理论和实践辩论例1

关键词 实践哲学；辩证法；实践辩证法

中图分类号：B27　文献标识码：A　文章编号：1000－7660（2015）02－0033－05

本文系国家社会科学基金青年项目“马克思辩证法的实践本质研究”（14CZX056）的阶段性成果。

作者简介：黄志军，湖南郴州人，哲学博士，（北京100089）首都师范大学讲师。

一、问题的提出

在当代中国思想史中，实践辩证法是一个似清晰却又模糊的哲学概念。说其清晰，大致是指“实践的辩证法” 的思想语法很简洁，以“实践的”这样一个形容词来修饰辩证法，以表明与传统意义上“唯物辩证法”的区别，突出辩证法的实践特性。一般来说，与唯物主义辩证法把基础和根基安置在物质与意识的关系中不一样， “实践的辩证法”是奠基于实践基础上的辩证法，即是以主客体关系为载体的辩证法，于此便为辩证法重新找到了一个根基、中心和基础。在学理层面，物质与意识的关系和主体与客体的关系显然存在根本性的区别。就此而言，实践辩证法是清晰的。

然而，实践辩证法在我们的印象中又是一个处于模糊状态的概念。这种模糊状态主要表现两个方面：其一，实践辩证法作为一个哲学概念，具体而言，作为一个马克思主义哲学概念，它在思想史中的定位是不清晰的。如果将它的思想渊源仅仅上溯至上世纪八十年代的实践唯物主义讨论是不够的，在这个思想界域内，我们不足以获得关于实践辩证法的学术纹理，更无法划定实践辩证法的研究边界。要使它获得厚实的学术底蕴，显然还要推进辩证法思想史方面的研究，把握其思想脉络；其二，在学界对实践辩证法的阐释取得重要进展的同时，也出现了一些新的问题，比如对“实践”自身的理解就直接影响到实践辩证法的研究。在“实践”的光圈中，实践理性、实践智慧、实践哲学等相关概念相互逐鹿，纷纷建构它们自身与辩证法之间的关系。在这个有关“实践”的概念群中，实践辩证法的研究呈现出一种莫衷一是的局面，使实践辩证法的思想特质似乎愈发模糊。

诚然，指出关于实践辩证法的模糊认识，并非是虚妄到要形成一种阐释辩证法的统一方式。我们认为，要说明实践辩证法的学术渊源或者思想脉络，恰当的做法是应该将其置于实践哲学的视域中来考察，这不仅符合辩证法思想本身的历史进程，也符合实践辩证法研究的内在要求。更进一步而言，在实践哲学的视域中阐释辩证法，或者说要揭示实践辩证法的思想特质，需要在实践哲学与实践理性、实践智慧、实践之间做出合理区分，以及辨析它们各自与辩证法的关系。

二、“从实践哲学阐释辩证法”的思想脉络

在对辩证法的众多阐释中，存在着两种基本的异质性阐释方式，一种是立足于理论哲学的视野，将辩证法看成是关于思维的逻辑或方法，另一种是从实践哲学的视角，把辩证法与实践关联起来，从而揭示辩证法的实践本质。这两种阐释方式或视角并存于当今辩证法的研究中，而且各自为自己的合理性或正统性进行辩护，在一定程度上表现出某种相互对立、有我无他的态势。在我们看来，这种为争正统而只取其一的研究态度，本质上仍是或属于非此即彼、两极对立的思维方式，本身就是非辩证的。以理论哲学的方式和以实践哲学的方式阐释辩证法，都是研究辩证法的一种有效渠道，而各自又都有自己的合理性界限或范围。

必须承认，从理论哲学的角度理解和阐释辩证法是一个悠久的传统。如果把这种视角追溯到亚里士多德，便会发现他的《论题篇》、《辩驳篇》和《修辞术》都是从理论哲学的维度阐释辩证法的杰作。事实上，西方哲学史意义上的辩证法都离不开这个视野，其核心的线索和议题便是知识论。无论是亚里士多德的作为或然性知识学说的辩证法、中世纪经院哲学中的辩证法、康德的理性辩证法，还是黑格尔的概念辩证法，在这里都可以得到合适的理解。在马克思主义家族内部，恩格斯强调辩证法作为理性思维把握对象本质的科学方法，也是理论哲学的阐释方式。不过，恩格斯对辩证法的阐释并没有走上西方传统知识论的道路。正如学者孙正聿所说的那样：“恩格斯所概括的哲学的重大基本问题，是‘思维与存在’的‘关系问题’，而不是‘思维’ 与‘存在’的问题。这个实质性区别表明，哲学不是以‘思维’ 和‘存在’ 对象，形成关于‘思维’和‘存在’ 的某种知识，而是把‘思维与存在的关系’ 作为‘问题’ 予以反思。”① 正是由于这种区别，从理论哲学的视角来阐释辩证法的方式并没有因为西方传统知识论基础的坍塌而寿终正寝。在这个意义上，无论是罗蒂的新实用主义、利奥塔的后现代知识状况报告，还是福柯的知识考古学，只是将西方传统的知识论抬进了历史博物馆，而并没有驱除理论哲学的存在，或者说没有令哲学颜面扫地。

从这个意义上来说，国内以孙正聿为代表的以理论哲学来阐释辩证法的学术路径和恩格斯的理解息息相关。从理论哲学的视角看，辩证法作为关于思维的方法和智慧，是一种高级思维的艺术，它以通晓概念的辩证本性和思维运动的规律为前提，或者说主要体现为理论探索和创新过程中的运思技巧。这方面具有代表性的观点认为，辩证法的批判本性亦即哲学的批判本性，是对思维与存在的否定性同一关系的理论表达，也就是对人类自身的超越本性的理论表达。思维与存在的同一性是人类从事认识活动和实践活动的自然的和绝对的前提，而哲学和辩证法的任务就在于把“理论思维的不自觉的和无条件的前提”作为自己的研究对象，批判地反思这个“前提”，这是哲学和辩证法的价值的根本方面。② 准此，辩证法主要被界定在以下三个层面：一是作为科学研究方法的辩证法，它与形而上学的方法相对立，这种界定的理由在于把理论思维而非经验思维看成是辩证法的理论本质，其实质在于以辩证的概念来把握存在，从而实现思维与存在的同一；二是作为理论思维的运行方式，同样，它也与形而上学的思维方式相异，这种界说主要是把辩证法理解为思维活动的规律，认为思维的运行规律具有一种辩证法的形式，这就是黑格尔所说的思维自己构成自己的道路。辩证法就是这些规律自身及其对这些规律的反映；三是作为理论智慧的辩证法，这是一种与理论哲学本身有区别但又相互关联的界定，其前提在于认为理论的运思需要把握一定的度和技巧，所谓理论智慧便是辩证法通过辩驳和批判能够实现理论对存在之为存在的探寻和理解。

以实践哲学阐释辩证法的方式并没有像理论哲学的方式那样具有悠久的历史，尽管如此，它们同样具有深厚的学术底蕴。这一点与辩证法的思想史密切相关。苏联学者捷·伊·奥伊则尔曼主编的《辩证法史》系列著作认为，辩证法在古代哲学中占据着最为重要的地位，实质上它和哲学具有同样悠久的历史③，而在形而上学思维方式的统治时代（十四到十八世纪），辩证法退居了次席，这与哲学成为神学的婢女、经院哲学的勃兴、教会的精神专制都有着密切的关联。① 在奥伊则尔曼看来，德国古典哲学最重要的成就，是创立了作为发展理论、认识论和逻辑理论的辩证法，这一点与古代哲学把辩证法建立在日常经验的基础上，以及与形而上学思维方式占统治时期的辩证法只有零星的发展具有重大区别，正是在德国古典哲学这里，辩证法得到了系统的制定和研究。② 在罗森塔尔编著的《马克思主义辩证法史》中，马克思主义被认为是辩证法走上科学道路的通道，即马克思主义辩证法挣脱了黑格尔的唯心主义基础，获得了唯物主义的阐释。在我看来，这种划分辩证法史的方式不仅具有年代学的意味，而且是完全按照哲学史的套路来书写的。尽管不无启示，但是问题在于人们以何种方式来理解辩证法的历史并没有得到明确说明。我认为，从理论哲学和实践哲学的划分来看，辩证法史事实上可以作以下划分：在古代哲学时期，以亚里士多德为代表，既存在着理论哲学的阐释，也存在着实践哲学的阐释，但前者占据着主导地位；在之后的中世纪和德国古典时期，理论哲学勃兴，实践哲学式微，继而辩证法的阐释也是在理论哲学的视域中展开的；而以马克思为开端，辩证法被纳入了实践哲学的视野。由此可见，在辩证法史的视域中，以理论哲学阐释辩证法占据着主流，而以实践哲学阐释辩证法的方式却或者被压制、或者被忽视。从这一点来说，在当代突显实践哲学的视角，有助于揭示辩证法的完整性、展现辩证法的多维性，从而使其恰当地履行时代所赋予的使命。

事实上，从理论哲学和实践哲学这两个视角理解辩证法，在西方现代哲学的线索上都能得到合理的解释，比如海德格尔、罗蒂、伽达默尔等人对辩证法的阐释可以看作是在实践哲学的地基上展开的。其中，马克思立足于实践哲学理解辩证法具有开创意义。需要指出的是，亚里士多德尽管有其实践哲学，但是他并没有自觉地从实践哲学的视野中来阐释辩证法。与此不同，马克思的哲学是实践哲学，而且他立足于实践哲学来理解辩证法，但也不乏从理论哲学方面理解辩证法的思想。无论是以此为思想背景，还是借助于西方哲学中的实践哲学资源，国内的辩证法研究开始日益凸显辩证法研究的实践哲学视角。究其因，大致有以下两个方面：一是自上世纪八十年代以来的实践唯物主义讨论，使国内实践辩证法的研究初具雏形，此后一段时间受到压制，当今学界从实践哲学的视角来阐释辩证法可以看成是对那段研究的继承、批判和发展；二是学界开始有意识的将理论哲学和实践哲学区分开来，一方面通过追溯它们的历史起源，或它们与哲学之间的关系来阐明其差异，另一方面当学界意识到辩证法作为理论哲学或实践哲学的基本议题时，其实也就预示着谋划辩证法的新阐释已成为可能。

鉴于对实践哲学理解的差异，学者们并非都是用该词来意指辩证法的新阐释，但是其渠道却是相通的。比如，贺来教授就从实践理性的视角来阐释辩证法，他认为传统理解的辩证法批判本质主要是立足于理论哲学或理论理性的角度，它无法克服有限的理论视角和无限的生活实践之间的矛盾，因而主张从实践理性和后形而上学的视野来理解辩证法的批判本性。“最为关键之点就在于超越长期支配着辩证法的形而上学思维方式与理论哲学思维方式，从后形而上学视野和实践理性的层面上来理解辩证法批判本性。”③ 与此不同，王南?教授一方面认为在作为哲学思维方式的意义上，在解决思维与存在的关系这一基本哲学问题的意义上，我们应当确认辩证法作为一种理论逻辑的现实存在；另一方面他又认为相对于理论思维的有限性、单一性和片面性，生活实践本身则具有无限性、多维性和整全性，因而他把“实践活动中通过实践整合而构成包容多视角的实践知识的行动称为实践活动的辩证法”④，简称实践辩证法，或者作为实践智慧的辩证法。无论是把辩证法与实践理性，还是与实践智慧关联起来，都是与理论理性或理论智慧相比较而言的，与前两位学者注重“辩证法研究”不同，刘森林教授的《辩证法的社会空间》更注重“研究辩证法”①。他认为马克思的辩证法是实践辩证法，而不是黑格尔意义上的辩证法三式，这种辩证法的根基是立足于自然世界、物品世界且面向意义世界的社会世界。换言之，辩证法所要面对的是已经发生重大变化但却没有引起足够重视的社会世界，因此，他以重新回归实践的方式，进一步探索了辩证法的新发展和新样态，② 比如在现代性的视野下重新探讨了矛盾概念，分析了异化话语的构成和历史。

