转化”则指向目的与目标的达成，即教育者围绕教育目的、培养目标来研究受教育者成长中的问题、发展需求、潜在可能、年段差异等等，并在此基础上开展各类教育资源及教育活动的设计、整合、重组、加工活动，其本质是秉承“育人”的教育学立场将校内外不同类型、不同层次、不同性质的“物”与“事”的育人价值进行开发，将其转化为有利于受教育者成长的教育资源，使之能促进或有益于受教育者发生期望中的生命成长。这是以教育者为主体展开的指向目的、目标达成的转化，其结果是教育者自身做好各种教育准备(如对教育资源进行自认为合理的组织、对教育活动进行自认为合理的设计等)。第三重“转化”则是在教育实践过程中以教育者与受教育者为复合主体展开的双边互动来开展的，旨在使受教育者发展的潜在可能向符合目的与目标要求的现实转化。其本质是受教育者个体外在与内在的相互转化。即，外部丰富的教育资源在教育者的引领下被受教育者个体个性化和创生性的占有，成为他自身的知识、经验能力及基本素养，使各种外在资源转化为受教育者的真实成长。与此同时，受教育者个体所获得的成长在学校教育情境中又得以展现，以个体间的差异而成为与其他个体互动的教育资源。

如果以教育者的发展及其开展的实践变革角度来看，还存在教育理论与教育实践间的相互转化，其具体过程是“理论学习(形成新认识)——策划设计(新认识转化成新方案)——实践反思(新方案转化成新行动、发现新问题)——重建创生(形成新经验，产生新资源，达到新思考)……”循环往复的生长系统。这个循环过程的根本本质是教育者在实践变革中发展自我的过程，是以教育者为主体的“成事”与“成人”间的相互转化过程——既“成事”，又“成人”；在“成事”中“成人”；为“成人”而“成事”；用“成人”促“成事”，也是教育理论深入教育者的生命成长与教育实践各个方面的过程。

如果从教育理论研究者的理论研究及其自身发展来看，在对学校教育的介入过程中也存在如下三种“转化”：其一，学校教育实践经验、智慧向教育理论的转化，即理论者善于通过实践检验自己的理论，在与学校教育实践者的沟通与交流及对实践变革的亲身参与中吸取他们的新创造、新经验、新智慧，获得理论发展的新灵感，做到理论构建与实践变革的内在统一，其理论不是随便说说让别人去听、去信、去做，而是源自理论者自己的实践践履。其二，教育理论研究者与教育实践研究者间角色的相互转化，即通过合作两类主体形成内在关联、实现内在沟通和角色的相互渗透，成为有理论品质的实践者和实践底蕴的理论者。其三，其他学科的理论、观点与教育学理论及实践间的相互转化。一直以来，教育学都没能形成适切的将其他学科理论、方法、观点转化成自身理论发展的资源的机制，更多是为人所诟病的“复植”或“移植”。我们认为，这种转化的载体其实是深度介入实践中的理论者和具有教育理论素养的实践者自己，即他们在推进教育实践变革过程中，基于学校教育情境中人的生命成长的教育学立场，将其他学科资源在教育实践中转化成促进人生命成长的新认识、新观点、新方案，这种转化是基于教育学立场的转化，而不是简单的文字意义上的迁移。

此外，我们应关注到，上述不同类型的“转化”具有层次性，即这些转化不会停留在一个层面上，而是随着教育实践活动的具体推进不断螺旋式的上升，使发展在不同的阶段呈现层次性的能级差异。当然，各种层次、类型的“转化”还具有性质上的差异，即不是所有转化都是积极的，在发展过程中还存在对人生命成长不利的消极转化，而且这种积极与消极转化相互间也是转化的。

从深层看，上面的阐述还远不足以揭示学校教育及其研究中“转化”的丰富内涵，但至少表明这些“转化”可以构成当代教育学理论研究与学校教育实践变革困境的突破点、生长点。例如，在理论研究上，可以以教育内在深层的“转化”为基点生发出与现有注重因袭、移植和在真实的教育实践之外“看”教育的不同的新的教育原理、课程论、教学论、学生发展论、学校管理论、教育变革论等等，并在此基础上与其他学科形成新的“内生交叉学科”(有别于移植式的外生交叉学科)②等等。

内容摘要：当代中国教育学发展的困境主要表现在理论原创性的缺乏。这种缺乏的原因主要是当代中国教育学理论研究与其他学科研究、国外教育学理论研究及学校教育实践研究之间双向转化机制的缺失，这些缺失归根结底在于对学校教育实践缺乏深入研究。只有深入当代中国活生生的教育实践，才能获取当代中国教育学理论原创的问题、资源和智慧。而教育实践最深层的核心则是促进学校场域中“具体个人”生命成长的诸多“转化”，教育学理论者以“主动深度介入”的方式直面、研究、揭示、促进和实现这些“转化”将有可能成为当代中国教育学的原创理论的生长点。

关键词：学校教育;转化;研究

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三、对学校教育中“转化”的研究方式

教育研究史表明，学校教育成为教育学研究的基本单位始于夸美纽斯。此后，相关研究逐渐受到自然科学实证研究的强烈影响，先是康德、赫尔巴特给教育学研究注入了理性之光，期望教育学成为一门严格意义上的科学；尔后，拉伊、梅伊曼等人直接将自然科学的实证实验研究方式应用到教育学研究之中。当然，经济学、社会学的自然科学化对教育学研究这方面的发展具有十分强大的示范作用。不过，这种研究倾向也受到另一些学者的强烈反对，他们突出教育学研究对象“教育活动”与自然科学研究对象相区分的人为性，这方面较早也最有名的当然是狄尔泰，他开辟形成了诠释学教育学的研究传统，突出研究中的“理解”和“生命体验”；再之后，现象学、人类学等方法也应用到教育学研究之中，具体表现为教育叙事研究、教育民族志研究等等。上述简略的学校教育研究路径史表明，教育学一直以来都是在借用其他学科之“眼”来观察和透析学校教育，没有形成自己独特的研究方式，使学校教育打上了深深的自然科学、社会学、经济学、人类学、哲学烙印。以人类学为例，博尔诺夫曾指出，当“尝试把哲学人类学问题卓有成效地应用于教育学方面……所涉及的不再是教育学的某种辅助科学(或者说是各种辅助科学的综合)，也不是教育学的补充性分支学科，而是想从……人类学角度出发重新来说明教育学的一种尝试”[6]。为此他说，“我宁可不称教育人类学，而称教育学的人类学观察方式……或者称为人类学的教育学”[7]。因为在这种研究路径中，从社会文化教育社会文化是其基本的思路，考察教育不是他们的最终目的，只是运用人类学理论与方法的手段，研究中的思想资源、学术立场与参照系等都是人类学而非教育学的。其他学科对学校研究的侵袭与人类学大同小异，其危害不仅仅在于一步步使人忘却还有一种基于教育学立场的教育研究可能，更在于这些以学科研究方式、方法开展的教育研究注重对教育现象、教育事实、教育问题的旁观者式的观察、描述、解释、预测，是在教育之外或以“靠近”教育的方式开展的，理论者对学校教育的深层“转化实践”是置身事外的，并没有也不可能真正揭示教育的深层本质。对此教育学研究者应当保持警惕。

福柯曾指出，“任何一个学科都不仅仅是一种可以言说的知识，一套自洽、不矛盾的命题，一套可以演绎成篇的逻辑，而是一种话语的实践，一种对参与者的训练，这种话语实践并不完全是逻辑的，这种话语实践要在人的灵魂上打上其印记，要溶化到血液里，落实到行动上”[8]。对于教育学，杜威也曾指出，“教育科学的最终的现实性，不在书本上，不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人的心中”[9]。当代教育学转型的关键即在于教育学理论者自己的“行动”上，并通过这种“行动”使教育学融入到人们的血液里、心里。为此，我们认为，要揭示教育实践深层的“转化”机制、逻辑与过程，需要教育理论者改变常见的“书斋”教育学与“摇椅”教育学研究传统，也要改变常见的旁观者式的“观察”教育情境、“纳凉者”式的评价教育和“传教士”式的教育理论“布道”传统，主动深度介入到学校教育之中与实践者开展“交互生成式”的合作教育研究[10]，真正做到在“教育之中研究教育”，将研究实践、通过实践、变革实践、发展实践几个方面融为一体。这是由教育学理论发展与学校教育“转化”实践之间直接的内在关联性决定的，是对中国特有的践履、担当与行动学术文化传统的继承，也是对马克思主义实践论精髓的承接。我们信奉并实施的是这样一种观点，即重要的不仅仅是认识和解释教育世界，更是改造教育世界，在这个世界里重要的不仅仅是认识和解释学校教育中的“转化”，更是推进和提升“转化”。这与一般意义上的定性研究存在根本区别。在定性研究中，“研究人员一直以来都希望从研究对象身上发现更多的东西，而不是给予研究对象更多的东西”[11]，其原则是“接近”、“参与式观察”而不是“介入”。

奉行主动深度介入的教育研究方式其实意味着当代教育学的存在方式、教育学研究者的生存方式要发生转型。于此笔者曾有专门阐述③，这里在以下两个方面作些补充：

其一，理论者的介入可能要经历身在、情在、心在、神在几个发展阶段。“身在”是指理论者出席教育实践现场，观察、指导“转化”实践；如果“身在”假以时日则会与实践者在合作上形成紧密的人际关系，这是“情在”；如果合作持续发展，理论者会对学校教育实践与实践者恋恋不舍，实践者也对理论与理论者心向往之、身践行之，两类主体间、理论与实践间关系逐渐融通，这是“心在”；“神在”，则是指理论者的理论、理念转化到了学校教育的“转化”实践中去，成为学校教育实践的内在精神与自觉，成为一种“气质”和“魂魄”，并表现为学校的整体运行方式和人的生存方式。这四种状态的连续性构成了主动介入程度、成效的“光谱”。这个过程对教育学理论者提出了极大挑战：(1)要有打破传统研究方式介入学校教育实践并持续下去的勇气、决心和意志。(2)要有指导实践者实践的能力且这种能力能随着实践者的成长和实践变革进程而不断提升。这种能力主要表现为对复杂而变动不居的学校教育实践的透析力、判断力、指导力以及对实践变革过程的策划、实施、推进、监控、评价、总结能力，即读懂实践的能力；还要有与实践者的合作、沟通与凝聚能力，即读懂人的能力等等。(3)在研究实践中要架起理论与实践的沟通桥梁，在能“入地”的同时还能“上天”，即基于活生生的实践用中国式的学术语言、学术逻辑和合适的方式来表达由中国人创造、积累的教育经验与智慧，形成中国教育学基础理论自己的话语系统，实现“转化”实践经验的理论抽象，为教育学理论发展接通“地脉”。(4)对理论者研究与人生境界的挑战。教育是一项“慢”的事业，对教育实践中“转化”的研究是一项“慢上加慢”的事业，在当代中国“国家规划—行政主导—经济驱动”的充满功利指向的知识生产模式中，它需要教育理论者耐得住寂寞、抵住名利诱惑和各种外界干扰，始终坚定自己的价值追求和信仰，不断拓展自己的胸怀、智慧和境界。

当然这一切并非一开始就具备，理论研究者也是在介入实践的过程中逐步成长的，对“转化”的研究实践本身对于理论者具有重要的育人价值。

其二，研究过程中除了科学、哲学方法外，还需要艺术方法。学校教育实践中的“转化”研究本质上属于事理研究，它“既不像自然科学，是对人的外界物体之研究，以说明‘它’是什么为直接任务；也不像精神科学，是对人的主观世界状态的研究，以说明主体‘我’之状态、变化、性质以及为什么会如此等为直接任务。它以人类自己所创造、从事的活动为研究对象，即研究事由与事态、结构与过程、目标与结果等一系列事情本身直接相关的方面，也研究如何提高活动的合理性、效率、质量与水平……它是一种既要说明是什么，又要解释为什么，还要讲出如何做的研究，包含价值、事实和行为三大方面”[12]。这种研究在方法上的特征是“哲学、科学与艺术方法的具体综合”[13]。对于哲学与科学方法在教育学研究中的运用与讨论我们已较为常见，这里重点说明艺术方法。采用艺术方法的主要依据是学校教育中的“转化”在本质上是人与人的相互作用，其内在事理的许多方面难以用科学、哲学方法予以理解和解释，而只能靠研究主体以自己的心去感受。具体来说，又可以分为以下几个方面：

1.感知。“感知可以看做是人与世界联系的直接通道。作为把握世界的方式，感知的作用离不开与‘身’相关的感官”[14]。而感知的更内在形式，是与理性相联系，即研究者身与心的融通，同时关涉对教育世界和人自身的理解、领悟与认识背景、过程之间的关系。当教育理论研究者置身学校教育实践现场，其身之感性直观与心之理性直观相互交融，对“转化”过程的丰富性、多样性将产生直觉式的感受。

2.体验。体验与身之感知密不可分，所谓“以身体之”、“切身体会”即是此理，不断返求诸已是其特征，隐含着研究者与实践者的自我反思与自我批判，同时不断将自己已积累的体验投入到对“转化”的生成性过程的理解中去，在此过程中使自己的精神世界不断丰富。因为“每一个体验都是由生活的延续性中产生，并且同时与其自身生命的整体相联”[15]。就像加拿大著名当代教育学家范梅南所言，“教育需要转向体验世界。体验可以开启我们的理解力，恢复一种具体化的认知感”[16]，而由此产生的“教育学的文本应当具备一种启发灵感的品质和某种叙述的结构来激发批判性的反思和产生顿悟的可能性，从而使人在道德直觉上形成个人品质”[17]。这个过程也是研究者与实践者“悟”的过程。

3.想象。想象其实在教育学研究中具有长久的应用传统，如夸美纽斯将宇宙、自然与人的教育相关联，又如卢梭以虚构的“爱弥儿”阐述自己的教育理想等。只是随着自然科学的理性主义向教育学研究的渗透，教育学研究愈来愈具有科学化的严谨和逻辑性，想象的空间日渐萎缩。由于学校教育中的“转化”总是指向未来的生成、成长而不是现有状态的简单呈现，因此需要理论者与实践者不断设想“除了这样，还可以怎样”、“更好的状态会如何”，从而不断扩展、延伸、打开思路并产生新的尝试方式和“转化”方案。在此意义上，想象意味着维特根斯坦所说的“创造的行动”[18]。此外，想象不仅构成对“转化”的认识方式，而且体现于研究过程中人与人的相互理解过程。在由己而及人的推论中便蕴含着想象，即始终秉持他者立场开展设身处地的思考。利科曾指出，“说你像我一样思考、感知，意味着想象：如果我处于你的地位，我将如何思考与感知”[19]。这意味着研究“转化”过程中，教师要有学生立场，学校管理者要有教师立场和学生立场，理论者要有实践者立场。

4.直觉。鲍曼曾指出，“在绝大多数情况下，实际行动都是在行动者不太清楚或实际上不清楚行动的主观意义的状态下作出的，行动者更多地在较含糊的意义上‘意识’到了它，而非‘知道’他正在做什么或者清楚地意识到了它”[20]。在“转化”研究中经常会是这种状态，往往会是灵光一闪的直觉，其特点在于超越既成思维模式。逻辑思维更多涉及普遍程序、已有知识系统，相对于此直觉既基于已往的知识背景，又不受这种系统的限定。在直觉中，常规思路往往被转换或悬置，使新视野的呈现成为可能。同时，以直觉为形式，某些思维环节常常被省略或简缩，大量无关或具有干扰性质的因素被撇开或排除，思维过程由此呈现无中介、直接性的特点，形成对相关问题、对象的整体领悟。

5.洞见。这进一步指向“转化”过程的本质规定和具有决定意义的方面，并获得认识上的内在贯通。它具有顿然、突发的特点，但同时又以长久的经验积累为基础。对于“转化”的认识与把握有时会在人的脑海中若隐若现，但就在某个时刻在某种现象、观念或某个人的触发之下，洞见往往会在顿然间形成。这种洞见往往与教育实践“转化”过程中的关键事件、关键节点相联系，意味着转化及其认识水平的能级提升。

注释：

①教育实践活动按其内在结构又可以分为宏观、中观、微观三个层面，本文中的教育实践专指兼具中观与微观的学校教育实践。

②基于教育学立场开展学校教育实践深层“转化”研究而形成具有新的品质的教育学著作已有呈现，如：叶澜.“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识.北京：教育科学出版社，2006。新的内生交叉学科则如：李政涛.教育人类学引论.上海：上海教育出版社，2008；李晓文.青少年发展研究与学校文化生态建设.北京：教育科学出版社，2010；吴遵民、李家成.学校转型中的管理变革：21世纪中国新型学校管理理论的构建.北京：教育科学出版社，2007；等等。

③关于“主动深度介入”式的教育研究，请参见拙文：论“深度介入”式教育研究.高等教育研究，2009，(3)；主动深度介入：转型期教育实践研究的新方式.现代大学教育，2010，(6)。

参考文献：

[1]叶澜.中国教育学发展世纪问题的审视[J].教育研究，2004，(7)：5.

