高效课堂经验交流材料例1

任务教学的基本流程可以分为三个环节：呈现任务、独立解决与全班交流。（如下图所示）

呈现任务环节建议教师采用板书或PPT等静态方式。这样信息可以在屏幕或黑板上保持下来。因为一个挑战性任务的学习需要相对较长的时间（10分钟左右），如果学生对起始任务不清楚，那接下来的学习交流就会处于游离状态，影响学习的效率。教师呈现任务后，应尽可能让学生自己去理解“任务”，着力培养学生解读“任务”的能力，教师可以根据学生的现实理解水平，适时给予必要的点拨。

独立解决环节是学生自我挑战的必要过程。在挑战性任务教学时，要留给学生一段相对较长的时间静静地去独立思考、尝试解决。独立解决的过程，可以最大限度地调动每个学生的主观能动性，增加个体劳动量。如果个体完成任务有普遍难度，可以通过小组研讨相互启发，再集体完成任务或继续个体探索。通过努力，学生或是找到了多种解决任务的方法，或是找到了自认为正确的答案，或是百思不得其解，正是这种差异资源与开放心态为全班交流提供了有利条件。

全班交流环节是挑战性任务教学的重要环节。面对丰富的学习资源，通过全班交流这一环节进行梳理，展现刚刚经历的思维过程，比较方法之间的差异，寻找不同方法的内在联系。引导学生透过现象看本质，在落实知识与技能目标的同时，在方法与思维层面得到提升。

二、全班交流的组织策略

正如前文所述，全班交流是挑战性任务教学的重要环节，是对教师课堂教学能力与智慧的挑战。教无定法，布置的任务不同、生成的资源不同、教师的理解不同，教学方法可以有多种选择。但面对不可完全预知的生成资源，教师需要有一般的方法、基本的程序，做到有章可循，提高信息处理的效益。

（一）重视交流预设，提升应对能力

面对挑战性任务，教师往往难于预计到学生在课堂上可能会出现的全部情况。于是部分教师在教学设计时会简略全班交流的环节，视课堂生成情况再随机处理。如此做法，课堂自然也会有意想不到的精彩，但也很容易出现悔之晚矣的遗憾。因此，教师在设计“全班交流”环节时，需要对课堂生成做充分的预设。

1.预设方法。

挑战性任务往往是开放的，或是有不同的答案，或有多种解决问题的路径。教师自己首先要去尝试解决任务，尽可能全面地去罗列存在的答案或路径，并将这些答案或路径进行归类。经历一个把问题做复杂，再理简单的过程。教师对任务越是清晰，对任务的答案、解决任务的路径考虑得越全面，对课堂生成信息的判断能力就越强。

2.预设状态。

课堂是动态的，我们需要不断假想可能的课堂情境。假想学生都能顺利完成任务，或是很少有学生能完成任务；假想学生解决问题的方法多样，或是很单一；假想学生能清晰表达解决任务的过程，或是含糊不清……遇到不同的课堂情境，教师应采取怎样的反馈策略。假想的依据可以是教学经验，或是罗列理论上的所有可能，也可以进行必要的前测、访谈。教师在假想的基础上根据学习目标预设教学路径。预设一方面为课堂教学的处理提供了多种预案，另一方面也为应对生成积累了更多默会知识。当教师对可能的结果有更多预想时，课堂的大多意外生成也就不那么“意外”了。

以“分数的初步认识”任务教学为例：

首先，经验告诉我们，学生容易折出，之类可以通过对折再对折得到的分数。其次，教师可以请个别学生课前根据任务折一折，看看他们一般都会选什么分数，选分数的学生在操作中遇到困难时怎么办，通过访谈了解他们的想法。再者，教师可以作大胆的理论推想：如果全班学生只选一个分数；如果上面的分数都有人选；如果学生多数选，没有人选；如果有学生选了分数但折不出来；如果有学生选了分数且能折出来……

教师要在课堂上处乱不惊，就需要在课堂外做足功夫。经常进行预设，可以增强教师应对课堂意外的应变能力。当然教师的预设能力也是有限的，学生的创造往往出乎教师意料之外，这也正是真实课堂的魅力所在。

（二）把握材料结构，确定反馈重点

通过独立解决问题，学生会形成个性的学习结果。这些学习结果，可能是正确的，也可能是错误的或是不完整的；可能教师一看就理解，也可能一下子不明白学生的想法；可能是所谓的“笨”办法，也可能是“妙解”；A与B两种结果之间可能存在显性差异，也可能似是而非……课堂教学时间是有限的，面对丰富的资源，教师该如何选择合适的素材进行全班交流呢？

1.教师要把握材料的结构。

学生解决任务的方法或路径，表面上看往往并不完全相同，给人杂乱的感觉。但从其数学本质而言，事实上很多方法是相同或类似的。教师需要分析这些信息之间的内在联系与区别，把材料进行归类。用“类”的思想看材料，可以化繁为简，有效增加反馈材料的代表性。

