理论学习例1

内容预览： 江泽民同志提出的“三个代表”的重要思想，是新形势下加强党的建设的伟大纲领和推进各项工作的行动指南。在新的世纪即将到来之际，在全国开展“三个代表”重要思想学习教育活动，把“三个代表”的要求落实到广大基层，具有十分重大而深远的意义。我们按照“三个代表”重要思想学习教育总体部署，认真学习，热烈讨论。通过座谈会、领导谈心、个别访谈等方法，多种形式广泛地、认真地听取了各方面的意见，找出了自己存在的突出问题，并受到了很大的教育。下面就结合自己的工作和思想实际认真的进行剖析。 一、存在的突出问题。 1、理论学习方面存在的问题。主要表现在：一是对*学习不够主动，学习不…… 你还没注册？或者没有登录？这篇要求至少是本站的注册用户才能阅读！ 如果你还没注册，请赶紧 点此注册 吧！ 如果你已经注册但还没登录，请赶紧 点此登录 吧！

理论学习例2

双机制学习理论是在综合行为主义学习理论和认知———发展学习理论基础上提出的一种学习理论。它避免这两种理论各执一词、单方面解析人学习机能的观点，从更科学、更深刻的角度揭示人的学习本质。这种理论认为，人的学习有两种机制，一种是联结机制，一种是运算机制。当人们运用联结机制来获得知识时，就称为“联结性学习”；而运用运算机制来获得知识时则称为“运算性学习”。有的知识经验的获得只需要用联结机制，也即只要通过联结性学习就可以完成，这类知识一般只有信息意义，而无智能意义。所谓信息意义，是指个体作为下一步的发展必须懂得或把握的经验，如识字或把握单词是学生进行和各种学习必不可少的。所谓智能意义，是指在把握知识或经验过程中能使个体形成一定的认知操作方式，即可以发展个体能力的知识经验。联结性学习的功能主要是实现知识的信息意义。由于个体的联结机制是和生俱来的，所以从某种意义上说，联结性学习无所谓难易。另一方面，有的知识经验的获得则需要经过复杂的认知操作活动（相当于智力活动）才能实现。当个体在通过相应的认知操作活动获得知识或经验时，既获知识的信息意义，又获得知识的智能意义，并促进了学习能力的发展。这种认知操作方式（即运算性学习机能）不是天生的，而是通过以往的运算性学习而逐渐形成的。例如，数学知识会促进学生形成相应的数理逻辑运算方式，这种知识对学生来说具有智能意义。由此可见，有的知识对学生只有信息意义，如懂得用水灭火、用土阻挡洪水等；有的知识对学生只有智能意义，如智力测验中的推理新问题等；有的知识既有信息意义又有智能意义，如学会算术的四则运算等；而有的知识既没有直接的信息意义，又没有智能意义。

二

双机制学习理论给我们一个启示：学习能力的提高有赖于学习有关的两种机制的改善。因此，师生在教学过程中要注重以下几个原则：

1．互补性原则，即把握知识和发展能力是相辅相承，不可偏废的。我们既需要学习具有信息意义的知识，这是进一步学习的基础，更需要选择同时具有智能意义的内容进行学习。实际上，理论知识、抽象知识或有联系的知识要比事实的、具体的或孤立的知识更具有智能意义。在中小学的学科中，一般而言，语言、历史、地理等学科的信息意义成分更多；而数学、物理、化学等学科的智能意义的比重更大，我们应该充分挖掘利用好这些学科各安闲发展联结机制和运算机制上的功能。

2．整体性原则，即要重视提供具有发展学生这两种机制所需的完整知识给学生。我们认为，要培养学生的学习能力，必须做到学习内容知识和应用策略知识并重。所谓内容知识是指有关现象、事实、概念、原理、规则以及规律等方面的知识，它主要是回答是什么和为什么的新问题；中小学课程中所学的知识大部分是属于这种知识；所谓策略知识是有关信息加工策略及其应用方面的知识，它主要涉及到如何感知、记忆、理解信息，如何组织学习内容，思索和解决新问题等。这两种知识的学习有利于分别发展学习者的联结机制和运算机制。人们常说的学会如何学习比学习什么更重要，可以解析为通过内容知识和策略知识发展具有智能意义的运算操作机制，比仅仅通过内容知识完善具有信息意义的联结机制更有利于提高学习者的能力。

3．阶段性原则，即依据学生思维发展的阶段选择促进学生气能发展的材料和教学活动。按照瑞士心理学家皮亚杰的探究，儿童思维或认知能力的发展从出生到青少年期间一般经过四个质的变化：即从动作运算思维到前运算思维、具体运算思维和形式运算思维。那么，我们应抓住学生从量变到质变的有利时机，向他们提供的学习材料逐渐从以信息意义为主过渡到以智能意义为主、以信息意义为辅，或根据学生在学业上存在的新问题给予相应的补救办法（如诊断其哪种机制存在新问题，提出策略）。教学的层次也逐渐从事实水平（主要提供有信息意义的、以具体、事实现象知识为主的教学层次）向概念水平（以解析事实、现象之间关系的知识为主的教学层次）、概括水平（强调概念和概念之间关系为主的教学层次）和个人应用水平（强调认知活动和个人情感相互交融，使学生能够将所学知识纳入自己认知结构中并迁移到对其它新问题的解决上的教学层次）。例如，当儿童处于前运算思维发展阶段（约2—7岁），正是他们守恒概念发展形成时期，假如没有大量不同外形体积或时间观念的感知，就难以发展他们这方面的概念，也就无法促使他们发生思维方面“质”的变化。语言也是如此，假如学生没有一定量词汇、句子和篇章的积累，要让他们理解语法和语音的规律及其变化并不是一件轻易的事。没有事实的积累，就没有概念的形成；没有相应的知识基础，就没有智能的发展。

理论学习例3

学习理论指导人的学习，特别是学生的学习和教师的教育教学。学习离不开学习理论的指导，科学的学习理论更需要在教育中不断实践。

 