以上论述试图说明两点：一是以理论哲学阐释辩证法并不能替代实践哲学阐释辩证法，反之亦然，它们承担各自的功能，履行各自的使命。但问题在于，以实践哲学阐释辩证法这种方式在辩证法史上并没有得到突显，甚至在当代也没有得到足够的重视和研究。作为内涵于辩证法史中的两种阐释方式之一，实践哲学这个维度的突显能够更完整的揭示辩证法的理论内涵和批判本性，以契合于它自身的使命与功能，或者说契合于处于现时代中人们赋予它的使命与功能。这是以实践哲学阐释辩证法的重要理由。二是通过描述在当今以实践哲学阐释辩证法的大致路径，试图阐明学界在实践哲学内部阐释辩证法的共同点和差异之处。其大致的共同点在于都意识到了在理论哲学视域中阐释辩证法的局限性和有限性，都认为理论思维的有限性与生活实践的无限性之间的矛盾不可能在理论哲学内部得到解决，除非立足于实践哲学的视域中。因此，他们的差异就在于如何在实践哲学中阐释辩证法，如何解决有限性和无限性之间的矛盾，有的从实践理性的视角，有的从实践智慧的视角，还有的直接从现代实践本身所蕴含的矛盾中来寻求解决之道。

三、“从实践哲学阐释辩证法”的思想特质

不弄清楚实践哲学这个维度的含义，就无法讨论辩证法本身。这里的前提预设是实践哲学并非是一个现成的拿来就可以用的哲学思想，它需要加以选择和辨析。实践哲学不能简单地理解为“研究实践”的哲学，或者说在哲学层面对实践的研究，它还是一种以实践作为人的生命存在的基本形式，作为人的全部社会生活包括政治生活和精神生活的基础，作为人的一切关系和能力得以形成、展开和实现的孽生地，以此为前提和视角而展开的对哲学理论的各种形式及内容的理解、反思和论述。从这个意义上说，可以将实践哲学与实践理性和实践智慧甚至实践自身区分开来，进而将它们与辩证法的关联及其各关联之间的区别进一步揭示出来。

首先，实践理性是与理论理性相对而言的，是人的理性在运作和功能角方面的区分。如果说理论理性的使命和任务在于使人认识、把握对象的“是什么”、“为什么”和“会怎么”，那么实践理性则是要解决人要“做什么”、“如何做”；理论理性借助于抽象在思维所设定的理想环境中将对象的各个方面、各个环节、各种条件予以分解（分析）和统和（综合），因而对许多偶然的东西、非本质的东西予以忽略或舍弃，以求发现规律和趋势，那么实践理性就必须充分考虑主体所处的当下条件和特殊境遇，从现实存在的多种可能性中依据价值大小而选定自己的目标（做什么），制定行动的计划（如何做）。二者的功能和运作方式不同，但又不是对立的，毋宁说是统一的，至少是应该相互为用、相互促进的。贺来教授的《辩证法与实践理性》直接把实践理性和实践哲学等同起来，似乎实践哲学就是关于实践理性的哲学。在笔者看来，如果对实践理性不作过于宽泛的理解，那么就应对实践哲学与实践理性进行一定的区分，实践哲学比实践理性的内涵和外延都要大得多。一方面，实践哲学关涉两个维度，一个是实践的科学维度，另一个则是实践的价值维度，它包括研究实践的非理性维度，比如价值、情感、意志等等。在后者的意义上，徐长福教授认为马克思的实践概念首先是一个价值本体论概念。另一方面，从关于实践理性与实践哲学的思想史来看，实践哲学比实践理性具有更深厚的学术传统，所蕴藏的学术资源也较为丰富。辩证法作为实践理性所面对的核心问题是理论的有限性与生活实践的无限性之间的矛盾，辩证法作为实践哲学则是要突出辩证法解决这种矛盾的内在规范性，即要揭示出辩证法的三个基本维度：一是它作为一种人的生命活动逻辑，二是价值作为它的内在规范维度，三是它的超验性维度。

其次，实践智慧与实践哲学也有着千丝万缕的关系，但是两者之间的区别也是明显的。徐长福教授认为， “实践哲学只能揭示实践智慧所蕴涵的道理，因此它不能替代实践智慧本身。实践智慧是实践主体在实践中长期养成的，不是某种实践哲学理论转换的结果”①。换言之，实践哲学研究揭示的是关于实践的一般性或普遍性道理，如实践中主体、客体、中介和条件的复杂关系、实践的目的和手段、计划与方法、实践的样式与因素等等，而实践智慧则是人们在具体的实践过程中凝结的成功解决问题的能力，包括特定的方法、特殊的方式、特别的途径等等，是在特定的情景中产生的实践能力，简言之，它具有特殊性和个别性。王南?教授比较强调实践辩证法与实践智慧的一致性或共同性，认为“实践辩证法也就是一种实践智慧，或者说作为实践智慧的辩证法”②。一般地说，这样表述当然是可以的，甚至可以说是很重要很深刻的，但如果把实践辩证法与实践哲学等同，或者说辩证法就是实践辩证法，这种说法可能会消泯实践哲学与实践智慧的区别，既没有注意到从实践哲学理论向实践智慧转化的问题，也没有给理论智慧和理论辩证法留下足够的空间。

理论和实践辩论例2

[中图分类号]HO－06　[文献标识码]A　[文章编号]1004－518X(2012)06－0090－06

涂家金(1973－)，男，福建工程学院外语系讲师，文学博士，主要研究方向为西方修辞学。(福建福州　350108)

本文系福建省社科规划一般项目“基于佩雷尔曼修辞论辩理论的修辞批评研究”(项目编号：20118040)、福建工程学院科研基金项目(项目编号：GY—s11040)的阶段性成果。

Bakhtin认为：我们的言说总是针对真实的或想象的、过去或现在乃至将来的某一受话人或言说对象展开，总是回应什么、证当什么、辩驳什么。Bakhtin的对话思想其实体现的正是论辩的普遍性。在西方，与新修辞一样同源于古典修辞传统的当代论辩理论研究也取得令人瞩目的发展，论辩已日渐成为一门显学。国内学界也开始关注西方论辩理论。如，刘旺洪、王国龙讨论了Perelman论辩理论对国内法哲学研究和法律证成的启迪意义，但这些研究大都专注于显性的修辞论辩理论。熊明辉、武宏志、张志敏等关注非形式逻辑或论辩与批判性思维的关系，但大都囿于逻辑／哲学而未充分认识到论辩的修辞转向。与修辞学家一样，当代的论辩理论家们不满足于狭隘的逻辑实证主义和工具理性科学主义观，通过致力于论辩的非形式化研究来解释人类言辞实践中无法化约为形式逻辑的诸领域。当代西方论辩理论也从古典修辞思想汲取理论灵感，也强调以或然意见而非绝对真理作为话语生发的基础和出发点，并且同样注重话语实践的时空、受众等情境性因素在论辩生成与评估中的作用。当代的论辩研究因而呈现出了修辞转向，或者说是对修辞源流的回归。论辩研究的修辞转向或修辞回归对于修辞学的发展、修辞批评实践等都有积极的意义。

一、何为论辩

论辩或辩证术(dialectic)最早是指古希腊爱利亚学派的芝诺受数学推理启发而提出的“用于哲学论证的归于不可能”的论理方法。柏拉图认为：论辩是通过苏格拉底式答问或对话接近甚而达致终极真理的方法。苏格拉底通过被称为归谬法的论辩技术和一系列答问式对话将言说对象的陈说的逻辑后果和推理导向荒谬或困境而去伪存真、确立真知。柏拉图故而是将论辩作为哲思实现之基础和获得真知的途径。

亚里士多德并不贬低事实和“真理”，但他认为或然性和意见在人类生活中发挥着同样重要的作用。论理实践因而不应仅囿于哲思和确证。他区分了分析式(即逻辑)推理和论辩式推理。前者关注包括演绎三段论在内的演绎推理或确证，对应于科学与绝对真理，亚氏因此也被称为形式逻辑之父。后者基于或然意见，以说服为关注，涵盖亚氏所指称的论辩和修辞。但是，近现代逻辑学家几乎忘记亚氏同时也是论辩之父。论辩／辩证其后常常被等立于逻辑，后来又等立于黑格尔等的辩证法。而这些意义都与论辩／辩证原初之意相去甚远但却不幸地为现当代哲学所接受。在《修辞篇》、《论题篇》和《辨谬篇》中，亚氏指出论辩关乎或然意见而非柏拉图的永恒真理，其首要目标是在驳斥他人的观点的同时为自己的观点辩护，最终说服特定受众接受自己的观点。论辩的这一基本界定“至今并未有多少改变，所变化的主要是评估论证的标准和论辩策略体系的创造、组织和表述。”

二、修辞与论辩的同源性

理论和实践辩论例3

中图分类号：B024 文献标识码：A

马克思主义哲学继承了黑格尔的辩证法，辩证法成为马克思哲学的灵魂。可以说，理解马克思的辩证法是我们“重读马克思”、“回到马克思”、“走进马克思”的关键。但是，正如美国哲学家悉尼・胡克所言，马克思主义“像基督教那样有它的奥秘，而其中主要的一种，就是辩证法”，并且“在马克思主义者的著作中，辩证法与其说是经常作为一个清楚地限定了的概念而出现的，还不如说是作为一个有魔法的信条而出现的”。

哲学的“生存论转向”是与“实践论转向”密切相关的，特别是与对“实践”内涵的理解更直接相关。在生存论的视野中，“实践”不仅仅是一个认识论的概念，更是一个本体论的概念。实践作为本体论概念，本质上是人的本原性生存方式和生命活动，理解实践就是理解人。

当前哲学的生存论转向是时代需求和哲学自身本性发展的必然。在一定意义上，哲学的生存论转向为当前我国马克思哲学的研究和发展奠定了新的生存论本体论根基。而这一根基，又是与辩证密切相关的。

辩证法的本质是批判的，从根本上说，是因为人与世界的统一关系是否定性的统一，思维与存在的统一关系是否定性的统一。人与世界的关系，是人以“任何物种的尺度”和人的“内在固有的尺度”去改造世界，把世界变成人们期待的理想世界。因此，在人与世界、思维与存在的关系中，一方面是以认识活动在观念上否定世界的现存状态，并在观念中建构人所要求的现实，从而为实践活动提供目的性要求、理想性图景和理论性指导；另一方面是以实践活动现实地否定世界的现存状态，把观念形态的目的性要求和理想性图景变成人们所需求的现实，让世界满足人们需要。这种人与世界、思维与存在之间的否定性统一关系，构成了辩证法批判本性的现实基础，即人以否定的、批判的态度去看待现存的一切。正因如此，辩证法在它的“合理形态”上，就是“在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解；辩证法对每一种现成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的革命的”。