[2]周勇.芝加哥大学教育系的悲剧命运[J].读书，2010，(3)：80-89.

[3][5]叶澜.“生命·实践”教育学引论——关于以“生命·实践”作为教育学当代重建基因式内核及其命脉的论述(下)[A].叶澜.“生命·实践”教育学论丛：命脉[C].桂林：广西师范大学出版社，2009.13，33-34.

[4][德]底特里希·本纳.普通教育学——教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论[M].彭正梅译.上海：华东师范大学出版社，2006.1.

[6][7][德]博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙译.上海：华东师范大学出版社，1999.38.

[8]苏力.知识的分类[J].读书，1998，(3)：100.

[9][美]约翰·杜威.教育科学的资料来源[A].张永译.叶澜.“生命·实践”教育学论丛：立场[C].桂林：广西师范大学出版社，2008.281.

[10]伍红林.合作教育研究中两类主体间关系的探究[D].华东师范大学博士论文，2009：92-106.

[11]Whyte, W. H. In Defense of Street Corner Society[J]. Journal of Contemporary Ethnography, 1992, (21): 48-51.

[12][13]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999.323-324,325.

[14][18]杨国荣.成己与成物：意义世界的生成[M].北京：人民出版社，2010.88,96.

[15][德]伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，1992.89.

当代教育实践与教学研究例2

分析教育哲学大师谢弗勒(I.Scheffler)在《教育的语言》一书中，将教育的定义分为三种，即规定性定义、描述性定义和纲领性定义，这为我们分析成人教育理论提供了一种思维路径。就规定性定义而言，所要回答的是研究者“认为”成人教育理论是什么，而描述性定义和纲领性定义分别要回答的则是成人教育理论“实际”是什么，以及“应该”是什么的问题。寻求理论与实践的对话，必须首先明确成人教育理论存在哪些误读现象，并探讨其价值之所在。

（一）成人教育理论的误读

在现实的研究语境和话语系统中，成人教育理论常常表现出三种取向，即政策诠释、经验总结和理论演绎。尽管主观上研究者往往并非此意，但客观上的三种研究倾向，导出了有关成人教育理论自身存在的“价值性”问题。

1.成人教育理论即政策诠释

教育理论与教育政策是教育研究关注的两个命题，二者存在多方面的联系，政策研究是教育理论研究的一个崭新领域，有助于澄清政策和实践面临的理论问题。但是政策诠释不能取论探求，因为二者存在着学术话语与政治话语的区别。成人教育理论研究中过多的政策诠释将导致两方面的问题：

其一，是理论的政策化——偏离了理论的学术精神，不利于成人教育知识的积累；

其二，是理论的口号化——用各种政策口号取代学理探析，容易走向理论的俗化。

2.成人教育理论即经验总结

经验，是成人教育实践话语的一种归纳，蕴含着成人教育的实践智慧，但往往带有感性化和零散性的特点。在成人教育的研究文献中，经验总结占据了相当的部分，以至于出现了成人教育理论研究经验化的倾向。理论来自于经验，但从经验升华为理论，有着复杂的理论抽象过程和精致的思维加工过程，简单地将理论研究视为经验总结，往往会导致理论的粗糙与板结，不利于成人教育学术话语的独立、发展和完善。

3.成人教育理论即教育理论的演绎

还有一种误读现象就是忽略成人教育的“个性”，而将普通教育理论直接拿来加以演绎的倾向，其目的在于希望由此获得类似于“成人教育学”的学术衣冠。这种做法乍看颇有几分“科学”的味道，似乎使成人教育理论在一夜之间“成熟”起来了。但是，应当明确，大部分的普通教育理论，以非成人的教育实践为蓝本，简单的话语移植并不能解决成人教育理论的贫瘠，更无法矗立起成人教育理论的脊梁。成人教育的立“命”之本，在于其教育对象的成年性；成人教育的立“学”之基，亦在于其教育对象的独特性。换而言之，成人教育理论必须确立它的无可替代性，而这种无可替代性的确立惟在成人世界中研讨成人教育，才有可能真正有所探获。回归成人，回到成人世界，永远是成人教育及其研究的根本。

（二）成人教育理论的解读

成人教育理论“应该”是什么，这似乎是一个困扰着成人教育研究者的永恒问题。对此问题的不同回答，往往可以区分出不同的理论流派和学术观点，但同时这又是一个非确定性的问题。也许我们寻求的不只是“应该”，而是带有几分“规定”的色彩，是一种规定性定义和纲领性定义兼而有之的东西。在中国成人教育的实践情景下，在当代我国成人教育知识的背景中，我们认为成人教育理论有以下几方面的价值诉求。

1.探求成人教育知识

西方的哲学发展，建立了良好的知识论传统，也激发了学者们探寻真理的愿望，使得哲学成为“爱智慧”的别名，“认识你自己”，成为高高悬挂在理性天空的一面明镜。成人教育理论研究，首先是对成人教育哲学的研究，为自己的持续性发展奠定根基，解决困扰着理论和实践发展的一系列问题。浑厚成就高远，在成人教育理论发展的初期，知识积累尤其重要。在中国，成人教育文化的脆弱，极大程度上是其相关知识的匮乏，显然，构建和丰富成人教育知识及其体系是摆在未来几代成人教育理论工作者面前的无可推卸的历史使命。

2.完善成人教育学科

作为教育学的一个领域，成人教育学科在中国的发展走过了曲折的道路。但它终究是一个崭新的领地，是一块潜在的沃土，相信随着人的进一步解放，社会将更多地关注到成人群体的教育活动。完善的成人教育学科，需要一支专业化的研究者队伍，需要自己的理论空间和专业杂志，需要构建系统化的成人教育学课程体系，这是成人教育理论研究领域的现实使命。

3.审视成人教育问题

如果说美国“成人教育学”之父诺尔斯(Malcom  Knowles)“重新发现”了成人教育价值的话，那么保罗·朗格郎(Paul  Legrand)的终身教育理论则在全世界宣扬和拓展了这一价值，而赫钦斯(Robot  Hotchins)又在他的“学习化社会”中高高扬起了成人教育的大旗。但是，成人教育的进程总是伴随着种种问题，尤其是经济全球化和多元文化的发展，给成人教育的发展带来了机遇，也提出了挑战，成人正在期待教育世界的热切关注，社会也正在关注成人世界的教育问题，只有发现并解决了制约成人教育实践的症结，才能走向和谐的成人教育。对问题的研究，不仅需要实践工作者的关注，同样需要理论工作者的投入。成人教育理论，应该植根于实践的土壤，在问题领域中汲取养分，为实践提出一种理论的审视与理论的导向。

二、成人教育理论与实践关系的范式与分析

理论与实践，是成人教育研究中的一对重要范畴。对二者之间的关系的不同理解，决定着成人教育研究的基本面貌。在成人教育的研究视界和日常的经验视界里，二者之间的关系存在三种基本范式，这三种关系范式背后存在着某种一致性的东西——二元论的哲学观。

（一）理论高于实践

关于理论与实践的关系，经常听到“理论高于实践”的论调。倘若仅在知识形态的层面上谈的话，还有一些道理，然一旦延伸到理论者与实践者的层面，则容易导致误解。

“理论高于实践”，本意上是指理论在知识的抽象形态上高于实践中的经验性知识，它较多地表现为一套专业化的术语，从而与经验的情绪性话语有别。尽管存在抽象程度的差异，但丝毫不意味着两者之间的无关或隔离。理论知识源自于实践的土壤，而不是理论研究者闭门造车的产物。没有实践的根基，只能筑起“主义”的乌托邦，最终陷入“为理论而理论”的清谈，其结果及其价值必然遭受怀疑。同样，这也不意味着理论者与实践者之间存在“高”与“低”的关系，事实上，二者同是成人教育知识的创造者，理当互相尊重彼此的劳动。

（二）理论指导实践

“理论指导实践”，或许是生活中使用频率最高的话语。理论，尤其是哲学理论，对实践有着各个层面的影响作用。但是在知识越来越走向细化的当代和未来，应当分析：实践需要什么样的理论指导，同时理论应当以怎样的方式指导实践？

从应用的角度看成人教育研究，至少可以区分三种形式，即基础研究、应用研究，以及介于二者之间的“开发研究”。开发研究是理论与实践沟通的重要桥梁，是在各种环境变量背景中对基础理论进行的一种应用设计和实践。开发研究的信度和效度，决定了这种“指导”的意义和价值。没有这种媒介性、中介性的设计和开发，理论的指导只能是宏观的和面向理念的，而不是实践者所真切需要的、面向问题的和情景的指导。也许，这也正是值得反思的地方。

（三）理论解释实践

理论解释实践，是又一种现存的关系范式。在成人教育理论研究领域，曾长期存在着解释论的取向，成人教育的研究者们将注意力置于实践的诠释方面，而缺少了一种研究的中立性和价值理性。

成人教育理论研究者的使命，不仅是解释，更重要的是批判；不仅是描述，更重要的是反思；不仅是讴歌，更重要的是比较。理论不仅要建构，理论还应当去解构。在全球化时代到来之际，中国的理论研究者们必须从书斋回归实践，从本土拥揽全球，在世界成人教育发展的宏观背景中，在中国成人教育发展的世纪走向中去探索、去研究。“全球视野，本土行动”，也许是这个时代对成人教育研究者的新的诉求。

（四）对范式的反思

通过对成人教育研究中理论与实践关系的范式分析，我们发现，尽管其表现形式不同，但有着一种共同的倾向——二元论的观点。它将理论研究视为一种知识的生产，因而研究者控制了知识，掌握了话语的霸权；它将实践视为一种知识的应用，因而实践者被排斥在“正统”的知识研究之外，而理论研究者也由此走向闭锁，成为一种“自言自语者”，其理论未有机会在实践中证实或证伪。这是一种研究的惯性，阻碍着中国成人教育文化的生成和发展。中国成人教育文化的脆弱，与缺乏一种理性的研究范式存在一定关系。

我们不禁要追问，有没有走出藩篱的路？是否存在一种新的关系范式，在新的理念旗帜下重新关照理论与实践呢？

三、走向对话

（一）对话的价值

对话，意味着尊重，意味着参与，也意味着理解。这种尊重、参与与理解，正是这个召唤人文精神和人文关怀的时代所倡导的新的价值观。走向对话，是解决理论与实践之间紧张关系的一种重要选择，在重建成人教育理论与实践关系的过程中具有着重要的价值。

首先，重建对话有助于消解理论与实践之间的紧张关系。传统的视野中，成人教育研究一分为二，于是理论研究者与实践研究者各执一端，许多人包括理论研究者自己，在潜意识中将自己归为某一群体，由此产生了一种观念上的鸿沟。重建对话，有助于消解这种横跨于理论与实践之间的鸿沟，提升理论工作者与实践工作者之间的认同意识，从而形成一种良好的发展氛围。

其次，重建对话有助于理论与实践的和谐发展。理论的繁荣未必意味着实践的提高，实践的扩张也未必导致理论的发展，只有二者在“对话”的前提下相互参与，理论才能获致丰富的研究资源，实践也才能获得理性的关照。

说到底，对话关系要求理论与实践在“理解”的旗帜下建构一种理想的“沟通情景”，这就意味着二者应当走向一种崭新的关系范式——“行动研究”。

（二）对话的实现：行动研究

行动研究(Action  Research)是对社会情境的研究，旨在提高具体社会活动的行动质量。其源起，在很大程度上是为了克服理论与实践脱节的弊端。受政治、经济、文化思潮等各种因素的影响，行动研究在教育领域经历了由盛到衰又重新兴盛的历程，行动研究的侧重点也有所转移：从重视量化方法的运用，到偏重定性方法研究，再到强调“批判性”的探索。然而，紧密联结理论与实践始终是行动研究的主旨。行动研究是成人教育实现研究与实践的合一，缔结理论与实践对话关系的现实途径。

1.走向研究共同体

走向行动研究，从本质上要求理论研究者和实践研究者建立一种新的存在关系，即进行有效的沟通和对话，为此建立“研究共同体”成为一种必要。“共同体”(community)的思想发端于德国社会学者藤尼斯，其核心理念就是“分享”，而走向研究共同体，就是旨在树立起“学会分享”的新的研究精神，即理论界和实践界以对问题的关注为核心，相互分享彼此的经历和困惑，彼此的挑战与智慧。这种研究共同体可以确立起二者之间的新型关系，在对话的前提下共同面向实践中的问题情景。

研究共同体，既是一种合作理念，同时也是一种制度形式。为此，构建研究共同体要求确立起相关的合作机制。首先，应当有共同的研究愿景，各个层面和领域的理论者和实践者在共同愿景的前提下走到一起，形成一个充满“研究精神”的行动团队。其次，消除研究共同体中的组织智障，理论者与实践者相互尊重，重建起一种理解的关系，实践者不再只是理论者研究的对象，而成为研究过程中的伙伴。再次，建立良好的分工与合作关系，团队中的每一个成员，实现在分工的基础上合作，在合作的前提下分工相结合，以至在研究的每一具体问题上都能见到群体的智慧。

2.研究与行动过程合一

在行动研究中，专业研究人员参与到实践中去，与实践者一起面对问题情景，这种角色立场的趋同，使原来处于摩擦与隔阂的两类人员能够达成沟通与理解。倡导成人教育的行动研究，即是倡导行动过程与研究过程走向合一性。

一方面，实现在行动中研究。行动研究不是在脱离教育教学实际的书斋中完成的，也不是单纯的资料收集、阅读和整理，而是研究者在“现场”的行动中发现、研究和解决问题。研究过程以行动开始，在行动中进行，并以行动质量的提高与否作为检验其效果的标准，可以说行动推动着研究的进展。

另一方面，实现在研究中行动。行动研究不同于经验的“行动”，要求人们把关于成人教育的假设付诸检验与实证。为此，要记录、搜集和分析关于行动背景、事件、行为和结果的证据。行动研究中的行动具有系统程序，与研究过程密不可分，与理论密切联系，从而，研究的过程就成为直接改进操作或改善实践的过程。

当代教育实践与教学研究例3

分析教育哲学大师谢弗勒(I.Scheffler)在《教育的语言》一书中，将教育的定义分为三种，即规定性定义、描述性定义和纲领性定义，这为我们分析成人教育理论提供了一种思维路径。就规定性定义而言，所要回答的是研究者“认为”成人教育理论是什么，而描述性定义和纲领性定义分别要回答的则是成人教育理论“实际”是什么，以及“应该”是什么的问题。寻求理论与实践的对话，必须首先明确成人教育理论存在哪些误读现象，并探讨其价值之所在。

（一）成人教育理论的误读

在现实的研究语境和话语系统中，成人教育理论常常表现出三种取向，即政策诠释、经验总结和理论演绎。尽管主观上研究者往往并非此意，但客观上的三种研究倾向，导出了有关成人教育理论自身存在的“价值性”问题。