1教育证明应提供层级化的、循序渐进的学习理论

 

根据加涅(Gagne)提出的学习等级或累积学习的观点，学生在掌握复杂的行为单元之前，应该先掌握简单的、更小的行为单元。这一观点为教学内容的编排提供了依据，为了促进知识的获得和技能的形成，要将复杂的教学任务分解，也就是进行任务分析，把教学任务按照由简单到复杂、由部分到整体、由简化情境到复杂情境的顺序进行排列。

 

学生的学习是循序渐进的程序化，受到教师及教学程序的控制。

 

2教育为学生提供与认知发展水平相符、有利于能力形成且有组织的课程内容

 

学生能否理解所学内容，这与他们的认知发展水平和已有经验有关。学生不可能通过死记硬背或简单地拷贝等方式来掌握某一学科的专业知识，相反，必须通过自己的实际活动与体验来掌握，否则即使脑海里拷贝了某些学习理论知识，它们也是惰性僵化的。

 

因此，一些研究学者反对直接教授课程，认为个体必需通过主动的观察、探索来掌握理解。这就要求所提供的课程内容既不能过难，也不能过易，要着眼于学生的近期情况计划教学策略，使课程内容与学生的认知发展水平和已有经验相适应，具有可接受性。

 

要遵循“少而精”的原则，即透彻地学习适量的重要知识，远比肤浅表化地学习大量的东西更有价值和效率。因此，教育者需要甄别并合理编排具有生成性、迁移性的知识点将它们整合为课程内容。

 

课程内容既要包括概念、原理等知识，也要包括自我管理、解决问题、推理、阅读理解等学习策略和思维技能等成分。技能教学通常采取两种方式：一是专门单独地教授某些认知技能或策略;二是结合具体学科，如数学、阅读等课程进行应用题解题技能、阅读理解技能的训练。研究发现，脱离具体学科而直接教授认知技能和学习策略，结果并不理想。学生不能稳定地保持、自发地使用这些策略，对其他学习的促进作用也不明显。

 

3教育对学生的学习理论认知能力及发展水平等可以进行扩展性的、表现性的评估

 

有一些研究者认为，学生对学习理论的真实掌握能力及认知发展水平往往是在解决比较复杂、综合的问题中体现出来的。因此，有必要在时间和空间上加以扩展，让学生从事需要几天、几周甚至一学期才能完成的比较大的调研或活动等。通过教学实践不少例子能证明，此类活动绝非是在课堂内就能完成的，需要扩展到课外，还需要与团队的合作。

 

通过学生在完成调研活动时的具体表现，对学生的理解水平、解决问题的能力等进行全面客观的评价。以全面、客观地记录纸笔测验中不易展现和考察的能力与活动，教育实践告诉我们，可以通过学生的口头报告、与其他同学的互动、实际的操作活动等，进而对学生在学习进程中各个方面的发展、进步的状况有准确的了解与评价。

 

4教育为学习理论创造了助于学生探究、互动和社会化的实践环境

 

传统的教学环境主要着眼于如何促进学生获得学习理论、学科知识，形成相应的能力，而对教学环境如何影响着学生成为什么样的学习者缺乏实质深入的考虑。因此，产生的直接后果就是大部分学生只能消极地应对学校中的学习，而不能以有知识、有能力的社会成员的身份来解决现实生活中的问题。

 

教育可以为学习理论创造实践环境的方式有很多，如小组讨论与合作学习、课堂交谈、支架式教学、认知学徒等方式，在这样的情境中，学生主动地参与讨论、猜测、探究、解释、评价等活动，形成自己对学习理论问题的观点与解决方法，建立社会化的交往方式，不只是关注答案是否正确。由此，学生要掌握的内容是嵌在各种活动情境中呈现的，也正是在活动情境中，学生才真正掌握了内容。

 

5教育实践对学生的探究和参与实践活动的能力能进行多元评价

 

理论学习例4

多媒体学习认知理论的三个假设:

(1)双通道假设。指人们进行认知加工时对视觉表征和听觉表征的材料都有相应的信息加工通道。

(2)容量有限假设。人们进行认知加工时是需要消耗认知资源的,而认知资源是有限的,因此在每个信息加工通道上一次加工的信息数量是也有限的。

(3)主动加工假设。是指人们为了对呈现的材料与他们的经验建立起一致的心理表征会主动参与认知加工。主动的认知加工过程包括形成注意、组织新进入的信息和将新进入的信息与其他知识整合。

多媒体学习的认知模型。

多媒体学习认知模型也代表信息加工系统,该模型形象的反应了人类进行多媒体学习时的学习原理;以语词和画面呈现的多媒体材料,分别通过听觉通道和视觉通道进入到人的感觉记忆中心,需要指出的是以文本呈现的语词材料,是由眼睛感觉通过视觉通道进入感觉记忆中心的,进入到感觉记忆中心的视觉表象和听觉表象能作短暂停留,之后需要进行选择,视觉和听觉表象的选择是基于容量有限假设,在感觉记忆中心在相应的通道只能选择有限的信息进入到工作记忆中心。多媒体学习的主要过程发生在工作以及中,在积极主动的意识状态下,工作记忆被用于暂时性地贮存知识和操作加工知识,工作记忆是以双通道为基础的,因此在完成相应通道中信息的信息模型建构后,还需要在两种通道之间建立关联,即将有关联的听觉表象和视觉表象进行转换,比如当听到“狗”这个单词时,你可能在脑海中会浮想出一只狗的图像;最后需要提取长时记忆中的先前知识,将经过加工后的信息与先前知识进行整合,存储到长时记忆中去。3多媒体学习认知理论对网络课程多媒体设计的启示