“辩证法”一词来源于希腊文dialego，原意是进行谈话和论战。在古代，辩证法指的是以揭露对方论断中的矛盾，并克服这些矛盾求得真理的艺术。而辩证法所求得的“真理”，就是作为永恒原则的不变“本体”，也即人类认识和改造世界的根据、标准和尺度。所以辩证法要解决的，乃是哲学中最为基本的问题，即存在或本体问题。辩证法在根本上就是一种本体性的理论，辩证法绝不是经验现象的总结和归纳，而是蕴含着其“本体论承诺”，它是与其本体论根基一同在场和一同被托出的。辩证法其相应的本体论基础乃是一体的两面，二者是相辅相成、内在统一的：辩证法是根植于其本体论所展开的关于本体的“思想逻辑”，而本体论又是辩证法的“真理内容”；本体论必须是被辩证地理解了的本体论，辩证法也必须是关于本体论的辩证法。在此意义上，甚至可以说“辩证法”与“本体论”实质上就是一回事：合理形态的本体论只能是被辩证地理解了的本体论，而合理形态的辩证法也必有其真实的本体论根基。

从生存论本体论的观点来看，马克思的辩证法就是“生存论辩证法”。马克思生存论辩证法的真实根基，就是人的本源性的生命存在和活动方式，即实践活动。对马克思实践观的理解，其要点在于“把实践概念把握为一个关于人的本源性的生命活动及其历史发展的生存论的本体论概念，认为实践活动在根本上是人的最基本的生命存在和生命活动方式，实践观点的重要性就在于它为全面的理解人的现实生命及其历史发展提供一种基本的理论观点和思维方式”。因此，只有“生存论本体论”范式才是深入把握实践观点理论意义的关键所在。而同样，立足于对实践观点的“生存论本体论”范式的理解，马克思辩证法的真实本性就在于：根植于人的实践活动，马克思辩证法所表达的就是人在生存实践活动中对自身存在的理解，马克思辩证法就是关于生存性的人的存在的自我理解学说，甚至可以说，马克思辩证法在根本上就是关于人的存在的“基础存在论”或“生存论”。正是基于此，有学者认为马克思的辩证法已不再是“精神助产术”，而是以人的生存为核心的“生命助产术”，即把人的自我产生看作是一个过程的关于人的生命发展的“生命辩证法”或“人学辩证法”。这样，生存论观点就把马克思辩证法与人的生存直接联系了起来，打通了人与辩证法之间应有的通道，确立了辩证法的真实的生存论本体论根基，使辩证法的理论合法性获得了一种内在的巩固性和坚实性，从而开辟了我们从人的生存本性理解马克思辩证法的新道路。

从“生存论本体论”根基出发，马克思的生存论辩证法作为关于人的存在的自我理解学说，已根本不是一种客观知识体系，而是以概念方式表达自身同时又超越概念的特殊“生存智慧”，是一种与人的生命存在息息相关的生存哲学：“辩证法在本质上就是对人的自由生命的自觉的理论表达”。在这一意义上，马克思的生存论辩证法作为人自由解放的价值理想人生境界，具有深刻的“解放旨趣”和丰富的“价值意蕴”。马克思的辩证法在本性上是实践的而不是知识的，它已不再是知识性、方法性的理论理性，而是一种本体论意义上的生活世界的理性或实践理性。它代表着引导人的实践之知，表达着引导人走向“善”的生活的实践旨趣。它的根本目的在于“改变世界”，而不仅是“解释世界”；在于使人从现存异化状态中解放出来，去追求和创造一种比现存状态相对更好的生活，从而使人们始终面向未来，不断保持自我批判、自我超越和自我创造的生存空间。因此，“人文解放”是马克思辩证法永恒的价值关怀。

把马克思的辩证法看作生存论的理解，使辩证法与人的生存直接联系起来，进一步阐明了辩证法应有的批判本性和解放旨趣。在这一意义上，生存论辩证法确实比唯物辩证法和实践辩证法更具解释力和现实意义。马克思辩证法的真实意义绝不是为了是思想传统和概念谱系中完善自身，也不是为自身重建“本体论根基”，而是为了发现和揭示资本逻辑的内在困境，从而在资本主义内部的裂隙中开辟出一条人类自己解放自己的现实道路。只有在这一意义上，我们才能理解马克思为什么强调自己的辩证法“在其合理形态上，引起资产阶级及其夸夸其谈的代言人的恼怒和恐怖”。在某种意义上，可以说生存论辩证法的“海德格尔幽灵”的时代显现。而我们需要的却是“马克思幽灵”的时代复活――真正马克思意义的自由解放是“生存辩证法”。

参考文献

理论和实践辩论例4

二、科学的方法论基础：辩证法

列宁认为，马克思主义认识论是唯物辩证法的本性。辩证法的核心是对立统一规律，列宁提出辩证法、认识论和逻辑三者一致的原理，从而为苏联的自然科学研究奠定了坚实基础。辩证法的三要素是对辩证法的实质、本性和精髓的经典表述：“（1）从概念自身而来的概念的规定（应当从事物的关系和它的发展去观察事物）；（2）事物自身的矛盾性，一切现象中的矛盾和倾向性；（3）分析和综合的结合。”辩证法的三要素可以概括为，“辩证法的基础是唯物论，主观辩证法是客观辩证法的反映；辩证法的核心是对立统一规律；辩证法的精髓是个性和共性的关系。”在这里，辩证法的本性是认识论，它对科学认识起到启发和助发现的作用，而绝不是凌驾于科学之上的教条。列宁说：“辩证法也就是———认识论。”苏联从六十年代赫鲁晓夫解冻开始，崛起了认识论派，主要代表是科普宁和施维廖夫。他们深刻论证了辩证法的认识论本性，把辩证法理解成科学认识论，认为哲学不同于实证科学那样直接面对客观事物，对世界进行反映，得出科学知识体系；而启发科学认识，是引导、规范科学认识活动中心从而成为恩格斯所说的“最锐利的武器和最好的劳动工具”。恩格斯曾指出，辩证法是一种与现代科学，特别是自然科学完全相适合的方法。苏联在分析科学认识结构问题时，就很好的坚持了马克思主义的辩证法，能够做到用全面、联系和发展的观点来解决问题。经验和理论的关系在科学认识发展中就体现了矛盾的观点，实现了在对立中统一。苏联的科学哲学研究在处理经验和理论的关系方面，显示出了辩证认识论的优势，可概括为：第一，关于经验和理论两种知识的本性问题。苏联学者把这两种知识和产生这两种知识的认知机制---感性和理性---区分开来，因为感性知识的形成阶段同样包含着思维的范畴加工。苏联学者还从认识活动的不同特点出发界定两种知识的特征，如切尔尼亚克从质和量的关系出发进行划界，指出：“某个理论的认知语言是所有那些评述和术语组成的，它们是从被加工的组合的变化着的量的特点方面来表现客体的直观性和非直观性；其次是精确性、抽象性和程度不同；最后则是在于是否以规律结构为其基本内容。”第二，关于经验和理论两种知识的功能。施维廖夫认为，理论层次的认识活动旨在完善、精确和发展科学的概念机制，构建“特殊的理论世界”；经验层次的认识活动则是指向建立科学的概念之外的实在联系。施维廖夫明确认识到经验在科学认识活动中只是认识的一种手段，而不是最终目的。因此，经验活动的主要功能在于提供科学认识的基础和检验（外在的证实）。第三，关于经验和理论的辩证关系。苏联学者在这方面从来不把二者对立起来，始终坚持经验是认识的源头，但经验有待上升为理论。苏联学者特别深入考察了理论对经验的解释问题，而这恰恰是西方学者注意不够的地方。如马姆丘尔指出，在理论对经验材料的解释结构中，可以区分出两个独立的经验“子层次”：一个是对经验结果的确认，可以称为“解释———描述”层次；另一个是对头一个子层次上确认的结果做出理论说明，可以称为“解释—说明”层次。此外，苏联学者还特别研究了判决性实验、理想化、检验理论自身的中立性、抽象客体、知识分析的方法论单元、公里化系统的界限、科学理论的重构等等。在所有这些问题上，苏联学者的研究都侧重在科学理论的内容方面。如施维廖夫所说：“在我们的文化中，总强调科学知识进行内容分析的必要性和迫切性———以何种方式实现科学的理论化？其形式、阶段、标准是什么？还是这些问题，而不是逻辑形式技术的提炼、演绎公理化建构的精确化问题，对发展着的各门学科方法论具有首要意义。”

理论和实践辩论例5

马克思主义哲学———辩证唯物主义和历史唯物主义，是科学的哲学，是充满生机和活力的哲学，是马克思主义政党的世界观和方法论。实践的观点是马克思主义哲学基本的、核心的观点。科学的实践观，使马克思主义哲学把认识世界和改造世界有机地统一起来，把唯物论和辩证法、自然观和历史观有机地统一起来。马克思主义哲学的基本原理主要是以下几个方面：辩证唯物主义、唯物辩证法、辨证唯物主义认识论和历史唯物主义。第一，辩证唯物主义即辩证唯物论，是关于物质和意识的辩证关系学说，是马克思主义哲学的理论基础和逻辑起点。辩证唯物主义把唯物主义和辩证法有机地结合起来，强调“辩证”，即全面地、发展地、联系地、矛盾地看问题。与“辩证”相对立的是“形而上学”，即片面地、静止地、孤立地、简单地看问题。辩证唯物论要求我们想问题、办事情，要做到主观符合客观，防止主观主义。第二，唯物辩证法是最全面、最丰富、最深刻的发展学说，它是宇宙观，又是认识论和方法论，是马克思主义哲学的核心组成部分。包括两个本性、三个规律、五个范畴。两个本性，即普遍联系和运动发展；三个规律，即质量互变规律、矛盾规律、否定之否定规律；五个范畴，即现象与本质、原因与结果、必然性与偶然性、可能性与现实性、内容与形式。它要求我们一分为二地、联系地发展地全面地看问题，反对形而上学。第三，辩证唯物主义认识论，是关于认识的来源、形式、过程、真理性、本质及其规律的学说。它是可知论、反映论，又是实践论，它把实践引入认识论，又把辩证法应用于认识论。它包括实践观（实践决定认识，认识对实践具有反作用）、真理观（真理是客观的、具体的、有条件的）、认识观（认识具有反复性、无限性、前进性和上升性）。它要求我们办事情要力求主观和客观、认识和实践的统一。第四，历史唯物主义即唯物史观，是科学的社会历史观，又是认识、改造社会的方法论，是马克思主义哲学的重要组成部分。它把唯物主义和辩证法贯彻到社会历史领域，揭示了物质生产对人类社会生活的决定性意义，历史活动是人民群众的事业，社会基本矛盾（生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的矛盾）、阶级斗争、革命、改革、科学技术，是社会历史发展的动力。

二、马克思主义经典著作是马克思主义哲学的集中体现和重要载体

（一）辩证唯物论的马克思主义经典著作

马克思的《〈黑格尔法哲学批判〉导言》、《1844年经济学哲学手稿》、《致约•魏德迈》，恩格斯的《政治经济学批判大纲》、《致朱•卡内帕》，列宁的《什么是“人民之友”以及他们如何攻击社会人？》，的《改造我们的学习》、《整顿党的作风》、《唯心历史观的破产》，邓小平的《“两个凡是”不符合马克思主义》、《解放思想，实事求是，团结一致向前看》等。