1.成人教育理论即政策诠释

教育理论与教育政策是教育研究关注的两个命题，二者存在多方面的联系，政策研究是教育理论研究的一个崭新领域，有助于澄清政策和实践面临的理论问题。但是政策诠释不能取论探求，因为二者存在着学术话语与政治话语的区别。成人教育理论研究中过多的政策诠释将导致两方面的问题：

其一，是理论的政策化——偏离了理论的学术精神，不利于成人教育知识的积累；

其二，是理论的口号化——用各种政策口号取代学理探析，容易走向理论的俗化。

2.成人教育理论即经验总结

经验，是成人教育实践话语的一种归纳，蕴含着成人教育的实践智慧，但往往带有感性化和零散性的特点。在成人教育的研究文献中，经验总结占据了相当的部分，以至于出现了成人教育理论研究经验化的倾向。理论来自于经验，但从经验升华为理论，有着复杂的理论抽象过程和精致的思维加工过程，简单地将理论研究视为经验总结，往往会导致理论的粗糙与板结，不利于成人教育学术话语的独立、发展和完善。

3.成人教育理论即教育理论的演绎

还有一种误读现象就是忽略成人教育的“个性”，而将普通教育理论直接拿来加以演绎的倾向，其目的在于希望由此获得类似于“成人教育学”的学术衣冠。这种做法乍看颇有几分“科学”的味道，似乎使成人教育理论在一夜之间“成熟”起来了。但是，应当明确，大部分的普通教育理论，以非成人的教育实践为蓝本，简单的话语移植并不能解决成人教育理论的贫瘠，更无法矗立起成人教育理论的脊梁。成人教育的立“命”之本，在于其教育对象的成年性；成人教育的立“学”之基，亦在于其教育对象的独特性。换而言之，成人教育理论必须确立它的无可替代性，而这种无可替代性的确立惟在成人世界中研讨成人教育，才有可能真正有所探获。回归成人，回到成人世界，永远是成人教育及其研究的根本。

（二）成人教育理论的解读

成人教育理论“应该”是什么，这似乎是一个困扰着成人教育研究者的永恒问题。对此问题的不同回答，往往可以区分出不同的理论流派和学术观点，但同时这又是一个非确定性的问题。也许我们寻求的不只是“应该”，而是带有几分“规定”的色彩，是一种规定性定义和纲领性定义兼而有之的东西。在中国成人教育的实践情景下，在当代我国成人教育知识的背景中，我们认为成人教育理论有以下几方面的价值诉求。

1.探求成人教育知识

西方的哲学发展，建立了良好的知识论传统，也激发了学者们探寻真理的愿望，使得哲学成为“爱智慧”的别名，“认识你自己”，成为高高悬挂在理性天空的一面明镜。成人教育理论研究，首先是对成人教育哲学的研究，为自己的持续性发展奠定根基，解决困扰着理论和实践发展的一系列问题。浑厚成就高远，在成人教育理论发展的初期，知识积累尤其重要。在中国，成人教育文化的脆弱，极大程度上是其相关知识的匮乏，显然，构建和丰富成人教育知识及其体系是摆在未来几代成人教育理论工作者面前的无可推卸的历史使命。

2.完善成人教育学科

作为教育学的一个领域，成人教育学科在中国的发展走过了曲折的道路。但它终究是一个崭新的领地，是一块潜在的沃土，相信随着人的进一步解放，社会将更多地关注到成人群体的教育活动。完善的成人教育学科，需要一支专业化的研究者队伍，需要自己的理论空间和专业杂志，需要构建系统化的成人教育学课程体系，这是成人教育理论研究领域的现实使命。

3.审视成人教育问题

如果说美国“成人教育学”之父诺尔斯(Malcom Knowles)“重新发现”了成人教育价值的话，那么保罗·朗格郎(Paul Legrand)的终身教育理论则在全世界宣扬和拓展了这一价值，而赫钦斯(Robot Hotchins)又在他的“学习化社会”中高高扬起了成人教育的大旗。但是，成人教育的进程总是伴随着种种问题，尤其是经济全球化和多元文化的发展，给成人教育的发展带来了机遇，也提出了挑战，成人正在期待教育世界的热切关注，社会也正在关注成人世界的教育问题，只有发现并解决了制约成人教育实践的症结，才能走向和谐的成人教育。对问题的研究，不仅需要实践工作者的关注，同样需要理论工作者的投入。成人教育理论，应该植根于实践的土壤，在问题领域中汲取养分，为实践提出一种理论的审视与理论的导向。

二、成人教育理论与实践关系的范式与分析

理论与实践，是成人教育研究中的一对重要范畴。对二者之间的关系的不同理解，决定着成人教育研究的基本面貌。在成人教育的研究视界和日常的经验视界里，二者之间的关系存在三种基本范式，这三种关系范式背后存在着某种一致性的东西——二元论的哲学观。

（一）理论高于实践

关于理论与实践的关系，经常听到“理论高于实践”的论调。倘若仅在知识形态的层面上谈的话，还有一些道理，然一旦延伸到理论者与实践者的层面，则容易导致误解。

“理论高于实践”，本意上是指理论在知识的抽象形态上高于实践中的经验性知识，它较多地表现为一套专业化的术语，从而与经验的情绪性话语有别。尽管存在抽象程度的差异，但丝毫不意味着两者之间的无关或隔离。理论知识源自于实践的土壤，而不是理论研究者闭门造车的产物。没有实践的根基，只能筑起“主义”的乌托邦，最终陷入“为理论而理论”的清谈，其结果及其价值必然遭受怀疑。同样，这也不意味着理论者与实践者之间存在“高”与“低”的关系，事实上，二者同是成人教育知识的创造者，理当互相尊重彼此的劳动。

（二）理论指导实践

“理论指导实践”，或许是生活中使用频率最高的话语。理论，尤其是哲学理论，对实践有着各个层面的影响作用。但是在知识越来越走向细化的当代和未来，应当分析：实践需要什么样的理论指导，同时理论应当以怎样的方式指导实践？

从应用的角度看成人教育研究，至少可以区分三种形式，即基础研究、应用研究，以及介于二者之间的“开发研究”。开发研究是理论与实践沟通的重要桥梁，是在各种环境变量背景中对基础理论进行的一种应用设计和实践。开发研究的信度和效度，决定了这种“指导”的意义和价值。没有这种媒介性、中介性的设计和开发，理论的指导只能是宏观的和面向理念的，而不是实践者所真切需要的、面向问题的和情景的指导。也许，这也正是值得反思的地方。

（三）理论解释实践

理论解释实践，是又一种现存的关系范式。在成人教育理论研究领域，曾长期存在着解释论的取向，成人教育的研究者们将注意力置于实践的诠释方面，而缺少了一种研究的中立性和价值理性。

成人教育理论研究者的使命，不仅是解释，更重要的是批判；不仅是描述，更重要的是反思；不仅是讴歌，更重要的是比较。理论不仅要建构，理论还应当去解构。在全球化时代到来之际，中国的理论研究者们必须从书斋回归实践，从本土拥揽全球，在世界成人教育发展的宏观背景中，在中国成人教育发展的世纪走向中去探索、去研究。“全球视野，本土行动”，也许是这个时代对成人教育研究者的新的诉求。

（四）对范式的反思

通过对成人教育研究中理论与实践关系的范式分析，我们发现，尽管其表现形式不同，但有着一种共同的倾向——二元论的观点。它将理论研究视为一种知识的生产，因而研究者控制了知识，掌握了话语的霸权；它将实践视为一种知识的应用，因而实践者被排斥在“正统”的知识研究之外，而理论研究者也由此走向闭锁，成为一种“自言自语者”，其理论未有机会在实践中证实或证伪。这是一种研究的惯性，阻碍着中国成人教育文化的生成和发展。中国成人教育文化的脆弱，与缺乏一种理性的研究范式存在一定关系。

我们不禁要追问，有没有走出藩篱的路？是否存在一种新的关系范式，在新的理念旗帜下重新关照理论与实践呢？

三、走向对话

（一）对话的价值

对话，意味着尊重，意味着参与，也意味着理解。这种尊重、参与与理解，正是这个召唤人文精神和人文关怀的时代所倡导的新的价值观。走向对话，是解决理论与实践之间紧张关系的一种重要选择，在重建成人教育理论与实践关系的过程中具有着重要的价值。

首先，重建对话有助于消解理论与实践之间的紧张关系。传统的视野中，成人教育研究一分为二，于是理论研究者与实践研究者各执一端，许多人包括理论研究者自己，在潜意识中将自己归为某一群体，由此产生了一种观念上的鸿沟。重建对话，有助于消解这种横跨于理论与实践之间的鸿沟，提升理论工作者与实践工作者之间的认同意识，从而形成一种良好的发展氛围。

其次，重建对话有助于理论与实践的和谐发展。理论的繁荣未必意味着实践的提高，实践的扩张也未必导致理论的发展，只有二者在“对话”的前提下相互参与，理论才能获致丰富的研究资源，实践也才能获得理性的关照。

说到底，对话关系要求理论与实践在“理解”的旗帜下建构一种理想的“沟通情景”，这就意味着二者应当走向一种崭新的关系范式——“行动研究”。

（二）对话的实现：行动研究

行动研究(Action Research)是对社会情境的研究，旨在提高具体社会活动的行动质量。其源起，在很大程度上是为了克服理论与实践脱节的弊端。受政治、经济、文化思潮等各种因素的影响，行动研究在教育领域经历了由盛到衰又重新兴盛的历程，行动研究的侧重点也有所转移：从重视量化方法的运用，到偏重定性方法研究，再到强调“批判性”的探索。然而，紧密联结理论与实践始终是行动研究的主旨。行动研究是成人教育实现研究与实践的合一，缔结理论与实践对话关系的现实途径。

1.走向研究共同体

走向行动研究，从本质上要求理论研究者和实践研究者建立一种新的存在关系，即进行有效的沟通和对话，为此建立“研究共同体”成为一种必要。“共同体”(community)的思想发端于德国社会学者藤尼斯，其核心理念就是“分享”，而走向研究共同体，就是旨在树立起“学会分享”的新的研究精神，即理论界和实践界以对问题的关注为核心，相互分享彼此的经历和困惑，彼此的挑战与智慧。这种研究共同体可以确立起二者之间的新型关系，在对话的前提下共同面向实践中的问题情景。

研究共同体，既是一种合作理念，同时也是一种制度形式。为此，构建研究共同体要求确立起相关的合作机制。首先，应当有共同的研究愿景，各个层面和领域的理论者和实践者在共同愿景的前提下走到一起，形成一个充满“研究精神”的行动团队。其次，消除研究共同体中的组织智障，理论者与实践者相互尊重，重建起一种理解的关系，实践者不再只是理论者研究的对象，而成为研究过程中的伙伴。再次，建立良好的分工与合作关系，团队中的每一个成员，实现在分工的基础上合作，在合作的前提下分工相结合，以至在研究的每一具体问题上都能见到群体的智慧。

2.研究与行动过程合一

在行动研究中，专业研究人员参与到实践中去，与实践者一起面对问题情景，这种角色立场的趋同，使原来处于摩擦与隔阂的两类人员能够达成沟通与理解。倡导成人教育的行动研究，即是倡导行动过程与研究过程走向合一性。

一方面，实现在行动中研究。行动研究不是在脱离教育教学实际的书斋中完成的，也不是单纯的资料收集、阅读和整理，而是研究者在“现场”的行动中发现、研究和解决问题。研究过程以行动开始，在行动中进行，并以行动质量的提高与否作为检验其效果的标准，可以说行动推动着研究的进展。

另一方面，实现在研究中行动。行动研究不同于经验的“行动”，要求人们把关于成人教育的假设付诸检验与实证。为此，要记录、搜集和分析关于行动背景、事件、行为和结果的证据。行动研究中的行动具有系统程序，与研究过程密不可分，与理论密切联系，从而，研究的过程就成为直接改进操作或改善实践的过程。

当代教育实践与教学研究例4

    教育科学研究需要从思辨哲学的怀抱中独立出来而成为一个自主的、内在逻辑一致的学术研究领域，就目前我国教育研究的状况来看，有这样一些问题值得认真思考。

    一、“有为”与“无为”：教育科研的作用

    以人为教育的对象和核心的教育科研的作用是什么？它是否可以解决关于人类与社会发展的所有问题？毕竟，功用和效用是人类探究活动的重要维度和动力。

    1.重建教育的时代精神

    教育科研旨在考察人类及社会存续、发展的一般问题，预设人类的应然未来，构想“社会理想国”的图景，它涉及培养和造就什么样的人、建造什么样的社会和伦理价值秩序。因此，从广义上看，教育科研探讨的问题、取向与一般哲学理论的思考向度有相同的旨趣，所以，就其目的在于培养和规范人的一般素养来说，教育理论属于一般的哲学理论。哲学是时代精神的精华，是一个民族永葆自我意识和批判精神的智慧资源。教育科研正是基于人与社会的视角，丰富和具体化着人们对宇宙和自身的反省与思考。观念是主观见之于客观的东西，尽管教育研究不能直接有效地作用于物理世界和社会现实，但却可以在人类精神层面和观念领域营造起一个知识、伦理、信仰三位一体的人类精神生态圈，成为人们安身立命的始基。它所引领、铸就的社会和时代教育的精神力量必将融入并内化为人们的生命信念、价值观、伦理操守，实现教育的改造价值。

    2.积累教育知识

    人类文明进化的最大成就在于两类知识的自觉积累、分化、分离，即理论知识的公共性和实践知识的境遇性。公共知识与境遇知识的分化与分离成为日后认识活动中理论与实践之关系问题的滥觞。教育科研的主要目的，一方面，在于发现和创造具有传承和累积特征的公共理论知识，为学科成长和发展提供较为普适的一般指导；另一方面，特定社会状况下的教育研究也将探究和分析教育实践现象，生成更具操作性的实践性知识和个体知识，尽管这类知识的境域、亲历特征使得实践知识的传承表现出主体间的“辗转相传、递相祖述”的性质，难以形式化为系统的命题表述，但却是教育理论行使其功能的实践形式，日益为教育研究者所关注，并在与公共理论知识整合的过程中建构出既具有理论解释力，又显示出实践效能的教育模型，丰富人们对教育现象的认识、理解和把握。应当说，只有当教育科研真正摆脱了感性的、经验的、先验思辨的、线性类推的低级试误阶段，走向理性的、实验的、本体反思的、改造化的学科领悟阶段，教育研究才有望在知识世界里实现有效的组织和积累。而一个学科是否建立起了自己的系统、稳定的知识资源和研究传统，标志着该学科的发展程度和学术化水平。

    3.引领教育实践

    有没有科学理论的指导决定了教育实践活动是自发自在的，还是自觉自为的。教育科研无疑是对教育现象和问题的深度认知和自觉体认。虽然任何教育研究都是主体移入、价值关涉的，但“价值关涉和价值中立相协调”的理想科研取向能在一定程度上保证研究结论具有普适参照和广泛迁移的功效，引导教育活动走向“人学”意义上的和谐与自由，教育科研是“有为”的。当然，学科性质和目前教育科学化水平使得教育科研对教育实践的回应、指导、解释能力还不能达到理性的效度，这不仅是教育科研领域存在的问题，而且是所有社会科学研究至今都未能很好地解决的理论与实践之关系的问题，这提醒我们是不是要重新认识人文社会学科的理论与实践之间的结构关系。因为形而上的思考可以把握客体对象（本质层面），但却不可能彻底符合客体对象（表象层面），所以，任何研究都只能是“后实践的”，所谓的“前实践的”的未来学思考也不过停留在预测层面。因此，我们既不可以视教育科研及教育理性为徒具虚表的事后解释行为，也不可对教育研究寄予其解决所有教育问题的万灵妙药的期望，教育科研是“无为”的，其作用是有限的。

    二、“去伪”与“存真”：教育科研的真实性问题

    什么样的研究才是“真”研究？这可能既不是一个理论标准问题，也不完全是实践效度问题，更不是一个研究主体个体理论兴趣的偏爱问题。在教育科研领域，研究的现代化、科学化、学科化始终是使教育科研真实性日渐提升的有效路径。