2多媒体设计

本文中多媒体主要指用于表征的知识和信息的文字、图像、声音、动画、视频等多种教学信息的传播载体;而不是课本、投影机、计算机、录音机等物化形态媒体;同时双重编码理论和双通道学习理论都倾向于认为,人类进行认知加工时用于表征和呈现知识信息的媒体主要是语词和画面,如理查德•E•迈耶在其书《多媒体学习》中“把多媒体定义为用语词和画面共同来呈现材料”。需要特别指出的这里的语词包括发声语词和文本语词,即我们进行言语交流时所使用的语词和用文本呈现的由视觉通道进入认知加工系统的语词。

多媒体设计主要探讨遵照多媒体设计的原则,以何种媒体恰当地表征信息、研究媒体的优化组合,以设计出符合人类心理认知方式的网络课程。

3.1多媒体认知原则

网络课程中语词和画面组成的呈现将比只有语词呈现的学习效果好,简单来讲就是要求在网络课程中最好是图文结合,特别是要描述那些复杂的关系或某些事物复杂的原理时,当语词和画面共同呈现时,学习者学习时将减少认知资源消耗,比较容易形成语言和图像的心理模型并在二者之间建立联系。

3.2时空接近原则

网页上相关联的语词和画面应在空间和时间上接近;具体来说空间接近就是要求文本的相关插图不能离的太远,应在一个屏幕上能显示出来,时间接近就是要求在相应的语词和画面要同时呈现,例如在用声音加画面说明某一事物时,对应的画面和解说需要同时呈现;时空接近使得学习者更有可能在言语表征和视觉表征之间保持两种材料的心理表征,因此有可能在言语表征和视觉表征之间建立心理联系;如果不是同时呈现,学习者需要消耗相应的认知资源来形成语词表征和视觉表征之间的有关联系。因此,网络课程中多媒体信息在位置和时间上尽量接近是必要的;比如,将与图有关的文字整合到图中,尽量将相关内容用一个屏幕显示,使声画同步,采用同步交流等。

3.3通道原则

多媒体学习认知理论指出由动画和解说组成的呈现比由动画和屏幕文本组成的呈现能使学习者学得更好,也就是说在网络课程中,和图像共同呈现的语词用声音的形式比用文本的形式更能促进学习者学习,这是因为当画面和语词材料都是以视觉形式呈现时,将会增加视觉通道的认知负荷,而听觉通道的认知负荷处于闲置状态,认知资源得不到有效的利用;当语词材料以声音的形式呈现时,人们可以在视觉通道加工图像信息,同时可以在听觉通道加工语词信息,认知资源尽可能得到了利用。当前我国很多的网络课程都是单纯的视频,基于通道原则,在这种网络课程中的解说主张用声音形式解说,而不是文本形式的解说。

3.4冗余原则

这里所说的冗余指信息的冗余,多媒体学习认知理论指出,学习者学习由动画加解说组成的呈现材料比学习由动画加解说再加屏幕文本组成的呈现材料取得更好的效果,这里的解说和屏幕文本所呈现的是同样的语词信息;当然也有新闻传播理论认为字幕和解说是相辅相成的,人们在观看视频时既可以看字幕又可以听解说,而且当解说出现发音不准、讲得太快等问题而影响观看学习时,可以通过观看字幕获得清晰的解释;但是多媒体学习认知理论从原理上解释了人类学习多媒体材料的过程,双通道假设和容量有限假设可以科学解释动画加解说加屏幕文本的不合理性,其不合理性表现在增加了视觉通道的负荷,影响了视觉通道对画面图像的加工;抛开认知理论的解释,常识也能感觉到:当你观看那些画面加解说加屏幕文本的节目或教学视频时,你可能会觉得你不是在看画面,而是在看屏幕文本。所以对于那些纯视频的网络课程或者教学视频,在有解说的情况下,不主张用字幕。

3.5一致性原则

一致性原则是指与教学的一致性,它要求在网络课程中剔除无关的文本、画面、和声音;多媒体学习认知理论认为无关的信息会争夺工作记忆中的认知资源,分散学习者对重要信息的注意力,干扰信息的加工。网络课程中有一个误区是对网页设计美感的过分追求,以为设计的越好看的网络课程越体现网络课程的质量,这违背了与教学一致性的设计原则,对于设计的非常漂亮的网络课程,学习者可能沉浸于其美的艺术之中而无暇顾及教学信息了;更重要的是,网络课程中知识和信息的结构应与学习者的认知加工保持一致性,也就是说网络课程的设计应能促进学习者的认知、有利于学习者对信息的加工。

4结语

网络课程是利用多媒体来表现其教学内容和教学环境的,多媒体学习认知理论从学习机理上解释了人类学习多媒体材料的过程,网络课程中利用多媒体学习理论来指导多媒体设计,对于设计有利于学习者信息加工、促进有意义学习发生的网络课程具有莫大的意义。

参考文献

理论学习例5

双机制学习理论是在综合行为主义学习理论和认知———发展学习理论基础上提出的一种学习理论。它避免这两种理论各执一词、单方面解析人学习机能的观点，从更科学、更深刻的角度揭示人的学习本质。这种理论认为，人的学习有两种机制，一种是联结机制，一种是运算机制。当人们运用联结机制来获得知识时，就称为“联结性学习”；而运用运算机制来获得知识时则称为“运算性学习”。有的知识经验的获得只需要用联结机制，也即只要通过联结性学习就可以完成，这类知识一般只有信息意义，而无智能意义。所谓信息意义，是指个体作为下一步的发展必须懂得或把握的经验，如识字或掌握单词是学生进行和各种学习必不可少的。所谓智能意义，是指在掌握知识或经验过程中能使个体形成一定的认知操作方式，即可以发展个体能力的知识经验。联结性学习的功能主要是实现知识的信息意义。由于个体的联结机制是与生俱来的，所以从某种意义上说，联结性学习无所谓难易。另一方面，有的知识经验的获得则需要经过复杂的认知操作活动（相当于智力活动）才能实现。当个体在通过相应的认知操作活动获得知识或经验时，既获知识的信息意义，又获得知识的智能意义，并促进了学习能力的发展。这种认知操作方式（即运算性学习机能）不是天生的，而是通过以往的运算性学习而逐渐形成的。例如，数学知识会促进学生形成相应的数理逻辑运算方式，这种知识对学生来说具有智能意义。由此可见，有的知识对学生只有信息意义，如懂得用水灭火、用土阻挡洪水等；有的知识对学生只有智能意义，如智力测验中的推理问题等；有的知识既有信息意义又有智能意义，如学会算术的四则运算等；而有的知识既没有直接的信息意义，又没有智能意义。