（二）唯物辩证法的马克思主义经典著作

马克思的《〈资本论（第一卷）〉第二版跋》，恩格斯的《自然辩证法》、《路德维希•费尔巴哈和德国古典哲学的终结》，列宁的《辩证法的要素》、《谈谈辩证法问题》、《哲学笔记》，的《论十大关系》、《同音乐工作者的谈话》、《关于正确处理人民内部矛盾的问题》、《在扩大的中央工作会议上的讲话》，邓小平的《完整地准确地理解思想》、《党在组织战线和思想战线上的迫切任务》等。（三）科学实践观和辩证唯物主义认识论的马克思主义经典著作马克思的《关于费尔巴哈的提纲》，恩格斯的《反杜林论》，列宁的《唯物主义和经验批判主义》，的《反对本本主义》、《实践论》、《矛盾论》、《〈农村调查〉的序言和跋》，邓小平的《路子走对了，政策不会变》、《革命和建设都要走自己的路》、《中国要发展，离不开科学》、《中国只能走社会主义道路》、《社会主义必须摆脱贫穷》、《解放思想，独立思考》等。（四）唯物史观的马克思主义经典著作马克思的《〈政治经济学批判〉序言》、《致帕•瓦•安年科夫》、《致路•库格曼》，恩格斯的《家庭、私有制和国家的起源》、《社会主义从空想到科学的发展》、《致约•布洛赫》、《致康•施米特》、《致瓦•博尔吉乌斯》，马克思、恩格斯合著的《神圣家族》、《德意志意识形态》、《共产党宣言》，列宁的《国家与革命》，的《论人民民主》，邓小平的《坚持四项基本原则》、《在武昌、深圳、珠海、上海等地的谈话要点》等。

三、领导干部把马克思主义哲学作为看家本领的方法和原则

（一）坚持唯物论：随时去了解变化着的情况，防止唯心的形势估量和工作指导

领导干部坚持唯物论，要克服对形势的主观主义的判断和对工作的主观主义的指导，随时去了解变化着的情况，及时发现新问题。对本地方、本部门、本系统各方面的实际情况，包括思想状况，没有真正具体的了解，真正好的领导是不会有的。1929年，在古田会议上就指出，主观主义在某些党员中浓厚地存在，这对分析政治形势和指导工作，都非常不利。1930年，在《反对本本主义》里又指出，没有调查就没有发言权，调查就是解决问题，离开实际调查就会产生唯心的阶级估量和唯心的工作指导，它的结果，不是机会主义，就是盲动主义。从党成立到之前，党内缺乏调查和研究国内国际现状的浓厚空气，许多同志对国内外、省内外、县内外、区内外的具体情况，不愿作系统的周密的调查和研究，满足于一知半解、粗枝大叶，“想当然”，理论和实际分离，不注重马克思列宁主义的实际应用，“闭塞眼睛捉麻雀”，“瞎子摸鱼”，称之为“极坏的作风”、“异常危险的现象”，并指出，“马克思、恩格斯、列宁、斯大林教导我们认真地研究情况，从客观的真实的情况出发，而不是从主观的愿望出发；我们的许多同志却直接违反这一真理。”[1]

（二）掌握辩证法：坚持对立统一、两点论，防止“非此即彼”、一点论

领导干部掌握辩证法，要一分为二地看问题，把握事物的本质，不能不加分析地肯定一切或否定一切、排斥一切，不能“知其一不知其二”，避免从一个极端走向另一个极端。对立统一是辩证法的根本规律，是两点论。片面性是思想上的绝对化，即形而上学地看问题。形而上学是一点论。对矛盾，不能只讲对立不讲统一，也不能只讲统一不讲对立；对工作，不能只讲成绩不讲缺点，也不能只讲缺点不讲成绩；对同志，不能只讲优点不讲缺点，也不能只讲缺点不讲优点；对事物，不能只看见好的看不见不好的，也不能只看见不好的看不见好的。1873年，马克思在《〈资本论（第一卷）〉第二版跋》里指出：“辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解；辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的。”[2]恩格斯在《自然辩证法》里指出“：辩证的思维方法同样不承认什么僵硬和固定的界线，不承认什么普遍绝对有效的‘非此即彼！’，它使固定的形而上学的差异互相转移，除了‘非此即彼！’，又在恰当的地方承认‘亦此亦彼！’，并使对立的各方相互联系起来。”[3]

（三）坚持科学实践观：不断推进理论创新、实践创新、制度创新

领导干部坚持科学实践观，要说实话、办实事、求实效，脚踏实地、埋头苦干、求真务实；要不断拓宽视野和思路，解放思想、锐意进取、大胆探索、与时俱进；要为人民服务，为人民谋利益，深入实际、深入群众、依靠群众、动员群众实践。实践是联系主观和客观的桥梁，是人与环境统一的基础，是检验真理的标准。科学实践观是中国共产党的世界观和方法论的基础，是党的思想路线、政治路线、组织路线、群众路线的基础，是正确理解和贯彻执行党的路线方针政策和决策部署的基础。1845年，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》里指出“：社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这种实践的理解中得到合理的解决。”[4]在党的历史上，王明以“百分之百的布尔什维克”自居，把马克思主义教条化，把共产国际决议和苏联经验神圣化，差一点断送了中国革命。“两个凡是”，使我们党在“”结束后又徘徊了两年，没有及时从“左”的束缚中解放出来。2001年，在《科学对待马克思主义》里指出：“马克思主义的一个基本道理，就是不能用本本去框实践，而只能用实践去发展本本。如果一切都要先看看本本上有没有，老祖宗讲过没有，就很难在实践中迈开步子。“”实践没有止境，解放思想也没有止境。我们要突破前人，后人也必然要突破我们。”[5]

（四）坚持辩证唯物主义认识论：防止主观和客观、理论和实际、知和行分离

领导干部坚持辩证唯物主义认识论，要坚持认识和实践的统一，坚持以实践为基础，正确把握认识和实践之间能动的、辩证的关系，把认识和实践看作统一的辩证发展的过程。认识和实践的统一，是辩证唯物主义认识论的基本原理和重要方法论原则。离开实践的理论是空洞的理论，不以理论为指导的实践是盲目的实践。曾说：“离开实际的理论是死理论，离开理论的实际是瞎实际。”马克思在《关于费尔巴哈的提纲》里指出：“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。关于离开实践的思维是否具有现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。”[6]1886年，恩格斯在《路德维希•费尔巴哈和德国古典哲学的终结》里指出：“辩证哲学了一切关于最终的绝对真理和与之相应的绝对的人类状态的观念。在它面前，不存在任何最终的东西、绝对的东西、神圣的东西；它指出所有一切事物的暂时性；在它面前，除了生成和灭亡的不断过程、无止境地由低级上升到高级的不断过程，什么都不存在。”[7]（五）坚持走群众路线：善于同群众商量办事，向群众的实践请教，防止领导干部坚持走群众路线，要经常深入基层，把党的路线方针政策落到实处，要加强同人民群众的联系、沟通和交往，始终把群众的冷暖放在心上，广泛听取群众的意见、要求和批评，解决人民群众关切的突出问题。党的根基在人民、血脉在人民、力量在人民。群众路线是我们党的生命线和根本工作路线。依靠人民则一切困难能够克服，任何强敌能够战胜，离开人民则将一事无成。能否保持党同人民群众的血肉联系，决定着党的事业的成败。1917年，列宁在《关于和平问题的报告的结论》里指出“：一个国家的力量在于群众的觉悟。只有当群众知道一切，能判断一切，并自觉地从事一切的时候，国家才有力量。”[8]1980年，邓小平在《党和国家领导制度的改革》里指出：“社会主义现代化建设的极其艰巨复杂的任务摆在我们的面前。很多旧问题需要继续解决，新问题更是层出不穷。党只有紧紧地依靠群众，密切地联系群众，随时听取群众的呼声，了解群众的情绪，代表群众的利益，才能形成强大的力量，顺利地完成自己的各项任务。”[9]邓小平在《贯彻调整方针，保证安定团结》里强调，要坚决批评和纠正各种脱离群众、对群众疾苦不闻不问的错误。党的组织、党员和党的干部，必须同群众打成一片，绝对不能同群众相对立。“全党同志，各级干部，特别是领导干部，必须经常记住这一点，经常用这个标准检查自己的一切言行。”[10]

参考文献：

[1]选集（三卷）[M].人民出版社,1991:797.

[2]马列主义经典著作选编（党员干部读本）[M].党建读物出版社,201:84.[3][4][6][7]马列著作选编（修订本）[M].中共中央党校出版社,2011:106-107，64，63，150.

[5]文选(第三卷)[M].人民出版社,2006:338、339.

理论和实践辩论例6

中图分类号：G717 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）46-0240-02

一、开展辩论式教学的必要性

1.法律职业能力要求辩论式教学方法。随着社会的发展，对法学专业毕业生的要求越来越高。不仅要求应当具备扎实的理论功底，还要求有较强的实践动手能力，只有这样才能很快适应实践工作的需要。实际上，这些能力就是实践操作能力。

从工作内容来看，实践操作能力就是运用法律基本原理进行法律关系分析，适用法律条文，提出司法建议或参与法律诉讼的能力。从能力类型来看，包括严密的逻辑思维能力、娴熟的谈判能力、流利的交流能力、扎实的调研能力、丰富的诉讼能力、敏捷的应变能力等。我们利用上述能力作为开设辩论课程的衡量指标。逻辑思维能力是指辨别和说明司法实践问题、法律基本原理，合理进行法律关系分析及推理，用基本法律原理解决司法实践问题。交流能力是指通过语言文字与其他社会主体沟通社会信息，表达法律意见的能力。包括口头表达能力和文字表达能力两种。谈判能力是指在司法实践中解决法律问题时的能言善辩、满足委托人委托事项的能力。诉讼能力是指掌握诉讼程序，运用诉讼技巧应对或参与诉讼的能力。调查研究能力是指能够策划调查方案，采取调查手段，确定事实真相，并对信息进行处理的能力。随即应变能力是一种综合实践能力，体现学生综合素质。

上述实践能力都能在辩论式教学过程中得到锻炼。逻辑思维能力和调查研究能力可以通过分析研究案件事实，查找法律相关资料、阅读法律理论著述，最终获得有效信息、提出辩论意见的方法进行锻炼。交流能力、谈判能力、诉讼能力和随机应变能力通过撰写法律文书表达自己的观点，运用诉讼程序技巧解决各种突况，采用口头表述、质疑、立论等手段进行法庭辩论等手段得到锻炼。

通过各种比较和尝试，比如开展课堂讨论、组织法律咨询、进行法律援助、旁听庭审、增加实训、案例分析等，笔者发现，要想提高学生的实践能力，辩论式教学方法是简单易行且成效显著的途径。

2.中等职业学生现状要求辩论式教学方法。中等职业学校学生的水平参差不齐，有的对学习的兴趣不高，上课时不认真听课，玩电子产品，甚至于经常逃课；课余时间谈恋爱现象普遍，有的甚至打架等。如何对中等职业学生进行法律教育是一个亟待解决的问题。笔者认为，中等法律职业教育应当采用以学生为中心，以培养学生创新和实践操作能力为目标，教师通过多种教学活动调动学习积极性、激发学习兴趣，促使学生主动学习。