    1.走向基于实践的教育研究，观照日常教育实践，从实证研究中归纳出具有理论含量的结论

    我们之所以首先提出走向实践的教育研究，主要因为当今中国的教育状况有别于中国传统教育发展逻辑，也区别于西方理论视野下勾画出来的现代教育形态。源于中国现代革命和建设的独特发展模式，中国社会现实正在经历着一场“非古非西”的重组和变革。同时，新时期教育研究已经在理论领域经过了相当长时期的探讨，尽管还不能说已经形成了中国特色的教育理论体系，但数十年努力的成绩是可圈可点的，这些理论积累和观点共识为今后深入开展实证、实践探讨，以便提炼出有学理解释力的教育范畴和命题奠定了基础。此外，寻求表征价值规范的教育观念的存在依据，证实、证伪、修正教育理论假说也要最终诉诸实证研究。

    因此，要敏锐捕捉教育活动中闪现的有理论价值和实践意义的个案，对其加以深入的学理与实证分析，抛弃理论先行和先验思辨的研究定型，关注教育个案追踪与实证描述。我国的教育研究向来存在诸多悖论现象，举凡注重理论探讨，但不能致力于提炼高度概括力的学科范畴；热衷开展教育实验，但疏于对实验现象作深度理性的思考和提升，不由之归结出新的理论问题和结论，不能将之自觉融入先前积累的理论知识之中，没有沿着问题→实验→反思→推演→理论→新的实验这一人类探究活动的基本脚本进行下去；注重教育实践考察，但却为实践而实践。我们似乎形成了教育研究阵营里的“理论学派”与“实践学派”的分野，且缺少相互的沟通和交流。事实上，教育学术终归是一门“时代学”、“实践学”性质的学问，理论取向与实践取向是交互并进的，我们找不到哪个可以成为教育理论上的巨人，却是教育实践上的矮子。缺乏理论素养的实践研究者和没有实践体验的理论学问家同样不可能对教育问题给出什么新的思考，于是“照着说”、“接着说”、“自己说”便成为这类研究的典型话语特征。

    抛弃理论先行、先验思辨的研究定型并非要拒斥对教育问题的理性思考和哲学沉思。任何研究向来需要一个先设的框架作为思考特定问题的逻辑起点，不要动辄以拒斥“本质主义”的借口（这是一个西方理论界特有的研究传统和旨趣）忽视甚至抵制关于教育问题的本质探讨。在我国实际的教育研究传统中，乃至整个社会科学研究中，基本不存在西方意义上的本质主义问题。

    2.革除“坐而论道”的研究习气，把教育科研引向学校和课堂

    教育研究要遵循不同的研究范式，采用多样化的研究方法，解决教育实践中的实际问题。学术研究方法有两个层次，一是求得不同名家著作中的“方法通则”，从中萃取出一些行之有效的学术方法通则；二是在不同的学科和学科分支之间求得“方法通则”。我们并不是断言“坐而论教育”就不能生发出有价值的教育思想，而只是强调教育是一个实践性、时代性、社会性很强的探究领域，其本质与内在构成更多地受到特定文化模式的规约和限定，不存在稳定不变的研究对象和理论空间，即便表述相同的教育命题或问题，随着时代和文化演变、碰撞也会赋予其不同的内涵，随之需要不同的诠释和回答。因此，教育研究的最大特点是它的实践依赖性和本质流变性，这印证了对教育现象难以进行纯粹理性思考的原因。正是由于教育问题的解决取决于社会诸因素的联动，教育研究者务必立足于丰富的教育田野，采用相应的方法论和分析模式旁及政治、经济、文化、历史、传统领域的现实状况，做多视角、跨学科的多元整体思考，才能对教育问题给出有社会价值的有效解答。

    3.着力探索、回答中国语境下教育理论的基本问题

    拒斥依照国外框架“接着讲”的研究时尚，着力探索、回答中国语境下教育理论的基本问题，提出有“中国作风和中国气派”的教育命题和体系设想。为此，要深入探究中国语境下教育理论与实践的特殊关系及转化方式、实现条件，理出中国教育政策和体制下教育研究与应用之关系的演进及相互制约的特有逻辑。

    我国近现代教育研究无疑是后发展型的，因此，借鉴“他山”思想是我们理论自主、独立、成熟的必由之路，但这绝不意味着“接着讲”的研究路向是合情理的。不同民族、社会、国家的教育理论之间的通约性是不大的，也许总体框架大略可以类比，但越是具体的对教育实践有直接影响的微观理论则更多是特定运作情境和社会状况的产物。宏观理论的普适性与微观理论的社会建构特点提示人们，异国理论到底能在多大程度上贡献于我国教育理论与实践，单纯的“接着讲”的结果往往是“为别人讲”。在我国的教育决策机制下，教育理论与实践的转化遵照行政—理论—实践的复杂互动程序，因此，教育理论不一定会有效地作用于教育实践。如何理出我国特有的教育理论和实践之间政体上形成的转化规则，充分发挥理论对实践的最大限度的指导作用，就成为教育学者面对的迫切问题。

    三、“本土”与“世界”：教育科研的基础

    任何对别国思想和技术的过分依赖与引进，都可能付出丧失自我创新能力的代价。提倡独立自主、自主创新的研究也许对于我国这样后发展型国家的国度来说是艰难的、缓慢的，短时间内难以见到成效。但科学的进步和突破需要传统和积累，这些传统和积累不是几年甚至几十年可以完成的。从长远来看，没有“本土”、没有自主，就没有“世界”、没有独立。

    1.教育研究的民族本位

    研究历史就是要研究历史背后的民族精神和文化精神。今天，我们要打破“取范经典”、“述而不作”的古老治学理念，改造民族传统教育思想，提升为现代教育智慧，这涉及到古代教育研究的一个方法论问题。我们到底应该如何对待和研究古代教育文本？对待的态度肯定是去其糟粕、取其精华、古为今用，问题是通过什么样的“研究”才能达到这一目的。从中国教育史学一贯的研究范式和理路来看，基本尚未走出“注疏体例”式的研究——多阐述少发明、重评析轻创造、重批判少建设、重微言少体系，尤其未能运用现代先进的理论批评方式和手法厘定、钩沉古代教育思想的核心内核。古代教育遗产大致可以离析出两组成分，一是基于特定社会实践而生成的具有时代色彩的学说，它们无疑与今天的教育实际相距甚远，其理论解释价值有限；二是教育思想稳定的理论内核，它们在一个文明单元中是超社会、超时代的。在价值和信念上，我们的先哲具有优先的发明权和行动机会，对古代教育思想研究的宗旨和任务就是剥离理论的表象，拈出教育智慧的“永恒要素”，再以现论建构原理去推演、补充它的理论外壳，并加以系统化，构建成言说古典民族教育智慧但却彰显出现代社会时代气息和活力的教育理论，以服务于今日的教育实践。众所周知，用现代批评理论提升古代文化遗产而使之现代化、国际化的杰出代表首推国学大师王国维。他采用西方现代文艺批评理论创造性地将中国古代诗词理论的一个特质升华为“境界说”，在古代与现代、本土与世界之间建立起了一个交流平台。毫无疑问，他阐发中国古代诗词创作理论的《人间词话》是现代的，但也是世界的。他的研究方法是值得教育史研究者借鉴的。

    2.加强对世界教育的理解和对话

    加强对世界教育的理解和对话，尤其需要在教育文本解读、“舶来”理论的原初社会、历史、文化语境、学理渊源、演进轨迹的分析，还要对特定教育理论适用的社会历史条件加以理性研判。同时，对理论移植的本土适应、修正、发展也需认真求索。我国源自20世纪末的改革开放所营造的社会文化氛围和“教育的春天”使教育战线开始以“春暖花开”的心态和学术豪情面向世界，教育研究的国际视野和教育比较研究全面启动。多年的耕耘为我国滞后的教育科研注入了异域的新鲜气息。但回顾教育研究国际化的过往路径和方向，还是值得反思的。目前，一个亟待着手开辟的研究领域是对国外教育理论谱系的系统考辨，以知识考古学的研究方法考究和梳理出国外教育研究发展的历史脉络、思想流派的发源与传承谱系，避免对理论原旨的断章取义的理解，也能洞察其潜在的缺陷。这种基于思想源头的批判可以使我们的研究不至于亦步亦趋，而是尽快实现与国际教育研究界的深度交流、理解与平等对话，也才谈得上“识其软肋而超越之”的可能。

    3.创生基于“本土”的原创成果

    教育科学研究要走向世界，必须有基于“本土”的原创成果。一种本土文化经验在充分掌握现代世界视野之后，还存在着深度开发自身的经验和智慧，使之成为他者文化的世界视野的必要和可能部分。原创性教育理论必须本原于我国的教育世界。理论的建构材料必须大量地来源于本土教育领域，利用具有教育意义的本土素材，而不是向其他国家、领域或学科的直接移植。由此而言，原创性教育理论具有国别和学科本体特征，它可以汲取相关学科的营养，但却是把理论之根深深扎在民族教育世界的土壤中。教育理论的建构基础和研究对象必须是本国范围内，而不能是从别的国家移入的。只有在本国研究范围内寻求理论生成的起点和视野，才能使理论成分和结构具有鲜明的原创性特点。问题是构建理论的起因，原创理论的创建必须立足于国内产生的问题，避免以国外问题作为我们研究的问题，以别的学科问题为本学科问题。对学科和本土基本问题的探讨和回答为理论原创奠定了“本土化”基础，进而形成内源概念和范畴，缔造起原初命题体系，通过逻辑推演形成原创理论。中国教育原创理论既要符合普遍理论标准，又具有中国视角：既在一定时空范围内、在宏观层面上具有普适性的意义，又在微观层面上表现出属于中国的实践经验和理论建构路径，它的基本辨别标准应该是具有与现有理论不可通约的核心假定。

    教育理论是一门价值关涉的、负载着民族性格的学科。遵循民族学术传统，沿着民族学术发展的内在逻辑，找出与世界学术平等对话的接口；批判性地模仿，为我所用，逐渐剔除非民族性的理论成分，纯粹教育理论的民族结构，增加理论的民族性含量，由模仿到创造再到原创；积极变革民族的“征圣”、“宗经”、取范经典的思想依附性和创造惰性等古老而沉重的民族性格弱点，变“述而不作”为“但为开先”。同时，理论必以失败而告终，这是科学发展的逻辑，研究者要提高证伪意识和批判精神，这些都是提高教育理论民族原创性的有益之道。

    四、“事功”与“责任”：教育科研的价值诉求

    任何一种人类探究活动都不是一种职业，而首先是一种事业。即便是职业取向的，研究者本人也应当秉持“责任”先于“功利”的信仰，在内心深处筑起科学精神特质的认知警戒底线。

    1.保持学术良知，敬畏教育

    怎样使教育研究者保持学术良知，敬畏教育这一神圣的研究领地，已经成为一个不容回避的沉重话题。教育研究者必须树立两种学术伦理和良知，一是对自己所从事的研究事业心怀敬畏，虔诚地持守思想先于功利的学术心境，将研究追求定位于为这块尚未完全学术化的学科献出一点绵薄之力；二是对自己所提出的看法、主张勇于承担起学理批评的责任，做“仰不愧于天，俯不愧于地”的学者。不能以获取某种利益或达到某种意图为目的，发表一些不负责任、不合学术事实的言论，制造语言混乱。“不善”的自然科学研究充其量制造的是物质废品，而教育研究的“不善”则潜在地为人类自身制造悲剧和苦难。

    2.自我反思和学理追求

    教育研究者的自我反思和学理追求对于教育科研具有重要意义。知识、伦理与信仰是一个合格的教育研究者必备的个体研究品质，它们的获得无不是研究者深度的、批判性的自我剖析和反省的结果，也是通向学理追求而不是功利竞逐的必由之路。目前，教育研究界“商榷”文章式微了，“唱和”文章兴起了；争鸣之风似亦不再，溢美之言屡见报端；对自我反思及治学弱点缺少批评与自我批评。学术进步和研究者的自我批判是密不可分的，理性的论争和批评永远是一个研究领域发展的动力。

    3.学术责任和社会责任

    教育研究者的学术责任和社会责任究竟是什么？事实上，对这一问题的纸上回答很容易，那就是“知识”与“育人”。教育研究者的学术使命是不断探究并完善作为一个学术领域的教育科学的进展，争取早日理直气壮地迈入学术学科之列，成长为一门真正的教育科学，提高其专业化水平，并非任何门外汉都可以对教育问题行使同等的话语权。教育研究者肩负的社会责任既决定着社会精神特质的引领和重建，也规划着社会群体自身的发展和成长愿景，所谓根除国民劣根性的使命恐怕是教育研究者和教育工作者需要认真思考和面对的民族重托。

    注释：

当代教育实践与教学研究例5

 一、前言 

随着教学改革的深入发展，教学的观念在不断地更新，现代教学理念在体育教学中的指导作用也日渐明显。研究型教学是集中体现现代教学理念的一种新的教学模式，它以培养学生的创新精神和实践能力为目的，是培养强能力、高素质人才的重要途径。 

1.问题的提出。德国文化教育学家斯普朗格说，“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒，一直到精神生活运动的根。”这呼吁了时代对创新型、高质量型人才的需要，而培养这一人才的教学模式就是研究型教学。然而，长期以来传统教学模式在田径教学中占主导地位，它强调知识的传承，忽视了学生探究能力的培养，并且其弊端日益凸现。因此，我们要从传统的知识传授型向研究型教学模式转变。纵观数年来通过对研究型教学模式的研究发现，大多数研究只是停留在研究型教学模式的定义、特征、价值方面的阐述上，并且相关性较大，深入田径课程教学方面的研究较少，有关优化田径研究型教学和实践教学方面的研究呈现不足。然而，当今社会越来越重视学生实践能力的培养，教育部把实践教学作为高校教学工作水平评估的关键指标，各高等学校积极开展实践教学。虽然，一些高校实践教学取得了一定的成绩，但是也突显出一些问题和不足，有待进一步完善实践教学。而实践教学方法是实践教学体系的关键环节，不同实践教学内容采取怎样的教学方法，如何改革当前实践教学方法就成为本文研究的重点。 

2.研究目的与意义。本文通过研究型教学模式的理论研究，结合本专业教学理论，阐述当前传统实践教学方法存在的不足及原因分析，探讨在研究型教学模式下适合本专业的实践教学方法。通过总结、完善并提出行之有效的实践教学方法，促进实践教学改革的进一步完善，为开展实践教学提供有益参考，从而培养出社会发展需要的强能力、高素质人才。 

3.研究背景。研究型教学在19世纪美国兴起，到目前为止，已经被世界各国实施并推广。在19世纪80年代，我国基础教育领域就开始不断地进行有关研究型教学的研究，一些中小学就成立了相关的科技小组、课外活动小组，用以激发学生兴趣，培养学生的创造思维。90年代后期，清华大学立足于建设世界一流大学的奋斗目标，在学校推行“研究型教学”，全面推进本科人才培养模式的改革，摸索实施了许多重要的教学改革举措，取得了明显的效果。目前，我国大多数学者对研究型教学的探究主要集中在不同学科中研究型教学的实施、理论研究及功能探讨等方面，但是针对于体育教学方面的研究还为数不多，总体尚显薄弱。近年来，研究型教学在一些高校中被推广实施。 

二、研究型教学模式的理论研究分析 

1.概念。研究型教学模式是为了满足社会人才培养的需要而提出的，到目前为止其定义仍然有待进一步研究。虽然其概念没有正式提出，但是已有一些学者从不同的角度和层面对研究型教学概念进行了研究。其中，孙忠兵从对应于研究型学习角度阐述，“研究型教学是一种师生双边力图通过对教学传统方式的改革，在教学过程中师生共同建立起平等民主、教学相长的教学过程，并将教与学的重心逐步由获取知识转移到掌握方法、学会学习上，从而培养学生学会收集、分析、归纳、整理资料，学会处理、反馈信息的主动的探索性教学形式”；李艳梅、冯婉玲从具体教学活动角度阐述，“研究型教学是指在教学过程中以实用课题为中心，以课题研究为手段，以学习小组为单位，以全面掌握和熟练运用本课程的知识点解决实际问题为目的。强调教师和学生互动，充分发挥学生的主观能动性和创造性的一种教学方式和教学理念”等。基于以上对研究型教学定义的相关概述，研究型教学不仅是一种教学模式，更是一种全新的、具有时代气息的教学理念，其目的是培养学生的创新能力和实践能力。 