二

双机制学习理论给我们一个启示：学习能力的提高有赖于学习有关的两种机制的改善。因此，师生在教学过程中要注意以下几个原则：

1．互补性原则，即掌握知识与发展能力是相辅相承，不可偏废的。我们既需要学习具有信息意义的知识，这是进一步学习的基础，更需要选择同时具有智能意义的内容进行学习。实际上，理论知识、抽象知识或有联系的知识要比事实的、具体的或孤立的知识更具有智能意义。在中小学的学科中，一般而言，语言、历史、地理等学科的信息意义成分更多；而数学、物理、化学等学科的智能意义的比重更大，我们应该充分挖掘利用好这些学科各自在发展联结机制和运算机制上的功能。

2．整体性原则，即要重视提供具有发展学生这两种机制所需的完整知识给学生。我们认为，要培养学生的学习能力，必须做到学习内容知识和应用策略知识并重。所谓内容知识是指关于现象、事实、概念、原理、规则以及规律等方面的知识，它主要是回答是什么和为什么的问题；中小学课程中所学的知识大部分是属于这种知识；所谓策略知识是关于信息加工策略及其应用方面的知识，它主要涉及到如何感知、记忆、理解信息，如何组织学习内容，思考和解决问题等。这两种知识的学习有利于分别发展学习者的联结机制和运算机制。人们常说的学会如何学习比学习什么更重要，可以解析为通过内容知识和策略知识发展具有智能意义的运算操作机制，比仅仅通过内容知识完善具有信息意义的联结机制更有利于提高学习者的能力。

3．阶段性原则，即依据学生思维发展的阶段选择促进学生机能发展的材料和教学活动。按照瑞士心理学家皮亚杰的研究，儿童思维或认知能力的发展从出生到青少年期间一般经过四个质的变化：即从动作运算思维到前运算思维、具体运算思维和形式运算思维。那么，我们应抓住学生从量变到质变的有利时机，向他们提供的学习材料逐渐从以信息意义为主过渡到以智能意义为主、以信息意义为辅，或根据学生在学业上存在的问题给予相应的补救措施（如诊断其哪种机制存在问题，提出对策）。教学的层次也逐渐从事实水平（主要提供有信息意义的、以具体、事实现象知识为主的教学层次）向概念水平（以解析事实、现象之间关系的知识为主的教学层次）、概括水平（强调概念与概念之间关系为主的教学层次）和个人应用水平（强调认知活动与个人情感相互交融，使学生能够将所学知识纳入自己认知结构中并迁移到对其它问题的解决上的教学层次）。例如，当儿童处于前运算思维发展阶段（约2—7岁），正是他们守恒概念发展形成时期，如果没有大量不同形状体积或时间观念的感知，就难以发展他们这方面的概念，也就无法促使他们发生思维方面“质”的变化。语言也是如此，假如学生没有一定量词汇、句子和篇章的积累，要让他们理解语法和语音的规律及其变化并不是一件容易的事。没有事实的积累，就没有概念的形成；没有相应的知识基础，就没有智能的发展。

理论学习例6

TRIZ理论学习心得

解决问题，要从分析问题开始，分析问题需要运用一定的思维方法。正确的思维方法能够帮助我们在最短的时间内，找到最有效的方法，使问题得到解决。在求解发明问题时应该重视创新发明创造方法与工具的选择，它们在创新中的价值远远超过其自身价值的总和。利用解决发明问题求解的技术冲突的解法，既方便实用又可提高发明与解决问题的效率。TRIZ理论正是提供了这样一种分析问题的方法，它将矛盾细化，并逐个加以解决。TRIZ理论从一个全新的角度去看待创新，它认为基于知识的创新符合创新活动的客观规律。对于创新的大量研究表明，创新是有规律可循的，在某一领域中被视为创新性问题而提出的技术问题往往在其他技术领域已有类似问题得到解决。也就是说，不同领域的问题解决，采用的核心技术可能是一样或者类似的。将一个领域的技术应用到另一个领域，往往能给我们带来意想不到但极富成效的创新效果。通过对专利及其所针对问题的分析，我们可以从中总结出两类规律：一类是可以将专利针对的问题及解决问题所采用的核心技术或原理抽取出来，并且这些技术和原理是可以应用到其他领域的创新中去的。另一类是更具一般性的解决问题的规律，即针对某一特定事物的专利，往往都遵循着一些规律。像生物进化法则一样，这些规律描述的是解决问题的技术发展的规律性。TRIZ理论将这些规律具体化，总结出40个技术矛盾的解决方法。

通过对技术系统的分析，找出主要技术矛盾，再利用适当的技术矛盾解决方法便可以很方便的解决技术矛盾，极大的提高效率。TRIZ理论所总结的发明方法的有效性已经被许多现有的发明创造所证实。但随着现代科学技术和工程科学的发展，在本世纪初已经总结出更多的发明方法。可以预期，这种趋势将保持，因为今天超导、爱因斯坦凝聚态、约束理论TOC或广义约束理论等的运用，光-物质逆变效应的应用，亨利定律的应用、过程效应的运用和信息技术的快速发展等都预示着将会出现新的发明问题求解和冲突求解的方法。所以，人们应该把TRIZ理论看成极为有用而可以发展和不断完善的发明问题求解技术、方法与工具的集合，充分加以利用。