二、辩论式教学的内涵

辩论的历史与人类语言的历史一样久远。中国古代倡导“百家争鸣”，使辩论有了高度发展。如最著名的庄子与惠施公的辩论；孟子也曾自述：“余岂好辩哉？余不得已也”，为此得到古今好辩之名；墨家辩者，简称墨辩等。辩论式教学的设计理念有三个，一是互动式教学。辩论式教学在活动关系网上应形成师生之间、生生之间的多边互动格局，促进个体与个体、个体与群体、群体与群体之间的和谐发展。把课堂教学过程建立在多边互动基础上，力求体现学习的主动性、认知的深刻性、交流的多维性。教学信息的输出与反馈，不仅在教师与学生之间进行，而且在学生与学生之间进行，形成多维交流、合作、碰撞的态势，建立多层次、立体式信息传递网络。二是生成性教学。辩论式教学课堂是充满活力的，学生思维和思维的碰撞，会激发灵感，课堂不是预设，而是生成的，创新的，无法预想的。三是合作式学习。实施辩论式教学活动，可以根本转变师生之间的教与学行为模式，提高学生的学习能力和合作能力，提高学校的教学效益，达到教学活动的可持续发展。

中等职业法学教育的辩论教学是指科学设置规划体系性的辩论课程，采取逐步推进的教学手段，让学生系统掌握辩论基本知识，熟悉运用常规的辩论技巧，在司法实践当中进行锻炼，从而提升学生实践能力的一种教学方法。

法学教育目的是培养学生的法律职业能力，即包括法学基本原理和司法实践技能两大部分。而辩论式教学过程就是“理论与实践”的很好结合，只有这样才能达到实践教学与培养学生法学职业能力的目的。根据多年的教学经验以及观察，笔者认为以学生在校期间的三年或四年为一个周期，辩论式教学的开展步骤应当按照以下顺序展开：第一阶段，在刚入校的学生中间开展普通辩论赛，类似于在电视上举办的大专辩论赛，因为他们还没有具体接触到法学专业课，只有就普通社会论题展开辩论；第二阶段，在已开设法律基础课程的基础上开展案例研讨和辩论式课程。因为他们有一定的法学基础知识，可以结合法学专业展开辩论；第三阶段，在即将毕业的学生中间开展法庭辩论赛，因为他们有一定的法学理论基础知识，并已经学习了各部门法学知识，利用法庭程序规则展开辩论进行实弹演习尤为必要。

三、辩论式教学课堂设计方案

1.准备阶段。恰当选择合适的案例或辩题，组织模拟演练。所选案例应当具备：一是新颖性，选取最近发生的教学案例能够激发课堂兴趣。当今发达的网络环境可能使学生已经知悉案情，可以更大程度上调动学生课堂学习的兴趣。二是代表性，案例应当具有典型性，能够与教学内容相结合。案件材料应当齐全，包括案情简介，案情模拟演出，模拟询问当事人和组织答疑等环节。注意案例控辩双方的平衡性和案情的可辨性，以便有足够的辩论空间。根据班级学生实际情况科学分配案情角色。基本分成审判法官小组、原告人小组、被告人小组和书记员小组等角色。可能有学生不能直接分配角色，但也要给他们布置一定的任务，不能让他们做旁观者，以便让他们在提问和交流环节发表意见。通过组织预演纠正程序或实体上的重大错误，保证课堂效果的顺利实现。

2.组织辩论阶段。这一阶段是辩论实施阶段。学生完全进入角色，按照预设案情发挥辩论能力，开展实战。在场景布置上，应当设置成法庭或辩论赛场的格局，摆放适当桌签以增加现场感。学生要着制式服装，营造真实的现场气氛，增加实战效果。要做好现场记录，以便总结点评时有据可查。

3.总结阶段。辩论完成后要及时进行总结和点评，不可长时间拖延，否则会降低教学效果。任课教师或实践一线的兼职教师都可以担任点评人，但最后任课教师要进行全面总结。点评前，先让学生相互提意见，针对整个辩论课程认为不对或不恰当的地方提出想法或建议，未直接参加的同学则必须按照课前安排对某些环节进行评析并发表意见。通过这种交流互动可以提高辩论课的教学效果。点评总结后，学生必须书写心得体会。这不仅利于增强学生认识、提高学生实践能力，还利于总结经验和教训，为今后改进教学工作积累原始资料。

理论和实践辩论例7

在辩论中，实际辩论者和观众已经不仅是锻炼运用语言文字能力，更主要的是通过语言文字的运用把哲学、政治、历史、地理、文学、艺术、科学等多方面的知识融会贯通，并准确表述、论证自己的观点。因此，辩论对我们的学习进行了一次综合的检验，促进了我们的表达能力、思维能力以及综合素质的提高。而在《综合实践活动课指导纲要》中指出：在新的基础教育课程体系中，综合实践活动和其它各学科领域形成一个有机整体，二者既有其相对独立性，又有紧密的联系。我校在综合实践课程的摸索中创建的专题辩论课“4321”模式：4指“问题导入，引出辩题――小组讨论，确立论点――交流讨论，双方对辩――归纳陈词，总结评价”4个环节。3指“导与辩结合，议与辩结合，评与辩结合”3个结合。2指“关注辩论过程，关注辩论方法”2个关注。1个主题指发展学生的思辨能力。通过师生之间、学生之间在一定的情境之下，进行自由辩论的交往，养成善于发现别人的长处，勇于发表自己的见解的习惯，从而获取知识的传递，能力的训练和思维的拓展，培养学生的探索精神和创造精神。

二、“4321”主题辩论课型模式的实施程序

1. 生成辩论主题

综合实践活动课程的本质特是生成性，随着活动的不断展开，新的目标不断生成，新的主题不断生成，学生在这个过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，创造性的火花不断迸发。鼓励学生的自主选择，将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，为其个性充分发展创造空间。教师的指导作用体现在帮助学生完善其自主选择意识和能力方面，而不是代替学生选择。在主题辩论课型中，首先要适时地把握辩论的主题。这些主题是值得研究的，争议性较强的，或是符合学生阅读心理的，或是体现学生生活的，或是有创新因素的。总之，这些论辩的内容应力求贴近学生的“最近发展区”，是学生“跳一跳就能摘下的桃子”。如“端午节探索”主题实践活动时，学生对屈原的跳河自尽的行为出现了争议，教师适时点拨生成了“屈原的跳河自尽值不值得”的论题。又如“走进名人故事”主题活动中，教师点拨生成“成功是勤奋还是方法更重要”论题，这些论题针对学生在活动中的疑难处而自主生成，把握住了良好的契机，形成学生有话可说、各有见解、跃跃欲试、各抒己见的局面。实效性强，学生兴趣盎然。

2. 铺垫论辩基础

个人的自学准备和深入思虑是展开论辩的基础。没有个人事先对材料事实的全面掌握，没有表达必须的言语的基础积累，没有讨论个体的认真思考，就无法组织有益和有效的辩论，也不可能通过辩论使大家提高各方面的能力，实施主题辩论教学就必须有一定的铺垫。

3. 引导论辩进程

理论和实践辩论例8

民法是一门实践性和应用性极强的学科，也是法学课程中极为复杂和晦涩的科目之一。在教学中，如何适用教学方法，提高课堂教学效果变得尤为重要，在过去的几年中案例教学、诊所式教学等实践教学方法经常被提及，但民法的课堂教学中究竟怎样扩充各类实践教学的内涵，提升教学效果值得深思。

民法在现实生活中的适用范围极其广泛，集中反映经济利益与人身利益最为直接、最为普遍的关系。目前虽不同学校和专业的学生民法课时差异较大，但其课堂教学多为教师精细讲解概念、学生理解和掌握基本概念和原理，偶尔会穿插一些案例进行说明，终未能突破从理论到理论的限制。这对于初学民法的学生，容易产生厌学情绪，更易被纷繁复杂的民法术语所困惑。

一、案例教学在民法课堂中的选择性运用

案例教学最早起源于19世纪70年代哈佛法学院对学生的职业训练中。1875年，哈佛法学院首任院长克里斯托弗？哥伦布？兰德尔，明确提出把案例法应用于法学教育，认为案例能够成为理论法学最为有力的媒介，唯有通过仔细分析法官在判决重要案件时的推理过程，方能洞悉潜在的法律原理。有学者认为，“所谓案例教学是教育者根据一定的教育目的，以案例为基本教学资料，将学习者引入教学实践情境中，通过师生之间、生生之间的多向互动，平等对话和积极研讨等方式，从而提高学习者面对复杂教育情境的决策能力和行动能力的一系列教学方式的总和，它不仅强调教师的教，更强调学生的学，要求教师和学生的角色都要有相当大程度的转变。”i案例教学其实质在于情境运用和师生互动，这对培养和提高法学学生理解及运用法律的能力，推动教学改革具有十分重要的意义。

运用案例教学可以丰富民法教学，有助于提高学生学习的积极性和主动性，深化对基础知识的理解，通过案例教学可以检查教学效果。另一方面，很多民法概念如民事法律行为、物权等比较抽象，概括性、逻辑性强，如能运用典型、生动的案例教学，通过分析讨论，更易使学生融通不同知识之间的层次，提高学生学习的实际效果。然而，案例教学在民法课堂教学中并不应是频繁运用，亦或不论总论、分论均有一定课时比例进行案例教学法，而应进行选择性应用。

（一）案例教学选择性运用的缘由

源于英美法系的案例教学法具有判例法的传统，其要点在于教师提出问题，组织学生分析、讨论和回答，由学生自己归纳出结论。重在激发学生独立地思考和研究，培养学生的法律思维、法律推理、分析技能和法律实践能力。而学生也在学习和掌握一定的法律知识和法学理论的基础上，通过案例研判，提高判断和解决问题的能力，学会用法律的思维去思考问题，从辩争中寻求真相。这一模式和通过对不同判决的研究去寻求法律规则并加以运用的传统，甚至是英美等国的法律、政治制度相适应的。ii在大陆法系国家，有法学家长期研究法律的传统，存在成文法的立法习惯，在实践中更是援引成文立法规定进行判决。对法学学生的教育以系统的法学知识讲授为主，侧重于灌输给学生法律的基本理论，更注重学生对整个法律体系的理解，因此在教学中，势必让学生首先掌握学习运用成文法的基本思路，具备一定的理论基础，而在此基础上可就民法的部分内容选择性进行案例教学。

（二）教学内容的选择和教学方式的组织

著名的法学家E·博登海默先生认为，“教授法律知识的院校，除对学生进行实在法规和法律程序方面的基础训练外，还须教导他们像法律工作者一样去思考问题和掌握法律论证与推理的复杂艺术。”案例教学无疑是实现这一目标的方式之一。在选择作为案例教学的内容时，应当考量这一内容的难易程度、重要性和以案例方式进行教学的可行性等。目前大多数院校会在一年级下学期或二年级上学期开设民法课程，此时学生对于整个民法体系或不同法律之间的逻辑关系还不是很清晰，因此应当选择难易适中的内容进行案例教学。在期末阶段，则可针对综合性较强或较难理解的内容，设计出案例教学，以进一步深化学生对于整门课程的理解。