2.基本特点分析。具体来讲，研究型教学是在具体的教学活动当中教师和学生共同参与，同时强调学生的主体地位，教师以课程内容和学生的现有认识水平为基础，激发学生主动参与教学过程，并通过丰富的教学实践和科研活动改变学生被动接受知识传输的教学模式。它具有以下几个特征：重视学生的主体性与教师的主导性；强调学习内容的自主性与创新性；培养教学过程的开放性与合作性；主张教学目标和方法的多样性；提倡理论与实践结合的统一性；注重评价标准的多样性和评价方式的综合性。 

三、传统教学模式下，田径课程改革实践教学方法存在的不足与原因分析 

传统的教学模式是一种单向传授知识，在传授知识时又普遍采用灌输式的教学方式。这种模式下培养出来的最多只能是知识型人才，而不会是研究型、复合型的新型人才。近年来，我国高等教育改革取得了很大的成绩，但仍然存在如重教师传授，轻学生研究；重学习结果，轻学习过程；重书本知识，轻实践能力；重考试成绩，轻整体素质等不良现象。过去是“重实践，轻理论”，而如今是“重理论，轻实践”，这一转变只是从一个极端走向另一个极端，问题最终仍然没有得到解决。上世纪50年代以来，以效仿苏联模式为主的体育技能教学，主要采取凯洛夫的“组织教学——复习旧课——讲授新课——巩固新课——布置作业”五个环节的教学模式。这种教学侧重于基本知识、基本技术和基本技能的培养，主要采用讲解法、示范法、练习法等教学方法。长期以来，在实践教学中一直沿用这种教学方法，虽然各个时期根据不同的需要而有所改革，但大体上变化不大，且一直沿用至今。目前部分体育教育专业田径课程教学上仍然是学生倾听、记忆和被动模仿技术为主，缺少独立思考、消化和吸收的机会，限制了学生的创造性思维，压抑了学生的主观能动性和创造潜能。 

四、研究型教学模式下田径课程实践教学方法的研究 

1.积极采取课内外一体化的实践教学。在田径课程教学改革中，课外实践作为课程教学的补充，因而采取课内外一体化的教学模式。课外实践实质上是对学生继续学习的延伸，同时还是加强学习能力培养的补充。在田径教学实践中，通过组织田径课程教学小组、科研小组、健身小组、教学实习、训练实习、竞赛的组织与裁判、社会调查、学术交流与研讨等形式，使学生把课内所学的理论知识灵活地运用到实践之中，反过来学生在实践中能及时发现自己存在的问题与不足，课内有针对性地学习和练习，大大提高了学生的学习效率。课内外一体化教学要求教师采取多种多样的方式方法，由教师为学生制订有目的、有计划、有步骤、有措施的课外教育教学计划，是拓展教育的一种有效径途。 

2.灵活运用多样化的实践教学方法。在实践教学中，积极倡导运用各种行之有效的教学方法和教学手段，包括技能教学法、学导式教学法、反馈教学法、程序教学法、问题教学法等。我们应该彻底转变过去以“教师为中心”的教学方式，强调学生是整个教学活动的主体，极大地提高学生学习的热情和兴趣，充分实现田径教学以人为本、因材施教的教育教学理念。转变传统的教育思想，全面实施贯彻素质教育。在实践教学中，根据不同的教学内容，采用多种教学方法与手段的有机组合，争取较好的教学效果。比如在田径实践技术原理专题中，可以采用讲授法与讨论法、研讨法、现代技术教学法相结合的教学方法，在田径场地、竞赛组织与裁判中可以采用专题讲授、实践、答疑相结合的教学方法等。灵活运用多样化实践教学，其目的在于最大限度调动学生学习的积极性、主动性和创造性，使学生真正成为课堂的主人，变被动学习为主动学习，培养了学生勇于开拓、独立思考、敢于创新的精神，培养了学生分析问题、解决问题的能力，尤其是实践能力和创新能力。 

3.建立开放式实践教学，注重教学的互动。互动式教学是以师生共同参与，充分体现一种教与学关系的体系。在实践教学过程中，互动的作用显得尤其突出，通过互动不仅可以加深学生对所学知识的掌握，还提升了学生表达能力及交往能力的培养。在田径实践教学中，这种互动教学方式在实践过程中形成三个层次：一是学生与学生的互动。通过田径团队实践教学设计，促进学生之间的交流、学习和研讨，继而培养他们的团队精神与合作意识。二是教师与学生的互动。教师提供田径教学资源、设计实践任务，学生自主学习、自主创作，激发教学双方的主动性。三是与校外机构、实践教学基地的互动。通过与田径实习基础的互动，实现理论与实践的接轨。 

4.运用研究型教学模式，采用自主型教学方法。现代社会是一个学习的社会，只有学会学习的人才能学会生存，才能适应当今社会的快速发展。田径类课程实践教学改革必须要跟上当今改革的步伐，在教学中应当加强学生独立学习能力的培养，授之以“渔”胜于授之以“鱼”的道理在今天显得更加重要。要提高学生自学能力，就必须采用自主型的教学方法进行教学。运用研究型教学模式，采用自主类型的教学方法，不但可以提高掌握知识技能的效果，而且还可以促进学生形成良好的学习态度和习惯，提高学生自主学习能力。通过改进实践教学方法，形成以自主式、合作式、研究式为主的学习方式，以培养符合时代需求的强能力、高素质人才。 

5.广泛使用各种先进教学手段。近年来，田径实践教学十分重视把现代的教育科学理论、现代信息技术和可行有效的教学方法与手段引入田径类课程教学之中，不断改革更新教学方法与手段，加快由单一媒体向多种媒体转变，加快教学方法与手段现代化的进程。随着社会的发展、科学技术的进步，许多新的教学手段如“电视教学”、“多媒体教学”，“网络教学”等现代先进教学手段迅速引入实践教学中，使整个实践教学过程中充分显现网络资源信息的先进手段，这不仅拓宽学生的视野与知识面，使学生能更好地理解田径课程的实践教学内容，还将有利于田径课程教学效果的进一步提高和完善。 

本文结合本专业教学理论，通过对研究教学模式的理论研究，阐述当前传统实践教学方法存在的不足及原因分析，重点探讨了在研究型教学模式下选择适合本专业的实践教学方法。通过归纳总结，最后提出田径课程改革实践教学的方法：第一，积极采取课内外一体化的实践教学；第二，灵活运用多样化的实践教学方法；第三，建立开放式实践教学，注重教学的互动；第四，运用研究型教学模式，采用自主型教学方法；第五，广泛使用各种先进教学手段。只有通过行之有效的实践教学方法，才能促进实践教学改革的进一步完善，最后培养出社会发展需要的强能力、高素质人才。 

参考文献： 

[1]孙忠兵.研究型教学：当代课堂教学新理念[j].基础教育研究，2001，（3）. 

[2]李艳梅，冯婉玲.研究型教学模式下的本科精品课程建设[j].中国大学教学，2003，（8）. 

[3]张新萍，杨茜，等.关于构建高校公共体育课研究型教学模式的理论探讨[j].河北体育学院学报，2006，20（3）. 

当代教育实践与教学研究例6

首先，众所周知，教学法是学科教学的重要组成部分。长期以来，音乐教学领域主要关注柯达伊、奥尔夫、达尔克罗兹和铃木等音乐教育学者提出的教学理论和方法。这些教学理论和方法为音乐教学的有效开展提供了良好的指导，其共同点主要是从教师的角度，也就是从“如何教”的角度出发，而较少以学生为出发点。

与此形成鲜明对比的是，戈登的教学理论更加注重作为音乐学习主体的学生，强调要以音乐学习者为主体来探讨音乐的教学内容和方法，着重了解儿童是如何学会音乐的。他积极探索学生学习音乐的过程，提出为了发展儿童的音乐潜能，教师要去了解为什么教（why）、如何学（how）、教什么（what）以及何时教（when）。戈登将自己的音乐教学理论称为“音乐学习理论”，凸显了学生的学习在其教学理论中的突出位置，也显现出他看待“教与学”关系的独特视角。

正因为如此，从20世纪70年代开始，以戈登本人名字命名的“音乐教学理论”所架构和指导的音乐教学实践活动逐渐成为国外中小学音乐教学的主要模式之一。美国《音乐教育工作者杂志》（Music Educator Journal）1986年第6期出版了以“音乐教育的主要方法”为主题的专刊，将戈登与柯达伊、奥尔夫、铃木和达尔克罗兹等人所倡导的音乐教学理论和方法并列为当代最具影响力的五大音乐教学理论。③ 1996年，迈克尔・马克（Michael L. Mark）在《当代音乐教育》一书中列举了当代世界最为著名的八种音乐教学方法，其中也包括戈登的“音乐学习理论”。④

其次，戈登的音乐教学理论是建立在对音乐“教与学”过程长期和深入研究的基础之上，汲取心理学研究的相关理论，应用心理测量和分析统计等科学的研究工具，通过大量的实验研究和实证研究提出的。例如，作为戈登音乐教学理论的重要基础和出发点的音乐能力倾向理论，就是将科学测量和评价理论运用于音乐教育实践的一个典型范例。戈登主持编制的数套具有广泛影响的音乐能力倾向测验，被看作是迄今为止最为深入和全面的，代表着20世纪美国音乐能力倾向及其测验研究的最高水平，为音乐教育提供了科学的手段和依据。以戈登的《音乐能力倾向测验》（MAP）为例，根据美国印第安纳大学的施莱特（Stanley L. Schleuter）的分析，自1965年由美国著名的霍顿・米夫林（Houghton Mifflin）公司出版以来，还没有任何其他一种音乐测验工具超越它。⑤ 再如，戈登关于音乐“听想”的研究，也同样是以心理学和语言学等学科理论为依据，对音乐学习过程进行的科学探索，这种探索为音乐教育研究方法论提供了值得借鉴的样板。

再次，在长达半个多世纪的教学和研究过程中，戈登对音乐教育进行了深入和系统的研究，在音乐能力倾向、音乐听想、音乐学习理论、早期儿童音乐学习等方面建树颇多，取得了丰硕的研究成果。戈登本人撰写的音乐教学理论与方法的著述达三十多部，其中最为著名的有：《音乐教学心理学》（The Psychology of Music Teaching，1971）、《音乐学习的顺序与模式》（Learning Sequence and Patterns in Music，1976）、《音乐学习的顺序：技能、内容与模式》（Learning Sequences in Music： Skill，Content，and Patterns， 1980）、《音乐能力倾向的本质、描述、测验和评价》（The Nature Description， Measurement， and Evaluation of Music Aptitudes，1987）、《儿童音乐学习理论》（A Music Learning Theory for Newborn and Young Children，1990），以及《音乐学习的顺序：技能、内容与模式，当代音乐学习理论》（Learning Sequences in Music：Skill， Content and Patterns， a Contemporary Music Learning Theory，2007），等等。这些著作所提出的关于音乐教学的理论和方法已经成为音乐教学的模式之一，在美国中小学和早期幼儿教育中得到逐步推广和应用。此外，戈登的许多著述已被翻译成日文、意大利文、韩文和中文等多个国家的文字。其影响已经跨越大西洋和太平洋，在世界各国得到广泛的传播。

最后，戈登以音乐能力倾向研究的成果为依据，长期以来致力于早期儿童音乐教育的研究和实践，在该领域享有盛誉。1984年，已在音乐教育界取得很高成就的戈登亲临实践一线，担任幼儿园教师，教授儿童学习音乐，并对幼儿音乐教师和家长进行培训。这一举措在美国等国家引起了巨大的反响，《今日美国报》刊登专文介绍戈登的幼儿音乐教学理论与实践，他还经常亮相美国全国广播公司（National Broadcasting Company） 的“今日秀”（Today Show） 节目。从此，戈登的名字不但在音乐教育界，也在美国的普通家庭中广为人知。

上述四个方面说明，戈登是国际音乐教育界值得关注的人物，对其音乐教学理论和实践进行全面、深入的研究，是必要的也是可行的。国外对戈登的研究已有较为丰硕的成果，而从国内，特别是大陆地区的情况看，无论对其本身，还是他的音乐教学思想，都还较为陌生。

20世纪60年代中期开始，戈登的音乐教学理论和方法首先在美国引起音乐教育界的关注，随后在一些国家和地区逐步得到传播。自20世纪80年代起，国际上主流音乐教育杂志发表的有关戈登音乐教学理论研究的论文达数百篇。其中，仅硕、博士论文就有一百余篇。其研究大致可以分为以下三大类：关于戈登音乐教学理论的传播、介绍和评价；关于戈登编制的音乐能力倾向（也有人称为音乐才能、音乐能力倾向等）测验工具的研究；关于戈登的音乐教学理论在音乐教学实践中的应用研究等。纵观国外有关戈登音乐教学法的研究，呈现出以下态势：第一，研究内容上，关注核心理论。“音乐听想、音乐能力倾向、音乐学习顺序”是戈登音乐教学理论中的三个关键问题，国外的大量研究集中探讨了以上内容并试图深入探究这些理论背后所蕴含的理论基础及其价值意义。第二，研究方法上，重视实证研究。大量成果采用实验法、调查法、统计法等科学研究方法，通过数据验证戈登音乐能力倾向测验工具的有效性、戈登音乐教学理论对学生音乐能力倾向发展的作用，并进一步探讨其在跨文化背景下运用的适切性。第三，研究类型上，注重应用研究。大量文献表明，国外音乐教育工作者注重将戈登音乐教学理论与不同国家和文化背景下的音乐教学改革实践紧密结合，借鉴该理论并运用于中小学音乐课程及钢琴、声乐、管乐等多种课程中，并关注到其教学理论对不同国家音乐课程价值取向的影响，以及对不同国家音乐教学实践的价值与局限。

台湾地区对戈登的关注和研究始于20世纪90年代初期，二十年来经历了从引入、传播到结合其理论进行应用研究和推广的过程。戈登《幼儿音乐学习理论》（2000）及《即时投入》系列教材（2004）的出版，标志着戈登的音乐教学理论在台湾进入了实践应用阶段。诸多学者及一线教师尝试将戈登音乐教学理论运用于台湾地区音乐教学实践中，并取得了一定的成效。

大陆地区对戈登音乐教学理论的引入，可追溯至1989年其论著《论儿童音乐才能的发展基础》的翻译出版，此后约二十年间，对戈登其人及理论进行研究的成果数量很少，呈现出零散性、以介绍为主的特点。2007年10月，中国音乐学院音乐研究所音乐与智能研究中心主办了“2007年国际音乐智能教育研讨暨‘世界音乐教育之父’戈登首次学术访华”活动，表明戈登的音乐教学理论已经引起我国音乐教育界的初步关注。此后，学界陆续出现一些关于戈登音乐教学理论的研究成果，主要涉及其音乐“听想”理论、音乐能力倾向理论及戈登音乐教材研究等。总体而言，大陆地区现有的对戈登研究成果中，平面叙述多于纵深研究、介绍述评多于实证检验、理论探究多于一线实践，尚缺乏对戈登的音乐教育理论与实践进行全面和深入的研究。因此，对戈登研究的广度和深度都有进一步拓展和深化的必要。

任何一种科学研究活动，其目的不外有二：一是发展理论，二是指导实践，研究戈登的音乐教学理论亦然。就发展理论而言，对戈登音乐教育理论及实践进行研究的意义在于以下方面。