三、下一步的工作、学习

培训班的学习生活结束了，但针对TRIZ理论的探讨和学习才刚刚开始。在培训班上所掌握的只是TRIZ理论的初级知识，在今后的工作和学习中还要继续加强自学，巩固现有知识的同时，更深入的了解TRIZ理论的精华部分，使自己能够上升到布道者的水平，做好下一阶段TRIZ理论在我省的推广、普及工作。因为技术创新、产品创新是国家和地区竞争力的核心，这不仅得到学术界的广泛关注，也受到各国政府的特别关注。推广应用较成熟的创新理论，提高产品创新设计能力，对我国产业调整，特别是老工业基地的产业结构调整具有重要意义，符合中国国情和新时期建设创新型国家，构建社会主义和谐社会的要求。在今后的工作中有针对性地做好科学思维、科学方法、科学工具三个层面的创新工作，做好创新理论的深入学习和推广普及工作，为我省全面提升自主创新能力营造良好环境创造必要条件，改进研究方法，提高人员素质，为建设科技强省和创新型省份多作贡献！

理论学习例7

1 在学习物理的过程中培养学生的科学态度

物理学的最大特点就是以实验为基础，从实验出发，寻找规律，再用实验去验证结论。所以，它要求学生必须以科学严谨的态度去对待，实事求是，不靠主观臆断去猜测、捏造。当然，在这个方面，教师的作用也是不可忽视的，首先对于教师的演示实验，必须作到在能排除干扰的情况下，尽量做到位，而不是随意性的一带而过，或者将某一次的失误说成是实验条件的不是，这样的话不能说服学生，从而传递给学生一种意识：物理上的规律有时候也是不严格的。

一般来说，所做的实验基本都是定性的研究物理量间的关系的。定性分析也是一种极其重要的科学方法，定性和半定量化的方法的运用，可使我们抓住物理问题的本质，而不是一下子就陷入对细枝末节的探讨。过度的定量化，容易使学生迷失在各种形式的数学推演和运算之中，而伤失了对丰富而生动的物理本质的认识和理解，过度的定量化，使物理更为抽象难懂，更容易使学生伤失学习物理的兴趣和信心，这些都是与我们物理教学目的的本意背道而驰的。实际上在许多情况下，定性方法比定量方法更为有效，而且定性和半定量化分析方法的应用对于物理思维能力的提高、科学素养的培养具有更为深刻的意义。一般来讲，定性分析有利于物理问题的解决。很多科学工作者在解决物理问题时总是先理解题意，定性地分析物理过程及其特征，定性地考虑多个不同的求解途径和可能的结果，最后才选择合适的方法、途径去解题。所以，在演示完定性研究的实验之后，及在得出关系式前，还应和学生说明，得到这个关系式并非就是这个实验，而是设计更严密的实验多次实验最终得到。这样，学生也会逐渐形成一种意识：要做研究，必须严格、一丝不苟，尊重客观事实，来不得半点虚假。

2 在学习物理的过程中培养学生的合作意识

在学习物理的过程中，学生亲自做实验也是很重要的一部分，在此过程中也在锻炼学生的素质，那就是学会人与人之间的合作，当然提高了动手能力也是一个很重要的目的。在学生实验中，一般采用的是合作方式（目前以两人一组居多）。两个学生或者几个学生一起出主意，然后一起参与动手，在这个过程中，学生已经开始学习扮演不同的角色，比如，其中一位同学负责安排任务的分配，其中一位负责检查等等。当然，也应做适当的轮换，让每位学生都体会到各个位置的重要性和不可分割性。将来他们所要踏入的这个社会就是一个需要人与人合作的社会。在合作的过程中同时会使学生养成一种强烈的责任感，这也是作为一个合格的现代化人必须具备的素质之一。

3 在学习物理的过程中培养学生思考问题的习惯――用科学的方法

在物理课程中，强调的就是认真观察，在观察事物时，不带任何的主观色彩，而是以自然观察的方法以及用实验来观察的方法。物理学理论的建立一般都遵循着这样一个途径：观察实验（广义的）、进行假设、设计实验验证假设、总结理论、通过广泛的实践验证理论……在其他领域，大到科学理论的建立，小到台灯、自行车故障的排除，基本途径都是相似的，有意识地沿着这样的途径去思考问题，寻求解决的方法，是一种重要的能力。我们的物理课程一直坚持对学生进行“物理学是从实践中来，到实践中去”这样的教育。

第一，作为教师应注意不给学生造成这样的错误印象，好像通过课堂上的一两个实验，收集三五组数据就可以得出一个物理规律。而是要让学生认识到，课堂上用于归纳物理规律的实验不过是科学方法的一种演示。这一点，在前面已经提到过。

第二、重视“猜测”在科学发展中的作用。我们一直重视从事实归纳科学规律，而后用演绎的方法利用这些规律去解决问题。这样的做法是正确的，但有两点常被忽略。其一，单纯的演绎不能得到新的认识；其二，单纯的归纳得出的规律只适用于与原型相同的场合，不能成为普遍规律。这两点都告诉我们：创造性思维往往需要猜想。这种猜测也是在一定的知识储备的基础上才可以，而不是胡乱猜测。

4 在学习物理的过程中积累研究问题的方法

理论学习例8

学习型组织（LearningOrganization）是当代比较流行的管理理论流派，是管理理论在新时代的创新发展。目前，关于学习型组织的内涵描述，都普遍强调了学习型组织建设的五种基本途径，即不断超越自我、改善心智模式、建立共同愿景、进行团体学习和学会系统思考，这也导致了国内的研究者大多都以此“五项修炼”作为学习型组织理论的全部，而较少关注该理论的其他内容。本文将通过对学习型组织形成的基本前提的分析，梳理学习型组织的理论基础。

一、学习型组织的历时形成：系统论角度的分析

学习型组织理论创立者彼得·圣吉（PeterM·Senge）的思想直接发端于他的老师——“系统动力学”之父、麻省理工学院教授佛睿斯特（JayForrester）的研究，但其理论渊源则可以追溯到更远，直到上世纪30、40年代贝塔朗菲（L·Von·Bertalanffy）创立的系统论。上世纪50年代中期，佛睿斯特在贝塔朗菲的系统论基础上，结合刚出现不久的计算机技术，创立了系统科学新分支“系统动力学”，认为，人们对很多复杂问题的解决，都往往不能触及根本，更多地停留在表层，根源在于没有认识到这些问题是处于一个系统之中。