同时，由于案例教学以学生已掌握一定的理论知识为基础进行案例的探讨和分析，所占的课时比例又不能过多，所以教师首先应当将民法的重要概念如法律关系、自然人、法律行为、物权行为等讲解清楚，再就民法中的重要内容如民事行为效力欠缺情形、及无权、所有权与共有、担保物权、债的不同类型、特殊侵权责任和遗产的分割与处理等设计出一定的案例教学课程。而通过分析案例又可以使学生对民法概念和相关法律关系进行加深理解，如合同关系、侵权关系、无因管理和不当得利关系等。以上的部分在民法体系中具有相对的独立性，对此设计出案例教学一般不会影响其他部分的教学安排。

在教学方式的组织方面，可主要分成三个阶段：第一为准备阶段，根据课程内容，尽量选择司法实践中的真实案例，加工后提前发给学生，案例的质量对于教学效果十分重要；第二为实施阶段，以学生为主开展案例的分析和讨论，分组对若干案例进行解读，由各组代表进行发言，也可以相互间发问和回答；第三为总结提升阶段，教师结合案例的实情，具体解析各种法律关系的原理，让学生领会民法的基本法理，并可以布置小组撰写书面的案例分析报告。

案例教学有目的地运用典型案例分析概念、原理的内在规律，活跃课堂教学，激发学生学习的动力和兴趣，通过现实案例的实际训练，进行法律思维训练，锻炼学生解释法律和解决法律争议的能力，这是不断提升民法课堂教学效果的有效途径。

二、辩论式教学法在民法课堂的展开

辩论式教学打破了传统的教学模式，主张以学生为核心，充分发掘学生潜能，提高学生综合素质，是民法课堂实践教学的一种方法。在民法课堂教学中，有针对性地选择一些话题特别是社会上的热点问题让学生进行辩论，具有很强的现实意义。一方面能较好的培养学生自主学习能力，调动学生学习的主动性和积极性，大大增加学生的信息输入量；另一方面，能有效地提高学生的倾听能力、独立思考能力、口头表达能力、临场应变能力和创造能力。

作为教师来讲，在辩论式教学的准备工作方面，首先应了解辩论的一些基本知识如辩论规则、辩论技巧、辩论程序等，围绕法律辩论课的特点，制定具体的规则与方案。并能较早地布置辩题，公布辩论课的程序和环节以及辩论结果如何运用等，提高学生参与的积极性，也可随机请部分同学作为评委，具体参与辩论结果的评定。同时，成功的组织辩论式教学值得注意的几个重要环节是：

第一，选择辩题。辩题是辩论式教学成功的关键因素，辩题可选择学生比较关注或感兴趣的问题，尤其是社会热点、学生感触较多或很困惑的问题；同时也是目前还存有争议的，如法律是否应当规定取得时效、侵权责任是否包括专家责任等，正反双方均有内容可辨，也可以找到丰富的资料；最后要根据教学内容进行设计，通过辩论来完成特定的教学任务。一般应选择在民法课程中具有重要地位，存在理论探讨价值且学生容易模糊的命题。

第二，组织课堂辩论。作为整个辩论式课堂教学的中心环节，一般应由以下几部分组成：首先，由正反双方根据己方观点进行阐述，从立论、证明、结论等方面说明立场，要求观点明确，论据充分有力；其次，双方辩手依次开展一对一攻辩、自由辩论，这属于辩论的核心程序，能充分体现双方各自的观点、论据，亦能在观点交锋中使台下的学生感受到该辩题的理论及现实意义。再次，由双方的最后一名辩手针对辩论中的种种情况和己方的立场作总结陈词，重点为反驳对方观点，重申己方立场。最后，可在公布结果之前设计5—10分钟的提问时间，台下学生就辩题内容，论据或双方观点进行提问，辩手作相应解答，以此扩大学生的参与面。

理论和实践辩论例9

〔中图分类号〕B945〔文献标识码〕A〔文章编号〕1000-4769（2013）01-0125-05

〔基金项目〕2012年度国家社会科学基金资助项目“现代科学革命、信息哲学与辩证唯物主义新形态研究”（12BZX020）；2011年度教育部人文社会科学研究项目“信息哲学、哲学基本问题与哲学的根本转向”（11YJA720027）

〔作者简介〕邬焜，西安交通大学人文社会科学学院教授，博士生导师；

董涛，西安交通大学人文社会科学学院博士研究生，陕西西安710049。

一、问题的由来

近年来，关于马克思主义哲学性质的争论日益激烈化。其焦点集中于是把马克思主义哲学看作是辩证唯物主义哲学还是实践唯物主义哲学。

在马克思和恩格斯当年的著作中曾经明确地用了若干种提法来指谓他们所创立的哲学的特征和性质。其中最鲜明的提法包括：“实践活动的唯物主义”、“实践的唯物主义”、“共产主义的唯物主义”、“新唯物主义”〔1〕、“现代唯物主义”〔2〕。坚持把马克思主义哲学看作是实践唯物主义哲学的人们正是从马克思和恩格斯当年的这样一些提法中找寻根据的。

虽然，马克思和恩格斯当年并未明确地提出自己创立的哲学就是辩证唯物主义哲学，但是，从其哲学产生于对黑格尔的唯心辩证法和费尔巴哈的机械唯物论的批判，并吸取了辩证法和唯物论的核心理念的情景来看，其哲学的辩证唯物主义性质是明确的。恩格斯当年也认为：“现代唯物主义本质上都是辩证的”〔3〕。据资料显示，是德国工人哲学家狭慈根于1886年在其出版的《一个社会主义者在认识领域中的漫游》一书中最先用“辩证唯物主义”这一术语来指称马克思和恩格斯创立的新唯物主义学说。后来，俄国的马克思主义者普列汉诺夫、列宁等也曾多次使用这一术语来指谓马克思和恩格斯创立的新哲学。再后来，前苏联和我国的经典马克思主义哲学教科书都采用了“辩证唯物主义”或“辩证唯物主义和历史唯物主义”的书名。

二、实践唯物主义的提法揭示了马克思主义哲学的本质特征

革命性、批判性、阶级性和实践性是马克思主义哲学的最本质的特征。从这些最本质的特征出发，我们有理由把马克思主义哲学看作是革命的哲学、批判的哲学、无产阶级的（或共产主义的）哲学、实践的哲学。这多种提法之间并不是一种相互割裂的关系，而是相互有机蕴涵的。因为革命的就是批判的和实践的，批判的就是革命的和实践的，实践的同样就具有革命性和批判性。至于无产阶级的哲学则直接揭示着马克思主义哲学为无产阶级革命、为实现共产主义的理想社会而服务的阶级性，因为，在马克思和恩格斯看来，赢得无产阶级的解放、消灭私有制，进而解放全人类，实现共产主义正是人类社会发展的必然，这一发展的必然恰与无产阶级自身的利益相符合。所以，无产阶级的哲学本身就是革命的、批判的和实践的。这样，无产阶级的实践就理应蕴涵了阶级性的特征。

既然实践性是马克思主义哲学的一个本质特征，既然从实践的维度又能很好地全息映射马克思主义哲学的革命性、批判性和阶级性的特征，那么，把马克思主义哲学看成是实践唯物主义的哲学便是顺理成章的事情了。

把马克思主义哲学看作是实践唯物主义哲学集中突现了马克思主义哲学的实践哲学的性质。实践哲学的本性集中体现在人类实践活动的性质上。人类的实践活动并不仅仅是改造世界的活动，它同时还是认识世界的活动，因为，人们正是在改造世界的过程中认识世界的，而人们认识世界的目的也能够深刻地指向对世界的改造。

虽然马克思说：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”〔4〕，但是，这并不意味着马克思主义哲学只是改造世界的哲学，而不是解释世界的哲学。任何割裂对世界的认识和改造关系的哲学都是片面的，都是不符合实践之本性的。人类的社会实践具有双重活动的品格，它既是能动地改造世界的活动，也是能动地认识世界的活动，并且，这两种活动正是同一实践过程所实现的双重效应，这是一个双向的信息活动过程，既是实践对象的信息在主体中实现的过程，也是主体目的性信息在实践对象中实现的过程，在这里集中体现着实践活动认识世界和改造世界的二重化特征。

因为人们只能通过实践活动对世界进行认识和改造，所以，人的实践活动便具有了复杂而能动的性质，它只能是多重关系的综合建构的活动过程。在最一般的意义上，实践具有多维综合统一的活动特性，它既是人和环境统一的形式，也是人和人统一的形式；它既是自然力量和社会力量统一的形式，也是物质力量和精神力量统一的形式；它既是主观和客观统一的形式，也是主体和客体统一的形式；它既是理性和非理性统一的形式，也是可知和不可知、可说和不可说统一的形式。正由于实践具有这样的多维综合统一的活动性，它才能够集中体现辩证法的普遍联系性、结构关系性、中介过程性、历史发展性、开放包容性、异质建构和融合性等基本特征。也正是在这样的一种分析中，我们便可以得到一个初步的结论：实践唯物主义和辩证唯物主义并不是相互排斥的两种不同的哲学，二者在本质上是统一的。

三、辩证唯物主义是一种更具普适性的哲学形态

我们说实践唯物主义和辩证唯物主义在本质上是统一的，但这并不意味着，当用这两种不同的术语来分别称谓马克思主义哲学时，将会是完全同一的、无差异的。

毕竟，实践唯物主义的说法还仅只是从某种特定角度切入的一种特称。实践这一概念虽然可以体现辩证法的诸多基本特征，但它毕竟只是一种“全息蕴涵”式的“映射”，且有赖于运用辩证法的原则对其进行具体解读。如此看来，实践唯物主义这一术语并不能完全包容和覆盖辩证唯物主义的全部内容。

辩证唯物主义这一术语与实践唯物主义这一术语并不在同一个层次，二者相比，辩证唯物主义所能涵盖的内容不能不具有更为广泛的普适性。具体说来，在人类哲学发展的历史上，呈现出了多种类型的哲学形态：从唯物主义的发展来看，它先后经历了朴素唯物主义、机械唯物主义、辩证唯物主义的三大发展阶段；从辩证法的发展来看，它先后经历了朴素辩证法、唯心辩证法和唯物辩证法的三大发展阶段。而辩证唯物主义和唯物辩证法则正是马克思和恩格斯创立的哲学。如此看来，用辩证唯物主义（其中自然包括了唯物辩证法）这一术语来称谓马克思主义哲学彰显的是一种具有普适性的全新哲学形态。这正是马克思主义哲学在人类哲学史上应有之地位的体现。

其实，马克思和恩格斯关于自己哲学性质的多种提法，诸如“实践的唯物主义”、“共产主义的唯物主义”、“新唯物主义”、“现代唯物主义”等等都仅只是从某一特定的、或相对的角度对自己哲学的某一或某些重要特征的特殊强调。虽然，这些相关的术语能够集中体现马克思主义哲学的某一或某些方面的重要特征，并且，通过辩证分析的关系揭示，它们也都可以从各自的角度对马克思主义哲学的其他的重要特征加以全息性映射，但是，就这些术语本身的含义而言，都不能完全地包容辩证唯物主义这一术语所能包容的全部内容。在特定的场合，为了强调马克思主义哲学的某一方面的特征，采用上述的那些提法中的某一个提法都应当是合理的。然而，如果在一般称谓的意义上，将马克思主义哲学归结为上述的任一种术语则都将会具有某种程度的片面性，因为它们都不具有辩证唯物主义这一术语所标明的哲学形态的层次，其所可能指谓的内容也未曾达到辩证唯物主义这一术语所包容的普适性和一般性。并且，上述的那些术语的辩证性还有赖于运用辩证法的相应方法才能具体而明晰地得以阐释。与此情景相反，由于辩证唯物主义这一术语具有普适性和一般性，所以，这一术语能够很好地包容和解释，并揭示上述其他术语所可能阐释和展示的内容。