放眼世界，拓宽音乐教育研究视域 音乐教学理论研究所涉及的范围十分广泛，外国音乐教学理论研究就是其中极为重要的一个领域。对外国音乐教育家、重要的音乐教学模式和方法以及教学改革等进行深入研究，可以补充和丰富我国的音乐教学理论。我国当代音乐教育学主要兴起于20世纪80年代，在音乐学研究领域中还是一门年轻的学科，对外国音乐教学理论的研究广度和深度均有欠缺。以对外国音乐教学理论代表人物的研究为例，长期以来主要关注柯达伊、奥尔夫、达尔克罗兹和铃木等，对其他的重要教学论代表人物的研究还不够深入。当代音乐教育理论的研究，不仅应立足国内，更要放眼世界，学习和吸收世界各国的音乐教育成就和经验，进而开展自己的研究。大量资料表明，戈登的音乐教学理论已经具备公认的国际影响，从这个意义上说，对戈登音乐教学理论的研究，无疑有助于拓宽我国对外国音乐教学理论的研究领域。

借鉴国外，构建音乐教学理论体系 世界各主要教育强国的具体国情差别很大，在发展教育的过程中采取的措施也各不相同，但有一个共同的特征，就是长期以来都是“无不一方面自力更生，一方面从别国汲取经验教训”。⑥ 当代音乐教学理论的研究，不仅应重视立足国内，总结音乐教学经验，开展实证研究，更要放眼世界，站在巨人的肩膀上，吸收国外音乐教学理论研究成果中有价值的成分，进而开展自己的研究。我国音乐教育事业的发展，也需要学习和效仿世界教育强国的先进音乐教育经验，为我国教育现代化建设提供强有力的理论指导。作为20世纪成长起来的美国音乐心理学家和音乐教育家，戈登的音乐教学理论和方法以其独特的视角，受到人们的广泛关注，并被列入当代西方最具影响力的音乐教学理论之一。因此，了解和把握戈登的音乐教学理论有助于我们提高对音乐教学活动和过程规律的认识，为我国音乐教学理论体系的构建提供参考和借鉴。

就指导实践而言，音乐教学理论研究的价值在于指导广大音乐教育教学工作者的教学实践活动。具体可以分为以下两个方面。

为音乐课堂教学实践提供参考 戈登的音乐教学理论建立在认知心理学和教育学的理论基础上，通过大量实证研究、教材编写、教学实验等，使其成果具有科学性、实践性、系统性等特点，不仅在美国中小学教学实践中得到广泛推广，也大量运用于其他国家和地区。全面深入地研究戈登音乐教学理论，并取其精华，适当引入到我国中小学音乐一线教学实践中，可以为当前我国音乐教育改革提供有价值的参考。

为儿童音乐学习提供科学依据 将科学的研究方法引入音乐教学研究，是戈登对音乐教学理论的最大贡献之一。学校音乐教育的成效如何，需要通过一定的测量和评价来体现。音乐测验的结果，不仅仅是为了发现和甄别具有音乐天赋的儿童，更重要的是去了解儿童音乐方面的个体差异，使得音乐教学更具针对性。音乐教育的测量和评价是我国当前音乐教育研究中的薄弱环节，而戈登在音乐测验方面所做的贡献迄今无人超越，深入了解、研究、引进和借鉴其研究成果，有助于编制适合我国学生的音乐测验工具，为儿童音乐学习提供科学的依据。

《埃德温・戈登音乐教学理论与实践》一书以理论研究为主体，借鉴现代人文社会科学的理论与方法，运用心理学、历史学、教育学和音乐学等学科的研究思路，对戈登的音乐教学理论与实践进行跨学科、多视角的综合研究，希望能为我国的音乐教育研究提供新的视角。

（本文为《埃德温・戈登音乐教学理论与实践》一书序言，

该书已由人民音乐出版社于2014年出版发行）

注 释：

① “音乐学习理论”是戈登本人对其理论体系的命名。在戈登的著作中，广义上的“音乐学习理论”包括音乐能力倾向及其测验、音乐听想理论、音乐学习顺序三大重要组成部分，狭义上的“音乐学习理论”则等同于音乐学习顺序。为便于读者理解并避免混肴，本书将戈登的理论统一称为“音乐教学理论”。

② 詹燕君著，《浅议埃德温・戈登博士的儿童早期音乐教育思想―略记“2007年国际音乐智能教育研讨会”》，第64至 66页。

③ 帕特里夏・ K.舍汉（Patricia K.Shehan）著，《音乐教育的主要方法概述》（Major Approaches to Music Education： An Account of Method），第26至31页。

④ 其他的音乐教学法分别是：达尔克罗兹教学法、奥尔夫教学法、柯达伊教学法、铃木的天才教育、曼哈顿维尔音乐课程研究、综合音乐感教育、卡拉博-科恩教学法。参见迈克尔・ L.马克著，管建华、乔晓冬译，《当代音乐教育》，文化艺术出版社1991年出版。

当代教育实践与教学研究例7

一、教育实践与教育理论之基本关系的探讨 

与人类社会其他活动相比较而论，教育实践活动并不是孤立存在与发展的，然而从本质而言，教育实践活动有其独特的研究对象与内容，这亦是教育学能够界定其学科观点与内涵的客观基础。当前我国教育学发展遇到的最大瓶颈是原创性的教育理论匮乏系统性与体系性。其实，这最终取决于教育实践在广度上的拓展与深度上的挖掘，只有潜心去了解与认知我国当前具体的教育实践，才能切实把握与解决关涉教育学理论的原创性与体系性问题，即“只有深入当代中国活生生的教育实践，才能获取当代中国教育学理论原创的问题、资源和智慧”。[1]鉴于此，要构建科学的教育学理论，毋庸置疑需要正确认知教育实践的价值，诠释教育实践和教育理论之内在关联。客观而言，教育实践只是人类实践的一个范畴与组成部分，作为上层建筑的教育必然会受到社会经济发展的影响与制约。同时，教育在具体的实践中亦需要均衡工具理性与价值理性之间的张力，在这两者之间，要凸显“人是目的”的价值理性与特色。从宏观教育实践的视阈而言，理应秉持教育研究的实践转变，原因在于过去人们对教育实践的研究在很大程度上忽视了对教育情境性与自由性的重视与强调。从实践的层面对教育进行研究理应以全局性的基点切入，在多层面的思维范式下开展本体性教育实践探讨与创新，阐释教育理论与实践之间的辩证关系，聚焦于教育实践者的工作机制，从而建构教育的实践体系。从实践哲学的层面来剖析教育实践的本质属性与内涵，理应认知到教育实践的目的是一种合乎道德与理性的价值实现，而在以前，乃至当前的教育理念是把教育作为训练与培养的工具，即强调教育的工具性、技术性与程式性，从深层次上丧失了教育的理性原则与伦理秉性的恪守，重新界定教育实践，理应使教育变为一种向善的与道德理性的行动，即“回归教育实践，意味着教育应该成为一种善的、理性的伦理行动，成为以终极目的为原则的实践”。[2] 

在探讨与研究关涉教育理论与实践的关系层面上，人们一致的一种观点认为教育理论的创新是当务之急，即原创性的教育理论是进行教育开拓性的指导，教育理论与实践之间不能脱节，理论要参与到教育活动的价值建构之中，以具体的教育实践为基础与依据，从而去领悟与感知教育理论的复杂性与丰富性，继而去梳理与总结教育理论与实践科学衔接的重要性。当然，我们亦可以从实践哲学的视角去考察与反思“生命·实践”教育学派的理念实质，即在研讨与探寻实践哲学的历史嬗变中去完善与健全教育学本身，其研判的核心问题是实现教育理论和实践以一种怎么样的转化逻辑来达到教育理论与实践彼此之间的交互形成。具体而言，可以从三个方面进行探讨与研究：其一是教育理论研究范式的反思与重构；其二是教育方法论的改良与超越；其三是教育理论研究与实践应用的融合互动。 

二、教育理论研究范式的反思与重构 

当代教育实践与教学研究例8

近期，由中国教育学会音乐教育分会、曲阜师范大学主办，中国音协音乐教育学学术委员会、曲阜师范大学音乐学院承办，广州大学音乐舞蹈学院、中国音乐学院音乐教育系、江苏师范大学音乐学院协办的“第三届全国音乐教育哲学学术研讨会、第二届全国音乐教育史学研讨会”在曲阜师范大学音乐学院（山东省日照校区）举办。此次会议包括大会主题发言、专题报告、小组发言三个板块，共有来自全国50余所高校的师生200多人参加本次会议。会场围绕“音乐教育哲学和音乐教育史学”两个主题进行学术交流，共有30余名专家学者作了专题报告，与会人员就大会主题展开热烈交流讨论。

大会邀请了国际著名音乐教 育家韦恩・鲍曼（Wayne D.Bowan）作了题为《音乐实践的道德意义》的发言。鲍曼的发言围绕两个关键词――“实践”、“道德”展开，他认为音乐教育是音乐和教育这两种实践的交集，作为道德实践的音乐时间的观点。他解释：实践是基于社会的、复杂的、连贯的、合作的行为，随着时间的增长形成自己的道德体系。人类改造客观世界的一切物质性活动，这是我们通过马克思主义哲学所看到的对实践的定义。鲍曼教授更好地诠释了实践的定义，音乐是多元化实践的群集，不是单一的，它具有很多种价值和内在事物。他还和我们一起探讨了“作为道德实践的音乐实践的观点――作为塑造个性的极有力的道德资源”、“如何评价音乐教育者的成果”、“音乐教育不等同于音乐教学行为，音乐教育不仅是教授音乐的行为，或成功获得了音乐技巧和概念”、“如何区分教育性的教学和单纯的音乐教学”等观点。

大会还就音乐教育哲学和史学主题邀请国内专家分别作了专题报告。中国音乐学院谢嘉幸教授做了题为《中华优秀传统文化教育与全球多样化音乐社区》的发言，他在发言中指出：为什么中华优秀传统文化教育是当代中国音乐教育的哲学意蕴？并从民族音乐传承三个标志性阶段说起，深入剖析了中华优秀传统文化教育对当代中国音乐教育的哲学意义。并提到：“朝向全球多样化的音乐社区，在哲学意义上多样性的概念突破唯一性或两极论的宏观表述。社区则澄清这一概念在具体时间层面上的存在。哲学观念并不完全是形而上的，它是和具体时间行为紧密联系在一起的。动态的、多样化的、在具体时间中体现的哲学观念在这个时代是有生命力的。”马达教授从近10年三次音乐教育哲学学术研讨会看我国音乐教育哲学研究10年，通过对“审美音乐教育哲学”、“实践音乐教育哲学”、“其他多元的音乐教育哲学观”、“围绕基础音乐教育改革的音乐教育哲学观讨论”、“有关如何建立中国特色音乐教育哲学体系的讨论”五大部分代表性文献的分析与述评，梳理出这期间音乐教育哲学研究的发展脉络和特点。此外，管建华教授《新轴心文明时代音乐教育实践哲学的文明复归》也极为精彩。

在大会史学板块部分，江苏师范大学音乐学院博士生导师马东风分析了中国音乐教育史学的发展态势与趋向。曲阜师范大学音乐学院院长褚灏从社会转型与文化思想转型，教育转型与音乐教育重新，近代音乐教育思想主体及特征与意义等角度对中国近代音乐教育思想进行述评。中国音乐学院余峰教授作了题为《中国音乐教师教育的苦命与使命》的发言也极为精彩，现场掌声不断。

在专题报告会议上，哲学组张业茂、黄剑敏、吴跃跃、周世斌四人了报告。张业茂《音乐教育哲学的“身体”转向：身体哲学的思考》从当今音乐教育哲学“身体”的转向，探寻音乐教育中自在之身体与自为之身体的哲学意蕴，对身体哲学进行思考。黄剑敏《孔子与老子音乐教育思想比较研究》从乐教的对象、方法、准则、核心、目的和社会功能轮六个方面对孔子和老子音乐教育思想进行比较研究。吴跃跃《音乐材料、存在方式、音乐释义、主客关系――对音乐欣赏教学的哲学思辨》站在音乐哲学、音乐美学的高度，从音乐材料的特殊性、音乐作品存在方式的特殊性、音乐释义的特殊性以及审美主客体关系的特殊性四个方面对音乐欣赏中的诸多要素进行分析、论证，以哲学思辨的方式帮助人们处理好音乐欣赏教学中的一些问题，探讨审美主体重要性的理论根源。首都师范大学音乐学院周世斌作了题为《21世纪中国基础音乐教育改革的回顾、反思、创新探索与实践》的发言，回顾了中小学义务教育音乐课程标准的研制与实施，反思了中国中小学音乐课程标准实验版和修订版存在的问题，对中小学音乐课程改革理念与高师音乐人才培养改革理念与实践进行探索，并应用于北川中学支教和北京农民工子弟校援助。

史学组崔学荣、马骁、杨健、陈永四人做了发言。鲁东大学艺术学院崔学荣作了题为《中美音乐教育方向硕士研究生培养模式比较》发言，以中美音乐教育方向硕士研究生作为研究对象，从培养类型与目标、招生考试与培养方式、课程设置与教育资源、教学方式与管理制度等方面对其音乐教育方向硕士研究生培养模式进行比较研究，分析其培养模式各自特点，为我国硕士研究生培养模式的改进与提高提供借鉴。马骁《中国近代女子音乐教育发展述评》通过对近代女子音乐教育进行梳理，探寻历史根源，从中汲取历史经验和教训，为我国当代女子音乐教育事业的发展提供行之有效的方法和途径。陈永《中国音乐教育制度史研究构想》对“中国音乐教育制度史”这一学术对象的理论基础、学术现状和研究设计等问题进行比较全面的梳理，构建有关音乐教育制度史的学科体系，探究音乐制度在各种外生性志愿影响下的动态形成机制与功能机制。此外杨健对当前高师音乐教育的现状进行了分析并提出对策。

当代教育实践与教学研究例9

【作者简介】陈永明，上海师范大学教育学院院长、教授、博士生导师；王健，华东师范大学教育管理学系博士生。（上海 200034）

当今世界通用的“教师教育”(Teacher Education)，包括教师的培养、任用和进修三个阶段的教育。为了解决现代学校教育的各种问题，各国都把师资队伍建设视为至关重要的突破口。为提高基础教育质量以及优化师资队伍，使教师的培养、任用、进修各个阶段具有连贯性，即从终身学习的理念出发，有机统合教师的职前教育和在职进修，使两者在“教师教育”之概念上得以融合与升华，这是当今世界各国教师教育改革的主要目标，也是进入21世纪教师教育发展的显著特征。

随着我国面向世界的步伐加快加大，“教师教育”作为高校人才培养的专业门类业已诞生。至今，已有集美大学、江苏大学、宁波大学等一批综合性大学以及南京师范大学、浙江师范大学、四川师范大学、青海师范大学等一批高师院校陆续设立专门的教师教育学院，包括上海师范大学在内的一批师范院校也已经开设了面向本科生和研究生的“教师教育”必修科目。因此，“教师教育”作为一门独立学科的构建工作也顺理成章地被提上议事日程。在2006年12月由中央教育科学研究所和南京师范大学联合召开的“全国教师教育学科建设研讨会”上，与会专家学者纷纷建言倡议，希望加强教师教育学科建设，有必要在“教育学”一级学科下建立“教师教育学”二级学科。当前，这种实际需求以及时代呼声正在与日俱增。

一、“教师教育学”的建立体现着历史和逻辑的统一

理论创新的根本动力之一在于理论与实践的相互矛盾运动。当今中国已经进入全面建设小康社会的新时期，诸多教育工作，包括师资队伍建设中的新情况、新问题、新矛盾、新困惑层出不穷，教师教育事业的发展正面临日趋严峻的挑战或危机。若从教师教育研究者自身的职责与使命而言，理当关注教师教育学科的开拓创新，有必要对“教师教育学”作为一门独立学科安身立命的理据及其合法性进行理性思考。一方面，这可以回应学界关于“教师教育只是一个领域，而不可能成为一门学科”的种种质疑之声；另一方面，通过抛砖引玉式的践行和倡言，力求“教师教育学”的早日问世，并能得到科学健康的发展。