作为佛睿斯特的学生，彼得·圣吉不仅和他的老师一样，认识到了这些系统论思想的精义，而且他对现代组织所面临的环境复杂性及这种环境对组织所带来的影响有更多的了解。他认识到，现代组织日益复杂化的内外部环境对现代组织的功能、结构、社会责任等都提出了全新的要求，以往的管理理论已经难以有效地解决现代组织生存发展中所面临的问题了。所以，彼得·圣吉在1990年出版的《第五项修炼》一书中，通过引入系统动力学方法，提出了解决现代组织管理问题的新方法，即通过“五项修炼”构建学习型组织。

二、学习型组织的理论出发点：基于人性假设的分析

任何管理都是在一定的人性假设基础之上进行的，管理理念与管理者的观念始终是第一位的，管理的政策和具体措施始终是第二位的。学习型组织理论的提出者彼得·圣吉就曾明确指出：“在全球的竞争风潮下，人们日益发觉21世纪的成功关键，与19世纪和20世纪的成功关键有很大的不同。在过去，低廉的天然资源是一个国家经济发展的关键，而传统的管理系统也是被设计用来开发这些资源。然而，这样的时代正离我们而去，发挥人们创造力现在已经成为管理努力的重心。”对于如何发挥人的创造力，在《第五项修炼》第十九章，彼得·圣吉与美国优秀企业家、汉诺瓦保险公司总裁比尔·欧白恩的对话中可以找到答案，这位总裁说：“人类对于学习有一种深切的动力。所以，只要你创造的组织比较切合人性，你就是在建立学习型组织。因此，虽然可能起点不同，却是殊途同归。”他还说“我们传统组织最初的设计，是为了满足心理学家马斯洛所言人类需求的前三个层次：生存、安全和归属感；工业社会大多数企业都不成问题，除非组织开始致力于自尊和自我实现这些高层次需求，否则目前管理上的纷扰还会继续下去。”可见，学习型组织理论不仅将人是社会人、复杂人作为自己的基本人性假设，而且还从这一假设出发，将人的多层面的需求置于一个显著的地位三、学习型组织的落脚点：基于人的需求的分析

在上面对建设学习型组织过程中对人的需求的探讨中，我们已经可以依稀看到学习型组织构建的目标，那就是在人是社会人、复杂人的基础上，通过对人的多层面需求的承认与重视，谋求组织中每一个人的个人价值的充分实现和组织追求的实现。组织中个人的全面发展，对于组织目标的实现至为重要，只有通过不断的学习，才能激发并满足我们心中的各类需求，尤其是较高层次的需求，创造新的自我，实现和体现自我的价值。

彼得·圣吉在《第五项修炼》说，“学习之道并不是从别人身上得到答案——学习的出现是因为人们愿意在繁复的操作过程中，不断寻找方法去自我反省——或者雇佣一个具备学习工具和技术的教练。这些工具或技术是有异于坐享他人的答案，而帮助培养个人独立思考能力，去找出自己的解决方法。”他还说，“真正的学习，涉及人之所以为人这一意义的核心。透过学习，我们重新创造自我。透过学习，我们能够做到从未能够做到的事情，重新认知这个世界及我们跟它的关系，以及扩展创造未来的能量”等等。从这些论述中，我们可以看到个人和组织的学习过程，也是个人价值和组织价值的实现过程，组织中个人价值的实现与组织目标的实现是一种指向一致、互相支持的关系，它们互为基础，手段和目标在更高的层面上通过学习合二为一。

四、结束语

总之，学习型组织在理论上是完整的，它是对既有成熟理论的继承和发展。学习型组织理论顺应了时展对于管理理论的新要求，将组织成员个人价值的实现与组织价值的实现通过学习完美地结合在一起，彰显了管理理论发展中的人性光辉，和对人的全面发展与解放的追求。从其理论价值看，它是指导现代组织发展的一种新哲学，或是关于现代组织发展的一种新态度。高度体现了以人为本的思想，其核心价值在于，学习不仅是保证着组织的生存和发展，使组织具备了不断创新的能力，提高了组织的适应性和竞争力；学习也实现个人与工作的真正融合，全面展示了个人生存与发展的价值，强调了个人在工作中享受生命的意义。

理论学习例9

文章编号：1672-8882（2012）12-001-03

学习理论是探究关于学习的性质及其形成机制的理论，即探究学习的过程及其条件的理论。从古到今，自东方至西方，人们对学习问题都予以了极大的关注。在西方，自20世纪初第一个学习理论提出到现在，人们对学习的理解可以归纳为四种观点：学习是刺激-反应间联结的形成过程；学习是知识的接受、获得过程；学习是人的自我实现的过程；学习是知识的主动建构过程。与之相应的学习理论可以分别称为行为主义学习理论、认知主义学习理论、人本主义学习理论和建构主义学习理论。在我国，历代专家和学者对学习也给予了极大的关注，提出了许多宝贵的学习主张，也形成了一些相当有系统的理论。本文选取了中国传统学习理论和建构主义学习理论，试就它们在学习观的三个基本问题（怎样看待知识、如何理解学习活动、怎样看待学习者）上的看法做一些梳理和比较。

一、怎样看待知识

（一）中国传统学习理论对知识的看法

1、知识具有确定性

在中国传统学习理论中，知识往往被看做一种确定无误的内容经由教师传授给学生。知识与权力的关系是很明显的。教师、课本等对学习者而言，都意味着一种知识上的集中权力与无上的权威，而学生对其是毫无疑问地予以接受的，学生们会不断地去努力学习他们认为教师想要他们从任务中学到的东西。