如此看来，辩证唯物主义和实践唯物主义这两种提法虽然是相关、相容的，但是，二者在标示哲学的层次上、在原理的普适性上却存在着具体的差异。所以，在一般的意义上（区别于特称的意义），辩证唯物主义这一术语比较起实践唯物主义这一术语来更具有普适性和一般性，更能揭示马克思主义哲学的人类哲学形态的新变革的本质。如此看来，把马克思主义哲学简单归结为实践唯物主义虽然能揭示马克思主义哲学的重要特征，但是，在此同时，却降低了马克思主义哲学的哲学层次。

值得一提的是，马克思主义哲学也是分有层次的，其不同层次的理论的普适性程度也有所差别。在马克思主义哲学中辩证唯物主义是其最高层次的理论，也可以说，辩证唯物主义是马克思主义哲学的元理论。因为，辩证唯物主义具有哲学一般世界观和方法论的地位，其所阐释的理论在自然、社会和思维领域都具有普适性。运用辩证唯物主义的基本方法和理论来分别对自然、社会和思维领域进行研究，并揭示这些领域的具体特性和规律则会派生出马克思主义哲学的自然哲学、社会哲学和精神哲学，并由此构成第二层次的马克思主义哲学的三大分支哲学，这就是我们通常所说的马克思主义的自然辩证法、历史唯物主义和辩证思维（认识）逻辑。

在西方马克思主义者那里（亦在近年来中国的某些哲学家中）热衷于割裂马克思和恩格斯的学说，并由此否定自然辩证法，进而否定辩证思维逻辑的倾向。然而，辩证法和唯物论的原则如果不是普适的，那么，辩证唯物主义就不可能是一种哲学的元理论。如果承认了辩证唯物主义的哲学元理论的性质，那么，就必须承认自然唯物辩证法、社会唯物辩证法和精神唯物辩证法的必然成立。当然，我们这样说并不意味着，马克思和恩格斯所阐释的辩证唯物主义哲学，以及其具体领域中的分支哲学中的一切原理都是绝对真理，都是不容改变的。实际的情景恰恰相反，马克思主义的哲学同样是历史的产物，同样应当服从辩证法的规律，同样必须接受其之后的现实和理性的审视和批判，这也正是马克思主义哲学作为辩证唯物主义哲学的自身本性所要求和规定的。诚如恩格斯所说：“辩证哲学的真实意义和革命性质，正是在于它彻底否定了关于人的思维和行动的一切结果具有最终性质的看法。”〔5〕“辩证哲学了一切关于最终的绝对真理和与之相应的绝对的人类状态的观念。在它面前，不存在任何最终的东西、绝对的东西、神圣的东西；它指出所有一切事物的暂时性；在它面前，除了生成和灭亡的不断过程、无止境地由低级上升到高级的不断过程，什么都不存在。它本身就是这个过程在思维着的头脑中的反映而已。诚然，它也有保守的方面：它承认认识和社会的一定阶段对它那个时代和它那种环境来说都有存在的理由，但也不过如此而已。这种观察方法的保守性是相对的，它的革命性质是绝对的——这就是辩证哲学所承认的唯一绝对的东西。”〔6〕“凡是现存的，都一定要灭亡。”〔7〕

在相关的经典理论中，有把辩证唯物主义和历史唯物主义并列相论的倾向。这其实是混淆了两个不同的哲学层次。如上所说，辩证唯物主义是马克思主义哲学的元理论，而历史唯物主义则应当是马克思主义哲学第二层次的学说之一。当然，这并不意味着历史唯物主义不是马克思主义哲学的重要组成部分，恰恰相反，正是马克思和恩格斯将辩证法和唯物论的观点引入了对人类社会历史的考察，才创造性地创立了区别于以往的机械论和唯心主义的人类历史观的辩证唯物主义的历史观，也正是在这一意义上，把马克思主义哲学看成是辩证唯物主义的实践哲学便具有了一定的合理性。

还有一点需要提及的是，作为元理论的辩证唯物主义是一种高层次的哲学，位于其下层次的分支哲学如果不能很好地体现其基本理论则有可能背离辩证唯物主义的基本要义。如，实践唯物主义的基本观点就有一个是否符合辩证唯物主义基本要义的问题。这里的关键是对“实践”概念的具体解读方式。有理论认为，实践是纯粹物质性的活动，实践也是“客观实在”。在我国学者近年来编写的一本权威性的马克思主义教科书中就曾经写过这样的话：“马克思主义哲学经典作家关于物质概念的基本思想是，物质是标志客观实在的哲学范畴，是对一切可以从感觉上感知的事物的共同本质的抽象，因而它既包括一切可以从感觉上感知的自然事物，也包括可以从感觉上感知的人的感性活动即实践活动；这种客观实在独立于我们的精神而存在，为我们的精神所反映。”〔8〕在这段话中，不仅将人的实践活动归结为客观实在的观点是难以成立的，而且由此段话所可能推出的另一个观点则仍然是站不住脚的。这一观点便是：人类的感觉尚无法感知的那些自然事物则不一定是客观实在的，如，暗物质、暗能量，以及超弦理论所预设的超微观普朗克尺度的“一维弦”，等。其实，只要承认了自然的先在性、人类由自然产生的派生性，只要承认了自然的无限性，人类存在范围和认识能力的受限性，就必须承认并非“一切”“自然事物”都是“可以从感觉上感知的”。最初人类可感的事物仅只是宏观层面的，之后随着科学理论和科学认识工具的发展，人类可感的事物逐步向微观和宇观两极延伸，但无论如何，就人类的有限性存在而言，都永远不可能把一切自然事物都全然纳入人的可感世界，这就意味着总有一些客观实在的自然事物是我们无法感知的。况且，我们对微观和宇观事物的感知又只能是借助于相应的观测仪器将其信息转换到宏观尺度才成为可能。就这一情景看，就是我们逐步扩大了的可感世界也只能是被观测理论和观测仪器所中介了的间接化了的可感世界。严格说来，宏观世界之外的客观实在的世界对我们来说或者是根本无法去感知，或者是无法直接地去感知。显然，如果仅仅用“一切可以从感觉上感知的事物”来说明客观实在的物质世界显然不妥。

值得一提的是，上面提到的那段关于物质的定义显然是受到马克思这样一段话的启示，这段话是：“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。”〔9〕然而，从马克思这段话中并不能得出唯物主义不能从客观的方面去理解世界的结论，也不能得出只有“可以从感觉上感知的事物”才是物质的结论，更不能推出人的实践活动是纯粹的物质的客观实在的活动的结论。如果不带偏见地去理解马克思的这段话，我们只能得出这样的结论：区别于旧唯物主义的辩证唯物主义不仅应当从客观的维度上去理解世界，而且还应当从主观能动的维度上去理解世界，并且，人们对世界的认识又总是在具有主体能动性的人的实践活动的中介下实现的。马克思在这里要强调的是，人们对世界的认识不可能在纯粹客观的尺度上实现，它必然受到人的主观活动、人的实践活动的能力和性质的中介，从而具有了后者活动的某些性质。由此我们也可以看到，人的实践活动本身所具有的并非纯客观的、纯物质性的特征。

人的实践活动并不是纯粹“独立于我们的精神而存在”的过程，实践在本质上具有主体和客体、主观和客观、物质和精神双重维度的统一性特征。仅仅从“客观实在”的物质性这一单一维度上对实践活动进行解读显然不能揭示人的实践活动的主观目的和计划的能动性，这样的解释方式更多具有直观的、机械的特征。如此看来，仅仅强调“实践唯物主义”这个术语，还不能保证它就具有马克思主义哲学的性质，因为，“实践唯物主义”这个提法并不能保证其相关的理论一定具有辩证性。它还可能是机械唯物论的，或甚至是庸俗唯物论的。须知，对实践概念作单纯物质维度的理解就是把人的活动降低为一般动物的活动，甚至是一般物的活动。马克思主义的哲学绝不可能具有这样的性质。

四、建立辩证唯物主义的第二个历史形态

早在1886年恩格斯就曾写道：“像唯心主义一样，唯物主义也经历了一系列的发展阶段。甚至随着自然科学领域中每一个划时代的发现，唯物主义也必然要改变自己的形式。”〔10〕

马克思和恩格斯创立的辩证唯物主义哲学是科学的世界观和方法论。因为科学本身就是不断变化和发展的，所以，立足于科学和社会发展基础之上的辩证唯物主义哲学也必然会随着科学和社会的变化和发展而不断变化和发展。

事实上，辩证唯物主义哲学自创立以来就不断面临各种形式的挑战，并经历了一系列的发展和变革。其中最引人关注的是19世纪末到20世纪初，随着第二次科学革命的爆发，场能实在论的观念代替了传统的实体实在论学说，以实体观念为基础的传统唯物论学说遇到了灭顶之灾，一些哲学家和科学家宣称“物质消失了”。在这一科学背景下，马克思主义的辩证唯物主义哲学也遭到了空前的挑战。作为辩证唯物论者，列宁及时洞察了科学的变革，并针对当时某些科学家利用科学发展的成果否定唯物论的倾向，对古、近代的传统物质观念和物质思维方式进行了合理的扬弃和批判，用可以同时兼容实体和场能的“客观实在”范畴来定义物质，相应建立了全新的辩证唯物主义的物质观，及时而有效地捍卫和发展了马克思主义的辩证唯物主义学说。

在西方的哲学传统中，始终存在着经验论和唯理论的两条发展路径，西方传统经验论的学说集中体现着机械唯物论的色彩，而西方的唯理论学说则集中体现为客观唯心论和主观唯心论两大支脉。随着近、现代科学革命的崛起，机械唯物论的市场越来越小，而支撑客观唯心论的上帝和绝对精神的观念也逐渐被科学和哲学所抛弃。这样，在西方主流哲学的发展过程中主观唯心论的学说得到了单极化的张扬。这样的一种发展路径集中体现在西方哲学界所宣称的认识论、语言学、现象学的所谓多次哲学转向之中。这样的哲学转向的实质是要在拒斥哲学本体论、拒斥形而上学问题，悬置客观自然和物质观念的背景下发展一种绝对纯粹意义上的主观唯心论的意识哲学，其理论旨趣的要害在于反对或消解任何形式的唯物论学说，并诋毁自然辩证法的学说。

与西方意识哲学相反，现代科学的发展却开拓了另外一条全新的自然哲学之路。从上世纪初的相对论、量子力学和现代宇宙学的创立，到后来的超弦理论和M理论的假说，以及上世纪中叶以来爆发的第三次科学革命所形成的复杂信息系统科学学科群的崛起，这一切不仅极大地开拓了人类对自然认识的广度和深度，而且也极大地改变了人类对自然认识的一般方式。尤其是第三次科学革命所涉及的大量学科，其中包括分子生物学、信息论、控制论、系统论；耗散结构论、协同学、超循环理论、突变论；分形几何学、混沌理论、全息论、虚拟现实科学、纳米科学、量子信息科学、认知科学，以及专门针对复杂信息系统进行研究的理论等。这些学科的发展已经形成了诸多全新的科学研究纲领。其中最具影响力的有四种：系统科学（整体主义）研究纲领；信息科学研究纲领；自组织科学研究纲领；复杂性理论研究纲领。〔11〕