（一）百年师范教育的发展历程呼唤教师教育学的诞生

我国师范教育发轫于1897年上海南洋公学师范院，清代末期制定的《奏定学堂章程》照搬日本学制创立了近代师范学堂。1904年模仿日本的师范教育制度，1922年变为美国型师资培养体制，1951年又转成苏联型师资培养制度，现今力图构建具有中国特色的教师教育体制，其间经历了百余年风雨洗礼的变革沧桑。

最初，师范教育制度的建立是为寻求国家富强和民族的独立生存，以终结积弊千年并遏止中华民族创新的科举制度为转机。随着各类师范学堂的建立，我国培养出第一批传播新学的教师。可以说，师范教育制度的初创解决了我国近代意义上的教师人才“有没有”的矛盾。解决这个问题之后，在这样一个有着广袤疆域和众多人口的国度里，师范教育在相当长的一段历史时期内，要面对的是合格师资“足不足”的问题。新中国建立后，我国大力发展师范教育，特别是党的十一届三中全会以来，师范教育取得的成绩令人瞩目，培养了数量众多的师资人才，支撑了世界上规模最大的基础教育事业，为中小学教育的改革发展，特别是为九年义务教育的全面普及，为中华民族素质能力的提高，做出了举世瞩目的历史性贡献。

但当历史的车轮前进到新旧世纪相交之际，师范教育却面临新的更为严峻的挑战。在推进高等教育大众化的背景下，1999年第三次全国教育工作会议提出一般高等学校也可以培养师资，从而打破了以往师范教育的封闭格局，拉开了面向新世纪教师教育改革的序幕，这也意味着我国师资队伍建设的重点由数量满足转向质量提升，执鞭任教的为师者不再以“足不足”的数量为主要矛盾，取而代之的却是“优不优”的质量问题。

若从世界主要发达国家教师教育的发展趋势而言，其教师教育事业发展也同样经历过我国上述的变革历程——在面对教师队伍“优不优”的问题时，选择了促进教师专业化发展之道。处在21世纪的现今，我国教师教育要促进师资队伍建设和专业发展，所面临的困难和挑战已经不再是以往解决“有没有”、“足不足”的问题，而必须超越以往师范性和学术性之争的思维模式，着眼于未来社会日新月异的变化以及教师专业发展需求，以终身学习的理念构建教师教育新型的体制与机制，这就呼唤着能够系统地研究优质教师培养培训等一系列理论和实践问题的“教师教育学”学科之诞生及其健康的发育成长。

（二）教师教育学的建立符合教师教育发展的内在逻辑

“教师教育学”的建立不仅是百余年师范演变史和当代中国教师教育事业发展需求之必然产物，而且也符合教师教育发展的内在逻辑。

第一，“教师教育学”的建立符合促进教师教育专业化的发展逻辑。在当今教育讲求教师专业化的阶段，不仅要提高教师职业的社会地位，更需从专业理想、专业职能、专业道德等层面全方位地提升教师的内在专业素养。这就必然要求“教师教育”更上一层楼，走专业化发展之道，并迫切需要研究揭示教师教育事业发展的内在规律，回答教师职业特性、教师智能特性、教学活动特性、师生关系特性等诸多问题。任何一种专业的发展都需要一门高水准的科学研究作为学科基础，教师教育学科建设的必要性也就呼之欲出。正如有学者指出的那样，“要培养专业化的教师，在高等教育中就必须有开展教师教育的专业活动；专业又是以学科为基础的，要实现教师的专业化，实现教师教育的专业化，建设教师教育学科就是最急迫的任务。”[1]

第二，“教师教育学”的建立符合教师教育大学化的向上逻辑。我国教师教育的发展已经从三级师范体制逐步过渡到二级、一级师范教育体制，并正在逐渐实现教师教育的高等教育化。如有学者指出的那样：“在我国教师教育走向大学化的现实语境下，以大学的逻辑去思考教师教育问题，无法回避‘学科建设’这个核心问题；在教师教育大学化的背景下，教师教育学科建设是一种必然的选择。”[2]

第三，“教师教育学”的建立符合教育学分化发展的衍生逻辑。从学科发展的内在逻辑来看，任何一门学科最初总是附属于某一学科的，并随着知识环境的变化而不断地得到充实与完善，最终独立成为新的学科领域。教育学学科体系中诸多二级学科都是从教育学一级学科的母体中怀胎孕育并逐渐分化的，如教育技术学、教育行政学、课程与教学论，等等。教育学一级学科近年来随着教育实践领域的扩大或细化，以及与其他学科的不断交叉融合，呈分化发展的态势。作为“教育学”一级学科下的二级学科——“教师教育学”的创建，既能符合教育学学科不断丰富内涵和扩大外延的发展逻辑，又可有效促进也需持续充实与完善的教育学学科发展逻辑。

二、“教师教育学”的学科界定

从科学的角度看，学科系指按学术门类划分的知识体系；从教学的角度看，是指学校教学考试的科目。教师教育学科无疑体现了两者的辩证统一，具有典型的实际应用性与价值指向性。鉴于此，试对“教师教育学”进行如下的学科界定。

（一）教师教育学概念及学科性质

1.教师教育学的基本概念

近年来，虽说学界对“教师教育学”二级学科的建立倡议甚多，然而翻阅各种文献资料，却未见有关“教师教育学”的明晰概念，这不能不说是一种缺憾。惟有抛砖引玉地给“教师教育学”一个较为明晰的定义，方能为“教师教育学”发展成为一门相对独立的科学奠基立业或是营造必要的前提条件。

遵循学科定义的一般路径，笔者认为“教师教育学”可以有三种定义的注释：第一，从静态的角度，“教师教育学”是研究教师教育实施者、接受教师教育者以及客观环境相互结合、相互作用的规律性科学；第二，从动态的角度，“教师教育学”研究教师教育的产生、演变、发展及其活动过程中的客观规律，是具有较强应用性的科学；第三，从工作实践的角度，可以认为“教师教育学”是研究当代教师教育的一般规律及其作用的实践性科学。

通过上述三种注释给出的“教师教育学”定义之比较，可以明确“教师教育学”是一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问，或者说，是以研究教师教育教学活动一般规律及其实际运作为己任的。

2.教师教育学的学科性质

一般而言，学科性质是在学科分类基础上对某一学科基本形态与本质特点的界定。只有科学认识和正确把握教师教育的学科性质，才能明确其发展方向，提高教师教育学科的科学理论水准。

教师教育学科是介于宏观理论学科与微观应用学科间的一门中观学科，教师教育学科建设不是“为研究而研究”的，而是为培养教师、不断研修、促进教师专业成长的实践行动提供指南的。在此意义上，教师教育学科属于“实践教育学”范畴。[3]笔者认同这样的看法，即将“教师教育学”必修课程付诸教学实践，通过实践探究真知。

教师教育学的学科性质，是与“教师教育学”的概念相互连贯沟通的。笔者认为，对教师教育学的学科性质可从以下几个方面去寻求界定：第一，从“教师教育学”与教育学的关系而言，“教师教育学”是从教育学一级学科分化出来的具有自己相对独立的研究领域与独特的研究对象的新二级学科；第二，就教师教育活动来看，构建“教师教育学”理论体系的内容应有自然属性和社会属性；第三，从“教师教育学”作为一门新兴的学科进行分析，可谓是诸多学科整合之结晶，这不同于现有任何一门学科，而是具有综合性特点的复合应用性学科。

（二）教师教育学的研究对象、范围和方法

1.教师教育学的研究对象

对于一门学科来说，至关重要的问题是有无明确的研究对象和研究任务。如果有经过科学界定的研究对象，那就是学科研究的起点，也是衡量学科是否独立的重要尺度。

“教师教育学”的研究领域包罗万象，可以说，一切与教师发展相关的问题都有可能成为“教师教育学”的关注点，且其中不乏众多亟待解决的教育改革课题或新旧世纪一直关注的两难性问题。从“教师的专职性与教师的专业化问题”、“教师资格‘证书主义’的意义与界限”、“任用社会人士充当教师的意义与界限”、“在职中小学教师进修的制度化问题”、“教师教育课程设置的重心问题”到“正视教师教育改革的财政问题”、“评价教师与自主的专业性发展”、“教职员工会团体与如何维护教师权益”、“现代学校‘以法治校’还是‘以德治校’”、“教师工作是一门职业？专业？还是事业？”等等，都可以说是现今“教师教育学”研究的重要内容。

笔者认为，“教师教育学”的研究对象及其内容大致可以区分为六大领域：一是教育环境，包括教育行政、政策法规、教育财政等政策环境，学校文化、教育科研等学校氛围，以及专业发展、创新人才培养等校内外结合的共生领域，藉此探究教师教育的现实与理想环境；二是基础研究，涉及与教师教育相关的教育原理、教育史论、比较教育、课程教学与教育技术研究，基于回顾过去、立足现在、展望未来之视角，从不同侧面考察教师教育的发展动向；三是各类教育，包括学前教育、基础教育、高等教育、职业教育、成人教育、研究生教育等与教师教育变革密切相关的主要学科；四是心理卫生，关注情感心理、基础心理、实验心理、应用心理、精神卫生等对教师教育的影响与作用；五是学科教学，包含学科理论、教材研究、校本课程开发、道德教育、语文教育、数学教育、外语教育等对教师教育的实践与考量；六是教育实践与技能，如教育实习、教育见习、教师口语、案例分析、实证研究、信息网络化教学设计等，重视现场应变能力的培养和评估。

2.教师教育学的研究范围

作为一项专门性职业，教师教育事实上可归类于职业教育。由此而论，“教师教育学”应归属于“职业教育学”范畴。但是，长期以来社会对职业教育及职业教育学的理解，多集中于中等以下层次，在国家颁布的学科目录中，其全称为“职业技术教育学”。时至今日，该学科既没有阐明过教师教育的内涵，也难为“教师教育学”提供基本理论依据。

与上同理，“教师教育学”和教育学原理、高等教育学、成人教育学等学科之间，也都不同程度地存在着某种关联或交叉，但各自都有自己独特的研究对象以及学科领域，并不构成上下位关系。因此，将“教师教育学”列在教育学一级学科之下，成为与上述诸多学科并排的二级学科，并加强建设，符合该学科发展应具有与时俱进的理念、内涵需充实与完善、外延求拓展与向上之辩证关系。

作为一门学科，“教师教育学”应当揭示其研究对象的特殊矛盾和客观规律。教师教育学的研究对象，主要是怎样解决或者探究当代教师培养与成长中的特殊矛盾和客观规律，核心问题是如何依据教师成长规律来有效地促进教师专业发展。如合格教师需要具备哪些专业素养，师范生达此标准须具备哪些专业知识、能力和品德，这些都是构建教师教育知识体系的基点，也是“教师教育学”与普通教育学（学校教育学）、成人教育学、高等教育学、职业技术教育学等学科相区别的重要标志，更是教师教育必须坚守或拓展的独特研究范围和学术境地。

3.教师教育学的研究方法

研究方法不应是教师教育学科独立性的主要考量依据，因为学界对于“独立学科是否必须具有独特的研究方法”一直持有不同的见解。以往普遍认为一门独立学科必须形成自己特有的研究方法，如今更认同“方法有专利但并非专用”，没有独特的方法并不妨碍成为一门学科。

正因为如此，“教师教育学”可以借鉴人文社会科学研究中普遍通用的一些研究方法，如定性研究（文献法、历史法、比较法），定量研究（调查统计法、实验法、内容分析法）以及质性研究（观察法、访谈法、叙事法）。但是，“研究方法的真正成熟在于形成一套从认识论、方法论到具体方法的研究方法体系；只有方法论的区别及其指导下具体方法的不同，才能形成学科在整个研究方法体系上的差异，形成学科内多元研究范式。”[4]

倘若从目前我国教师教育研究现状来看，还远未形成多种方法流派，研究视角较为单一，几乎不曾触及批判理论、女性主义、主观主义、价值论等一些后现代主义视角，学科研究方法体系的建构尚处在初级探索阶段。

（三）教师教育学的知识体系

学界对教师教育学科知识体系构建的争议较多，如有学者认为：教师是教师教育学科的研究对象，是构建系统化知识体系的核心概念；教师教育学科建设是在“教育学”一级学科框架下，新建一个侧重研究教师教育实践问题、探索教师专业成长规律、具有鲜明实践导向性的二级学科；重点是构建具有自身特色的研究内容，形成专门、系统的知识体系。为此，需要解答如下几大问题：当代教师是什么，信息社会需要什么样的教师，这是学科知识体系的奠基石或出发点；德才兼备的教师如何培养，怎样培养优质胜任的教师，这是学科知识体系的主体或指南，包括教师教育课程研究、教师教育教学实践、教师教育评价标准等；新世纪的教师由谁培养，如何实现教师教育者的专业发展；教师教育需要哪些社会条件，怎样为教师教育提供必要的保障机制[5]，等等。①

也有学者这样给出教师教育知识体系的框架：教师教育基础理论研究（教师职业特性、教学活动特性、教师知识特性等）；教师教育课程与教学研究；教师专业发展研究；教师教育制度与政策法规研究以及教师管理研究（资格认定、聘任、评价等）。[5]

大多数学者都认为，当代教师教育学科的知识体系应呈开放态势，坚持为教师教育实践服务。如有学者认为，在当前尤应注重开展全球视野下的教师教育改革、教师教育制度、教师教育管理、教师教育文化与近现代中国百年师范教育的发展轨迹、新世纪教师教育的改革发展战略等专题研究，并认真组织教师资格制度与职业标准、教师资格认证与文凭政策、教师角色定位与角色扮演、教师考试机制与评估体系、教师社会地位与职业声望及教师专业的一般标准与特殊标准等专题研究，研究制定富有中国特色的中小学和幼儿园教师教育课程标准和教师教育质量标准，构建科学完善的教师教育标准体系和评估体系，进行教师培养培训模式的改革探索，建立多层次、多规格和多形式的教师教育服务体系。[6]

综上所述，教师教育问题已日益引起学术界的重视，人们正从各个不同角度拓展和研究教师教育发展，试图从各自的学术逻辑框架去诠释、论述其规律性体系。然而，无论是从教育学、管理学、经济学、政治学、组织行为学、人类学、生态学的角度出发，或是从教育政策学、比较教育学、高等教育学、课程教学论、教育心理学、职业教育学等角度出发对教师教育所作出的诠释和论述往往缘于研究者的专攻偏爱或志向兴趣，有些是对教师教育之整体作了任意的切入和片面的概括。虽说百家争鸣的氛围可能会给教师教育带来一些有益的启迪，但终究因为缺乏基础的学科理论平台而难以推广、难现成效。再则，有些争鸣之声可能失于不严格、不到位、不全面，甚至作出不切实际和相互矛盾的论述或结论。因此，就无法从整体上把握教师教育的本质和需求，无益于逻辑体系的建构，更易将教师教育及其研究视阈引入更为模棱两可的境地，甚至影响到百家争鸣、百花齐放式的研讨、成果交流推广、研究结果实质化以及后续性研究的展开。

笔者认为，作为“教师教育学”知识体系应有三大组成要素，即“培养”、“任用”、“研修”，三者是教师专业发展必要的基石并且相互连贯、不可分割。“培养”，通过跨越和沟通不同学历层次以及各种类型的养成机构，在课程上涉及师范专业和通识教育等方面；在方式上既包括理论引导也蕴含实践启迪；作为教师专业发展起始阶段和重要环节，在很大程度上决定了初任教师专业化水平，更是奠定教师职业发展的根基，乃是教师“任用”和“研修”的基础。“任用”，衔接着教师的“培养”和“研修”，以制度形式决定了教师职业对优秀人才的吸引力和师资队伍的整体素质、结构、容量及稳定性，还牵动着在职教师的教学态度、研修热忱、对学校事务的参与积极性并全方位激励着教师专业发展。“研修”，则是“培养”和“任用”的升华，教师入职后的继续学习历程，是教师专业发展中最为重要的组成部分。理想的教师“研修”应贯穿于教师职业生涯的各个阶段，不仅能确保教师在教学的专业性方面不断发展，而且可促进教师在更为广阔的教育领域和教职生涯内实现可持续性发展，以达终身学习之需求。可以不夸张地断言：“培养”、“任用”、“研修”乃是一幅教师教育概观图，现今教师教育问题可以归入其中之一或之几。