2、“道”是知识学习的主要内容

孔子曾说“志于学”，“志于道。”《学记》主张“知道、信道、敬道、尊道”。在传统文化中，“道”成为学习的主要内容。“道”　既指天道（自然之道），也指人道（社会人事之道）。在传统学习理论中，“道”主要指“人道”，即社会历史、文化知识和人伦道德知识。在传统文化和教育氛围下，关于天道的知识和书籍或被排斥在学习范围之外，或只是作为理解儒家经典的辅助资料。学习内容比较单一、狭窄、片面，以伦理为中心的人文知识占有主要地位，构成学习的主要内容，遏制了人们对自然科学的追求和科学技术的发展。

（二）建构主义理论对知识的看法

1、知识不是对现实的准确表征

建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“　革命”掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。

2、对知识的理解只能由学习者在自己的经验背景上建构

建构主义学习理论认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。按照建构主义的这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。

二、如何理解学习活动

（一）中国传统学习理论对学习活动的理解

1、重视思考在学习中的作用

中国传统学习理论重视学生的思维活动。例如，孔子主张多问几个“如之何”，以便开动脑筋，活化思维。孟子说“思则得之，不思则不得也。”荀子说“思索以通之。”所谓得之通之，说的都是理解把握事物的本质和规律。其后很多教育家都强调“思”，把“思”理解为“心解、心悟”。他们说“不徒耳目，必开心意。”（王充），“学必心解”（郑玄），“学贵心悟”（张载），“学贵得之心”（王阳明）。他们认为，只有“思”才能领悟、把握事物的意义和本质。除“得之”，“通之”外，发现问题和提出问题也需要“思”。孔子重视培养学生的质疑能力，要求他们学习时要多问几个为什么。教育家们还论述了记忆与理解（思）的关系。一方面承认记忆是思维的基础，记住了知识才容易引起思考，记不住知识就思考不起来。张载说：“不记则思不起。”他们主张多读熟读，积累知识，为思维准备充足的材料。另一方面，只有经思考的东西才能长期牢记。郑玄认为，“学必心解”，否则，“则亡之易。”他还说：“思而得之则深。”经过思考而深入理解了的东西才能长久保持而不遗忘。

2、强调主动学习，学生是学习的主体

先秦儒家十分强调发挥学生学习的主观能动性和自觉性。孔子认为，“为仁由已”，主张“志于学”、“志于道”、“志于仁”，“见贤思齐”、“主观自省”。孟子主张“自求自得”，他说：“求则得之，舍则失之，是求有益于得也，求在我者也。”“君子深造之以道，欲其自得之也”。后世教育家都强调这一点。如汉代董仲舒主张“强勉行道”、“强勉学问”、“强勉行道则德日起而大有功”、“强勉学问则闻见博而智益明。”朱熹主张主动学习，他说：“读书是自家读书，为学是自家为学。”　清初颜元更强调“主动习行。”强调主动学习，强调学生是学习的主体，构成了中国传统学习理论的精华和优良传统。

3、强调要乐学好学，重视学习动机的培养

《中庸》说：“好学近乎知。”就是说，要掌握知识，发展智力，必须笃志好学。好学是搞好学习、获取知识、开启智慧的首要条件。汉代扬雄提出了衡量好学的标准：“学以治之，思以精之，朋友以磨之，名誉以崇之，不倦以终之。可谓好学也已矣。”一个人必须依靠学习来获取知识，依靠思考来精通学问，依靠朋友相互研讨共同提高，依靠荣誉来激励学生坚定信心，依靠持之以恒来完成学业。只有做到了这些方面的要求，才可以称得上是一个真正好学的人。元代教育家吴澄还论述了“好学”与“乐学”的关系。他说：“读书当知书之所以为书，知之必好，好之必乐。既乐，则专在我。苟至此，虽不读，可也。”就是说，懂得读书学习的道理，就会产生对学习的兴趣和爱好；有了兴趣爱好，就会产生以学习为快乐的情感；一旦产生对学习的愉悦情感，就一定会自觉主动地专注地学习。孔子是最早提倡“乐学”教育的教育家。他认为学习，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”《吕氏春秋》则从心理上对乐学进行了分析：“人之情不能乐其所不安，不能得于其所不乐。为之而乐矣，奚待贤者，虽不肖者犹如劝之；为之而苦矣，奚待不贤者，虽贤者犹不能久。反诸人情，则得所以劝学矣。”意思是说，一个人如果能从心理情感上把学习当成一件快乐的事，真正沉浸到学习的乐趣之中，就一定能学有所得；反之亦然。作者第一次把“乐”与“情”结合，揭示了乐学的情感机制。其后，王阳明的乐学思想也特别值得注意。他说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。”教育学习，只有从个体情感出发，才能收到“进不能已”的功效。古代乐学思想在近代也得到了很好的继承和发扬，梁启超、陈鹤琴、陶行知等教育家都有丰富的乐学思想，要求运用兴趣教学法来培养学生的乐学精神。

4、认为教师在学生的学习中起着非常重要的作用，教师要熟悉教的艺术

关于教师的作用，韩愈概括为：“传道、授业、解惑”。在传统教育家看来，对学生的学习，教师不应撒手不管、放任自流，而应加以牵引和指导。教师的任务不仅是“传道”，还要将传授知识和培养学生学习能力与方法结合起来，将发展学生智力与培养非认知因素结合起来，将引导学生求知与指导学生做人结合起来。在学习上，重要的是使学生学会学习，朱熹曾说：“指引者，　师之功也”，教师“只是做得个引路的人，做得个证明底人”。要有效地指导学，教师除具备高尚的道德品质、渊博的学问外，还必须懂得教学的规律，掌握教的原则，熟悉教的艺术。在指导学生学习的长期实践中，中国古代的教育家们积累了大量宝贵的经验，提出了许多指导学习应遵循的原则和采取的方法艺术，如因材施教、循序渐进、启发诱导、学行结合、德智统一等。