上述四大研究纲领的相互交叉和综合正在形成一种全新的世界图景（信息系统复杂综合的世界图景）和全新的思维方式（信息思维方式）。〔12〕这一世界图景和思维方式不仅具有自然哲学的性质，而且还具有一般世界观和方法论的性质。现代科学和第三次科学革命的发展所引起的更为深刻的变化还在于相应的技术革命和工程革命的爆发，由此又进一步引发了相应的经济革命和社会革命，最终导致了信息经济和信息社会文明的崛起。

在概括和吸收现代科学和第三次科学革命，以及由此引发的技术与工程、经济与社会领域的全方位变革的积极成果的基础上，通过对已有传统哲学的反思与批判，一种全新的时代哲学——信息哲学在上个世纪80年代在中国首先创立，并且在21世纪的前10年日益走向成熟。随着21世纪初西方学者的信息哲学纲领的提出，以及中国创立的信息哲学被西方学者日益了解，有迹象表明，信息哲学的研究热潮即将兴起。

科学、技术、社会的变革必然引起哲学的相应变革。毫无疑问，现代科学、技术和社会的发展给辩证唯物主义哲学的发展提供了前所未有的崭新研究课题和方向，要求辩证唯物主义哲学与时俱进地变革和发展自身。如果说，马克思和恩格斯当年创立的哲学是辩证唯物主义的第一个历史形态的话，那么，建立在现代科学、技术和社会发展基础之上的辩证唯物主义哲学则能够成为辩证唯物主义的第二个历史形态。这一新的历史形态一方面是第一个历史形态的继承和发展，另一方面又必然具有它自身的全新范畴、体系和内容。在信息化时代的今天，在现代科学和第三次科学革命、信息哲学所提供的相应成果和问题域的背景下，对现代科学的积极成果，以及对信息哲学问题进行辩证唯物主义的阐释，对形形的利用现代科学的某些成果，以及关于信息问题的片面解读来诋毁唯物论和辩证法的倾向予以有效的批判，无疑会成为建立辩证唯物主义的第二个历史形态的最重要、最基本和最切近的途径。今天的辩证唯物主义学说所面临的挑战，比当年列宁所处的时代所面临的挑战更为严峻，今天的辩证唯物论者所面对的情景比当年列宁所面对的情景更为复杂。这就不能不给我们带来更强的紧迫感，并要求我们必须具有更为强烈的自觉寻求变革的意识。

〔参考文献〕

〔1〕〔4〕〔9〕马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.56、75、78、57，57，58

〔2〕〔3〕马克思恩格斯选集：第3卷〔M〕.北京：人民出版社，1995.364，738，364、738.

〔5〕〔6〕〔7〕〔10〕马克思恩格斯选集：第4卷〔M〕.北京：人民出版社，1995.216，217，216，228.

理论和实践辩论例10

民法在现实生活中的适用范围极其广泛，集中反映经济利益与人身利益最为直接、最为普遍的关系。目前虽不同学校和专业的学生民法课时差异较大，但其课堂教学多为教师精细讲解概念、学生理解和掌握基本概念和原理，偶尔会穿插一些案例进行说明，终未能突破从理论到理论的限制。这对于初学民法的学生，容易产生厌学情绪，更易被纷繁复杂的民法术语所困惑。

一、案例教学在民法课堂中的选择性运用

案例教学最早起源于19世纪70年代哈佛法学院对学生的职业训练中。1875年，哈佛法学院首任院长克里斯托弗?哥伦布?兰德尔，明确提出把案例法应用于法学教育，认为案例能够成为理论法学最为有力的媒介，唯有通过仔细分析法官在判决重要案件时的推理过程，方能洞悉潜在的法律原理。有学者认为，所谓案例教学是教育者根据一定的教育目的，以案例为基本教学资料，将学习者引入教学实践情境中，通过师生之间、生生之间的多向互动，平等对话和积极研讨等方式，从而提高学习者面对复杂教育情境的决策能力和行动能力的一系列教学方式的总和，它不仅强调教师的教，更强调学生的学，要求教师和学生的角色都要有相当大程度的转变。i案例教学其实质在于情境运用和师生互动，这对培养和提高法学学生理解及运用法律的能力，推动教学改革具有十分重要的意义。

运用案例教学可以丰富民法教学，有助于提高学生学习的积极性和主动性，深化对基础知识的理解，通过案例教学可以检查教学效果。另一方面，很多民法概念如民事法律行为、物权等比较抽象，概括性、逻辑性强，如能运用典型、生动的案例教学，通过分析讨论，更易使学生融通不同知识之间的层次，提高学生学习的实际效果。然而，案例教学在民法课堂教学中并不应是频繁运用，亦或不论总论、分论均有一定课时比例进行案例教学法，而应进行选择性应用。

(一)案例教学选择性运用的缘由

源于英美法系的案例教学法具有判例法的传统，其要点在于教师提出问题，组织学生分析、讨论和回答，由学生自己归纳出结论。重在激发学生独立地思考和研究，培养学生的法律思维、法律推理、分析技能和法律实践能力。而学生也在学习和掌握一定的法律知识和法学理论的基础上，通过案例研判，提高判断和解决问题的能力，学会用法律的思维去思考问题，从辩争中寻求真相。这一模式和通过对不同判决的研究去寻求法律规则并加以运用的传统，甚至是英美等国的法律、政治制度相适应的。ii在大陆法系国家，有法学家长期研究法律的传统，存在成文法的立法习惯，在实践中更是援引成文立法规定进行判决。对法学学生的教育以系统的法学知识讲授为主，侧重于灌输给学生法律的基本理论，更注重学生对整个法律体系的理解，因此在教学中，势必让学生首先掌握学习运用成文法的基本思路，具备一定的理论基础，而在此基础上可就民法的部分内容选择性进行案例教学。

(二)教学内容的选择和教学方式的组织

著名的法学家E博登海默先生认为，教授法律知识的院校，除对学生进行实在法规和法律程序方面的基础训练外，还须教导他们像法律工作者一样去思考问题和掌握法律论证与推理的复杂艺术。案例教学无疑是实现这一目标的方式之一。在选择作为案例教学的内容时，应当考量这一内容的难易程度、重要性和以案例方式进行教学的可行性等。目前大多数院校会在一年级下学期或二年级上学期开设民法课程，此时学生对于整个民法体系或不同法律之间的逻辑关系还不是很清晰，因此应当选择难易适中的内容进行案例教学。在期末阶段，则可针对综合性较强或较难理解的内容，设计出案例教学，以进一步深化学生对于整门课程的理解。

同时，由于案例教学以学生已掌握一定的理论知识为基础进行案例的探讨和分析，所占的课时比例又不能过多，所以教师首先应当将民法的重要概念如法律关系、自然人、法律行为、物权行为等讲解清楚，再就民法中的重要内容如民事行为效力欠缺情形、及无权、所有权与共有、担保物权、债的不同类型、特殊侵权责任和遗产的分割与处理等设计出一定的案例教学课程。而通过分析案例又可以使学生对民法概念和相关法律关系进行加深理解，如合同关系、侵权关系、无因管理和不当得利关系等。以上的部分在民法体系中具有相对的独立性，对此设计出案例教学一般不会影响其他部分的教学安排。

在教学方式的组织方面，可主要分成三个阶段：第一为准备阶段，根据课程内容，尽量选择司法实践中的真实案例，加工后提前发给学生，案例的质量对于教学效果十分重要;第二为实施阶段，以学生为主开展案例的分析和讨论，分组对若干案例进行解读，由各组代表进行发言，也可以相互间发问和回答;第三为总结提升阶段，教师结合案例的实情，具体解析各种法律关系的原理，让学生领会民法的基本法理，并可以布置小组撰写书面的案例分析报告。

案例教学有目的地运用典型案例分析概念、原理的内在规律，活跃课堂教学，激发学生学习的动力和兴趣，通过现实案例的实际训练，进行法律思维训练，锻炼学生解释法律和解决法律争议的能力，这是不断提升民法课堂教学效果的有效途径。

二、辩论式教学法在民法课堂的展开

辩论式教学打破了传统的教学模式，主张以学生为核心，充分发掘学生潜能，提高学生综合素质，是民法课堂实践教学的一种方法。在民法课堂教学中，有针对性地选择一些话题特别是社会上的热点问题让学生进行辩论，具有很强的现实意义。一方面能较好的培养学生自主学习能力，调动学生学习的主动性和积极性，大大增加学生的信息输入量;另一方面，能有效地提高学生的倾听能力、独立思考能力、口头表达能力、临场应变能力和创造能力。

作为教师来讲，在辩论式教学的准备工作方面，首先应了解辩论的一些基本知识如辩论规则、辩论技巧、辩论程序等，围绕法律辩论课的特点，制定具体的规则与方案。并能较早地布置辩题，公布辩论课的程序和环节以及辩论结果如何运用等，提高学生参与的积极性，也可随机请部分同学作为评委，具体参与辩论结果的评定。同时，成功的组织辩论式教学值得注意的几个重要环节是：

第一，选择辩题。辩题是辩论式教学成功的关键因素，辩题可选择学生比较关注或感兴趣的问题，尤其是社会热点、学生感触较多或很困惑的问题;同时也是目前还存有争议的，如法律是否应当规定取得时效、侵权责任是否包括专家责任等，正反双方均有内容可辨，也可以找到丰富的资料;最后要根据教学内容进行设计，通过辩论来完成特定的教学任务。一般应选择在民法课程中具有重要地位，存在理论探讨价值且学生容易模糊的命题。

第二，组织课堂辩论。作为整个辩论式课堂教学的中心环节，一般应由以下几部分组成：首先，由正反双方根据己方观点进行阐述，从立论、证明、结论等方面说明立场，要求观点明确，论据充分有力;其次，双方辩手依次开展一对一攻辩、自由辩论，这属于辩论的核心程序，能充分体现双方各自的观点、论据，亦能在观点交锋中使台下的学生感受到该辩题的理论及现实意义。再次，由双方的最后一名辩手针对辩论中的种种情况和己方的立场作总结陈词，重点为反驳对方观点，重申己方立场。最后，可在公布结果之前设计510分钟的提问时间，台下学生就辩题内容，论据或双方观点进行提问，辩手作相应解答，以此扩大学生的参与面。

第三，总结点评。点评是辩论式教学效果的升华，有利于学生理解辩题所涉法律内容，可分为学生点评和教师点评。在学生评委代表点评后，由教师客观、公正的针对整个辩论情况、双方的论点及论据、辩论技巧、辩手表现及团队合作等进行总结。教师不能代表任何一方的观点，一方面肯定双方的优点和独到之处，另外也指出双方在辩论过程中存在的不足之处以及对民法相关教学内容的意义。也可安排学生对整个辩题的认识及观点进行整理，写成课后作业，使得论证更趋严密，深化对该辩题的认识和分析，切实提高课堂的教学效果。