尽管学界对于“教师教育学”知识体系的设计不尽相同、各有千秋，但无论如何，当代教师教育具有丰富的研究内涵，完全可以构建出有别于教育学其他学科的独特知识体系，成为我国教育学科中一门具有深刻理论基础和实践指导意义的独立学科。

三、当代中国“教师教育学”建构之方略

伴随我国教师教育的迅速转型，教师教育学科的创生和发展成为历史发展之必然。完全有理由认定，教师教育可成为独立学科。建设具有中国特色、符合国情的教师教育学科，需要依据学科发展的理念与方法，把握我国教师教育实践的特色与特殊性；明确自身的研究对象、方法与内容、学术流派以及学科性质，用实践滋养教师教育学科建设，加强学科规范制度建设和教师教育学术共同体组建，同时也要积极开展教师教育的课程体系建设，打造教师教育的专业学科队伍，积极营造研究人员的专业认同感，促进教师教育学科走向成熟和完善。

（一）用实践滋养教师教育学科建设

教师教育作为独立学科，不只是研究教育的一般问题、构建教育的基本理论，而是重在探究当代教师培养与成长实践的特殊性规律。换言之，教师教育学科领域地带可谓是交织在教育学科与教师教育实践之间，乃是一门源于实践而又反哺实践的复合应用型学科。这门复合应用型新学科的问世意义在于所面对的实践，既是教师的专业成长实践，也是教师的教育教学实践。

一门以上千万教师甚至数千万教师的教育教学实践作为自己研究领域的学科，其重大意义不言而喻，理当从丰富的教师教育实践中不失时机地汲取养分来滋养教师教育学科的生长。因此，教师教育学科的应用性质决定了教师教育学科建设必须以实践为重，既以教师的专业成长实践为引领，也以教师的教育教学实践为导向。当前的教师教育学科建设，就是要针对教师专业化实践中遇到的重要问题，以实际问题为出发点，寻求解决问题的有效方案。当然，对职场困惑和热点问题的研究不能流于简单的现象解释或经验描述，需要在实践应用中进行理性的思考，并引领实践者自我反思与反省，实现理论和实践的融合与升华。

（二）加强教师教育的学科制度建设

教师教育学科的建设必须加强学科规范制度建设，即确立学科地位、确保开展学科研究的制度因素，包括专业协会、专业团体、专业人员培养体系、专业刊物等，只有成熟的学科建制才能健康地孕育学科文化。

第一，在学位制度上，应切实加强教师教育的专业建设，在硕士研究生以上层面独立设置“教师教育”专业，进行专门人才培养的实践。目前我国教师教育专业的全日制硕士点寥寥无几，教师教育专业的全日制博士点更为少见，仅有少数学校采取在其他专业中设立相关方向的方式培养从事教师教育研究的博士生，如笔者在20世纪80年代就倡导“教师教育”理念，从2001年开始在华东师范大学“教育经济与管理”学科的博士点招生目录设立“教师教育”专业方向，已经有20名博士生攻读。在我国教师教育的学位设置中，目前已有学术学位和专业学位并存，但是专业学位的规模远远小于学术学位的规模，专业学位也只有硕士一个层次。因此，专业学位在招生规模和提升层次上还有很大的拓展空间，如华东师范大学等已经准备试行在现职教师中培养具有教育博士专业学位的执鞭任教者。

第二，在专业协会方面，2003年12月全国教师教育学会成立，随后各地先后将“高等师范教育学会”更名为“教师教育学会”，隶属于各地高等教育学会。目前，教师教育学会正在发展壮大，仍需进一步扩大其在教师发展、学校改革、科学研究、政府决策领域的影响力。

第三，在专业刊物方面，目前我国的教师教育类核心学术刊物屈指可数。这就大大限制了我国教师教育领域学术研究成果的交流和展呈，在其他一些教育类的核心刊物中，教师教育研究也不是其学术重心。为此，教师教育学科建设迫切需要打造一批具有较高学术水准的核心学术刊物，以营造教师教育“学术共同体”成员的专业归属感和学术认同感。

第四，搭建具有国际视野的高水平的教师教育研究学术平台，在交流与对话中促进教师教育学理论的发展。全球化要求必须打破国家、民族与疆域、领域的界限，把教师教育的研究置于全球教师教育理论与实践的视野之中，必须通过高水平学术交流平台的建设，把全球化、现代化、本土化有机地结合起来，以更好地促进我国教师教育的理论研究和实践发展。

（三）开展教师教育的课程体系建设

课程体系的建设是教师教育学科建设的基础。应当充分考虑教师专业发展的连续性和阶段性，科学设计并建立职前培养、入职教育和在职培训相互衔接以及着眼于教师终生学习和专业发展的课程体系。一方面，研究教师教育的职前课程设置，在夯实学生学科专业基础的同时，科学地设置教育类、心理类以及教育实践类等教育专业课程，并下大力气开发高水平的教师教育系列课程与教材专著。另一方面，加快教师教育职后的课程体系建设，要善于开发、拓展各类教学资源为教师培训所用，引导广大教师积极开展教学反思和教育科研，在解决教育教学工作的实际问题中不断提升业务水平和能力素养，从而走上专业发展之路。

（四）打造教师教育的专业学科队伍

学科建设理论认为，在学科这种建制化的组织体系中，同一知识领域内各有所司所长的教学、研究和管理人员集聚在一起，可以协调合作，进行知识的探索、发现和传输等专业化耕耘，并通过自己特有的方式实现知识的专门化，而这种专门化也能进一步推动学科的发展壮大。

就现状来看，我国教师教育学科高级研究人才十分匮乏，尚缺乏一支足够支撑起这门学科发展的专业化队伍。一方面，应重新整合教师教育学科现有的学科教学研究资源，优化学科教学研究团队，完善学科教学研究组织，加快培养和造就教师教育的学术领军人物；另一方面，要有效地吸收、整合其他学科（如哲学、管理学、心理学、经济学、信息技术学）的资源，建立一支具有多学科背景的研究人才队伍，从多学科角度对教师教育学进行全方位的研究，努力促成教师教育理论研究的创新。

与此同时，还应加强与中小学校的有效合作，进行教师教育者人才队伍建设的双向互动，一方面可以聘任一些优秀的中小学特级教师作为高校从事教师教育的兼职教师，另一方面可以选派高校优秀的从事教师教育的教师到中小学进行锻炼，从而建立一支高校学科专业教师、教育专业教师和中小学教师及其他优秀教育工作者相结合的教师教育队伍。

时代呼唤“教师教育学”早日问世，现有一千四百多万教师的中国应为当今世界教师教育事业发展奉献必要的奠基性业绩。

注释：

①本段文字含有上海师范大学惠中教授在2007年全国教师教育学科建设研讨会上的观点。

【参考文献】

[1]李学农.教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长[J].教育理论与实践，2007,(4).

当代教育实践与教学研究例10

[中图分类号]G640

[文献标识码]A

[文章编号]1671- 5918（ 2015） 08- 0014- 02

doi：10. 3969/j.issn.1671- 5918. 2015. 08- 007

[本刊网址]http：//

一、教育研究概说

（一）人类探索教育的阶段

虽然五大洲的人类早在很早时候就开始对后辈及族人展开了教育活动，但是通过“研究”（ research）来对教育对象、活动进行确证知识对于19世纪下半叶之前的人类来说仍是相当陌生的事情。现代意义上的教育研究肇始于实验心理学影响与推动的“儿童研究运动”，人类探索教育的历程主要经过了依据经验、习俗与传统时期，遵循直觉、教条与权威时期，

借助演绎推理和归纳推理时期，运用科学的方法和研究时期。

（二）教育研究的意义及性质

借助于科学方法，教育研究可以系统地描述并测量实在。它比个人经验、信仰更能有效地作为知识的来源。针对教育研究的意义，决策者们更期望通过教育研究来让教育领域取得大幅度进步并及时扩散其最新研究成果，通过教育研究为教育实践建立可靠的知识，通过教育研究的结论来为教育决策者制定政策以供参考。教育中的问题较为零散，个别研究只能孤立地收集、积累某些零散的资料，而不能整体上完整地建构教育图景。因此从性质上就注定了教育研究需要借助于多学科理论、概念与原理。

二、现代教育研究的基础

（一）教育研究“基础”的特性

教育研究的基础具有根本性，“基础”乃建构学问之本。但很少有人关注教育研究的“基础”问题：一方面由于18、19世纪自然科学的长足发展，强调一切有价值的学问都是符合科学的，故教育的科学学问一开始就受制于自然科学；另一方面，教育研究至今仍处于混沌状态，并无统一的核心问题研究，理论的纷繁复杂及功利趋向导致不少研究者忙着开辟新领域。

（二）现代教育研究基础中的二元对立：科学主义与人文主义

科学主义与人文主义的二元对立是教育研究基础发展到一定阶段的产物，当前我们对于教育研究基础的探索，不应回避其交锋的问题及见解，而是更应该要去了解其争论的焦点。

在本体论意义上有两种相异的观点：人文主义者强调教育规律具有客观性且是一成不变的，我们不应对教育科学持狭隘观点，教育过程中包含着不以人的意志为转移的逻辑与规律，

从认识论意义的角度，同样存在两种相反的说法：教育科学是对教育价值进行判断的学科，因而具有“价值性”；教育科学是关于教育事实问题的科学，因此具有“价值中立”的判断。[2]教育研究界也存在着“价值”与“事实”之争，它们的争论焦点在于教育科学的独特认识逻辑。科学主义者赞成教育科学研究的结果应该是中立性的，它排斥人们的主观态度。

（三）现代教育研究基础中的几个重大问题

科学主义与人文主义虽然针对教育研究的基础论点不同，但它们都认可教育研究是有基础的。在界定教育研究基础前，有必要探讨现代教育研究基础中的几个重大问题：

1.教育研究是否能构成独立、统一的基础

“独立”并不代表孤立，“统一”也非单一。教育世界探寻的共同对象基础是教育中的“事实世界”和“现实世界”。这两个世界应该是相互存在，彼此交融的，其所构成的世界应该是可以描述教育事实并可阐发意义、价值的。“层次论”哲学观点，现代教育研究应该要摒弃“二元对立”的观点，视教育为多层面的、非均质的经验、概念与实践。

2.现代教育研究应该以什么为基础

长期以来，学者们惯于将“学科”作为教研的基础，但是这也导致了许多混乱的发生。本来人们想通过多学科的参与来对教育事实、现象做出深刻、明晰的理解，但是由于不同学科间森严的壁垒导致人们无法针对同一话题做出集中性探讨。教育研究的第一基础是教育研究自身，研究问题应从实践中得，研究结果也终要回到实践中去。即研究的结晶通过思想来阐发，而思想又孕育于教育实践。教育研究的第二基础是观念和方法，观念和方法一方面离不开每个学科，另一方面它们又具有跨学科性。以它们为教育研究的基础体现了教育的完整性。现代教育研究的基础应该表述为“实践一观念一方法”。

3.教育研究在当代条件下形成独立基础的时代必然性因素

首先是学校教育实践新格局的产生，学校由社会的附庸转变为社会上新思想、新理念的诞生地和传播者；其次是非学校化教育力量的快速发展，终身教育理念突破了学校樊篱，传统时间观的教育由阶段论变成了完整过程论；再次，现代教育实现了自我组织、自我控制、自我评价、自我调节的能力和机制。今天的教育深深地影响着我们生活的方方面面，故教育研究不可能始终处于“边陲地位”，教育研是教育实践的准备。

三、现代复杂性系统科学对教育科学方法论的变革影响

（一）现代复杂性系统科学的研究领域

现代复杂性系统科学指的是20世纪发展起来的系统理论及系统科学，包括一般系统论、信息论、控制论、系统工程等学科。人类的认识水平始终是与科技发展水平息息相关的。按组织性和复杂性的分类标准来看，人类科学要研究的主要是四类领域：系统科学、混沌科学、概论系统和自然科学。

（二）现代复杂性科学系统科学的方法论革命

现代复杂性系统可以从多层次上进行研究，这儿主要从系统论角度探讨科学方法论的革命。系统论主张打破人们普遍接受的框架，要求科学思维的转向。该革命的性质是用整体论的模式代替原子论的分析思维模式，但是这种代替非全盘否定，而是一种补充、发展和超越。

（三）现代复杂性系统科学思想融入教育科学方法论

现代复杂性系统科学作为一门科学群，对教育科学方法论变革产生了促进性影响：

1.系统思维与教育科学思维的革命

思维方式决定了人类认知世界的方式，科学发展的历史在某种程度上可以看成是思维发展史。随着原子论分析思维模式在各科学领域的溃败，科学注意的中心开始转向严谨精细的整体论理论，并在此基础上产生了系统思维。系统思维对现代教育科学研究的思维方式产生了极大影响：教育科学开始从针对个别对象性思维向对象系统思维转向；教育科学思维领域开始生成了系统整体思维、全方位立体思维、系统综合思维和开放式思维。

2.系统科学方法在教育科学研究的应用

系统科学方法在教育科学研究中的应用是一次教育观念和方法上的革命。贝塔朗菲及众多系统论学者均赞同系统功能原理：整体功能大于孤立部分功能的总和。教育研究及教育实践活动从内在本性上来说均是系统，故该系统完全可以根据系统方法原理的精髓，在其进行系统优化的时候呈现“整体大于部分”的状态。教育科学与教育实践的功能可分为“元功能”、“加功能”和“构功能”三个层次。其中“构功能”，即各部分按有序组合构成系统时所展示出的功能，系统科学方法应用于教育科学研究追求的是构功能，实现系统质。

四、教育研究方法论中的科学主义与人文主义

（一）教育研究中的形式与本质之争

形式与本质的矛盾乃是由科学主义与人文主义之争挑起，它贯穿了社会学、经济学、文学等所有科学领域，故教育研究领域亦不能幸免。20世纪初以桑代克、博比特等为代表的学者主张以科学的态度来对待教育问题，倡导用“精确的科学方法”来处理搜集到的教育研究问题，鼓励教育研究者养成归纳研究习惯和形成统计逻辑学的思维；然而，20世纪集大成的教育思想和理论却是靠“流行的哲学方法”取得，如以进步主义、结构主义、要素主义等为例。

（二）教育研究方法论中的科学主义与人文主义传统

教育隶属于社会科学范畴，故教育研究方法论摆脱不了社会科学研究的两大传统：英美流行的“科学主义”和欧洲大陆盛行的“人文主义”。[3]科学主义极力反对神学和形而上学，倡导将经验自然科学方法作为社会科学的方法；人文主义认为其与科学主义的最大不同在于前者试图说明而后者则是理解，它反对科学主义的方法论一元论，主张社会历史科学更适宜于用“个别的方法”（理解、移情或直觉的概念与实践）来研究个别东西。

（三）人文性角度看待教育研究方法论

当教育科学研究方法论问题内在地与教育活动本体论及教育实践方法论放在一起时，强大的人文精神就会体现出把握与改造教育的能力。教育研究方法论非纯粹的、客观上求“是”的问题，同时它也强调“价值”。科学研究要从“二元对立”走向“融会贯通”，应从综合层面看待完整的教育图景。在思维方式层面，我们要用“双面神思维”取代“二元对立思维”。针对教育研究方法论，我们应趋向于“多元论”：科学必具有社会性，应用研究的结果评价标准不可能做到纯粹客观，其必然受到社会利益的左右；教育研究亦存在劳动分工的性质，理性的意蕴必然也是多元的；教育研究内部也不可避免地受到科学家、科学家共同体动机的影响而处于竞争状态。

参考文献：