（二）建构主义学习理论对学习活动的理解

1、学习是个体建构自己知识的过程，学习是主动的

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。

2、强调学习者的独立思考能力和学习动机的培养

建构主义学习理论强调学习的过程就是学习者自己发现问题并解决问题的过程，学习者应具备独立思考以及创新的能力。在教学的过程中，教师不应当是单纯的知识的传授者，更应当充当学生的指导者，在学生遇到困难时给予必要地启发和诱导。知识的构建与学习者的学习动机密不可分，强调在学习过程中要激发学习者的学习热情，从而促进知识的吸收。

3、倡导教学互动

建构主义学习理论的一个重要观点就是教学互动。这种互动可以是：以教师为信息资源的单向型互动模式；师生双向型互动模式；师生之间以及生生之间的多向型互动模式；师生平等参与小组活动的成员型互动模式。建构主义认为，知识的构建通过人与环境互动进行，是双向或多向互动的结果。知识不是通过教师传授所得，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用相应的学习资料和学习手段，通过人际协作、讨论等活动，在进行意义的构建过程中获得的。

三、怎样看待学习者

（一）中国传统学习理论对学习者的看法

中国古代教育家从教育学习的实践中认识到个别差异的普遍性，并针对学习者的个别差异开展教育教学活动。他们不仅把个别差异看成是因材施教的客观依据和前提，而且把个别差异理解为因材施教因性而学的结果。孔子是我国古代第一位论述学习者个别差异的教育家，他对学生的智力、能力、性格、志向以及学习态度、学习专长等各方面的个别差异都作过深入探讨，后世教育家也论述了很多关于学习的个别差异问题。《学记》作者把学习的个别差异概括为四种：失则多、失则寡、失则易、失则止。这些差异是由于“心之莫同”产生的，教师必须了解学生学习的个别差异及其所以产生的“莫同之心”，才能引导学生把学习搞好。个别差异产生的原因，除《学记》提到的“心之莫同”外，主要是后天　教育学习的作用，从而形成了与差异论紧密联系的性习论思想。孔子说：“性相近，习相远”。由于他强调上智与下愚不移，所以这里的“性”是指“中人”。造成“中人”后天发展差别的原因就是教育学习活动。中国的历代教育家都认为，个体的个别差异，既有先天素质的因素，也有后天教育学习的作用，比较而言，教育学习对学生个别差异的形成影响更大。

（二）建构主义学习理论对学习者的看法

建构主义者强调，学习者并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释，这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。由于经验背景的差异，学习者对问题的理解常常各异，在学习者的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。当然，在个体的自我发展和外部引导两者之间，尽管建构主义着力研究的是前者，但它并不否认后者，它并不是取消教师的影响，而是说不能径直地教。

理论学习例10

    1.行为主义学习理论

    行为主义学习理论是美国斯金纳等人提出来的。他们认为学习是人和动物受到外部刺激后发出反应的一种行为,即学习是刺激和反应的联结。在这种学习理论指引下产生了程序教学。这种程序教学是把教材编成小步子程序作业,形成传输信息,用教学机械取代教师,学生按动键盘进行学习。斯金纳的程序教学,班级授课制度和教师的主导作用受到冲击,而没有坚持下来。程序教学传人我国后,周靖馨教授把它中国化,创建出“地理综合程序法”,这种方法直到今人对我国中学地理教学设计仍有一定影响。

    由于行为主义学习理论过于强调学习的客观条件,而忽视对学习主体内在活动的研究,而且班级授课制度受到影响,所以近年来出现了行为主义与认知主义相结合的趋势。

    2.认知主义学习理论

    认知主义学习理论是美国布鲁纳等人提出来的,他们认为学习不单是刺激—反应的简单联结,而是由于机体在刺激—反应之间内在心理活动而引起认知反应的结果,即在刺激—反应之间有一个认知过程。他们以人的学习为例,指出不论学习什么学科,都要务必理解学科的基本概念、基本原理和基本规律,即学科的基本结构。所以这种学习理论又叫做结构主义学习理论。

    由于对在刺激—反应之间认知过程驱动力的理解不同,认知学习理论又分成两派,他们对促使学习者产生领悟的方法不同。一派以布鲁纳为首的认为教学过程是知识再发现过程,在教学过程中教师不能把现成的东西教给学生,要让学生白己去发现,而提出发现式学习——发现法;另一派以奥苏伯尔为首的则认为一切东西都让学生自己去发现,这样做既无必要,也不可能需要教师讲授,而提出接受式学习——讲授法。这是当前世界性的两种并行的学习方法,也是教学方法。它对各科教学设计都有深远影响。

    认知主义学习理论,不管是发现式还是接受式,学生的认知活动都是由教师操纵,是在教师设计的框架内进行的,而不是学生完全自主学习,这种学习不利于学生创造性能力的发

    展,所以近年来出现了认知主义与建构主义相结合的趋势。

    3.建构主义学习理论    建构主义学习理论是认知学习理论—发现式学习的发展。建构主义学习理论认为知识不是通过教师传授得到的,而是依靠个人经验构建的。他们认为每一个人都具有发展白己的能力和动力,主张学习要以人为本,提出人本主义”学习理论。这种学习理论与认知学习理论不同的是更加强调机体个体经验在学习中的作用。因而近年来出

    现了自主学习、研究性学习等学习方法。这是建构主义学习理论走向更加极端的反映。因而有人担心极端的建构主义也存在着使个人的认知走向荒谬的可能”,所以近来建构主义在强调个人建构的基础上,同时还提出合作学习。以弥补个人认知上的片面性,培养协作精神,防止建构主义学习走向极端化倾向。当前应用建构主义学习理论而出现的研究性学习、自主学习和合作学习等学习策略正在兴起和探索中,对各科教学设计都有一定影响。

    现在,上述学习理论的对立并不那么重要了。各种学习理论已经出现“兼容并包”的综合观点。这一点对各种教学设计都是至关重要的。

    4.启发式学习理论