以“大数的认识”任务教学为例：一个杯子大约可以装10000粒米，十杯大约有多少粒？想办法把十杯米的粒数记录下来。

学生记录结果（部分）

当教师看到这些信息时，首先要把握其结构，将这些材料进行适当的归类。如：材料①④虽然形式略不同，但实质完全相同，都是一万、一万的累加，结果用“数”加计数单位“万”来表示；材料②抽象概括地表示了计数单位“万”与“十万”的关系；材料③⑦都是结合计数器来表示，只是一个直接用数，另一个用珠子代表数，相对而言⑦的表示更为直观；材料⑤用中文表示；材料⑥⑧用数表示，只是后者用乘法写出了10000与100000的关系。通过适度的归类，8份材料可以归为5类。

2.教师要确定反馈的重点。

在对材料进行简单分类以后，并不是每一类材料都要进行反馈。如果教师一个一个呈现学生作品，一种一种进行解读，不但教学耗时很长，过程拖沓，同时学生的注意力也无法集中，课堂沉闷，效率低下。要在学生有意注意的最佳时间里进行有效的交流，在归类的基础上，教师需要进一步选择确定反馈的重点。教师应选择怎样的材料进行全班重点交流？

一是有利于落实知识技能目标的材料。挑战性任务教学，依然要把知识技能目标的达成作为基本追求。教师要把学生在解决问题过程中出现的一般方法或是普遍存在的错误，作为全班交流的重点。通过全班交流与辨析，让学生清晰基本概念，掌握基本方法。

二是有利于突破学生学习难点的材料。教学有效性的重要指标就是能否解决学生学习上的难点。生成性学习材料在突破学习难点上的价值是不均等的。以“大数认识”为例，认识新的计数单位“十万”是难点。材料③⑦则是结合数位来表示100000，由于学生已经形成了一个数位上写一个数字的习惯，已经具备了“满十进一”的基本经验，所以当遇到万位上有十颗珠（或万位下面要写两个数字）的时候，就有了产生新的计数单位的需求。可见，计数器是引出并认识新的计数单位“十万”的好媒介，是新知与旧知的桥梁。因此③⑦就应该作为反馈的重点交流材料。

三是有利于发展学生数学思维的材料。挑战性任务教学与一般教学最大的区别在于它能有效激发学生探究的激情，能让学生的脑子动起来，让不同层次的学生经历各自的学习过程、获得多样的体验。对于少数或个别学生出现的“奇思妙想”，教师除了肯定激励外，还需要根据群体学生的最近发展区，选择解读多数学生可以理解的材料来进行全班共享，拓展学生思维的广度，提升学生思维的深度。

挑战性任务生成的资源越是丰富，对教师把握学习目标的要求就越高。学习材料的选择过程，事实上就是不断思辨学习目标的过程。有了目标的指引，才有了教师对学习材料进行归类的标准。通过分类，变杂乱的素材为一组组有序的学习材料，再依据目标适度筛选，明确反馈重点，为有序、有效交流提供良好的基础条件。

（三）明确反馈流程，提高交流实效

全班交流学习材料确定以后，教师需要考虑按怎样的顺序进行反馈。同样的材料，不同的推进顺序，会呈现出不一样的课堂教学状态。一个好的反馈流程可以有效调动全体学生参与的积极性，能充分展现不同学生的思维过程。合理的反馈顺序并不是唯一的，不同教师不同理解下的不同编排，同样可以演绎精彩。在课堂教学设计时，教师需要预设相应的反馈流程。流程设计有以下两条基本路径。

一是先低水平层次材料，再高水平层次材料。从低水平层次材料入手，可以让群体学生都有参与的知识基础与情感倾向，可以让更多的学生有成功的体验，可以有效落实课时的知识与技能目标。在“人人都获得必须的数学”基础上，再追求“让不同的人在数学上得到不同的发展”。例如，上文“分数的初步认识”反馈时，一般从 入手，先是反馈同一图形的不同折法，再反馈不同图形，讨论“为什么都可以用表示”，使学生对分数的意义有初步的感知。若先从入手，有过实践体验的学生较少，有过成功体验的学生更少，学生更多关注的是能不能折出来，而不是可以怎么表示。对一部分学生而言，挑战性过大，会跟不上教学节奏。“先低水平层次，再高水平层次”的反馈顺序，为不同层次的学生提供了展现自我、获得肯定的机会。

二是从核心问题切入，以点带面展开研讨。一个挑战性任务，往往是在研究一个问题。在反馈时，教师不是从某一学习材料展开，而是从要研究的这个问题切入。学生回答问题的过程，事实上就是呈现解读学习材料的过程，分析解释数学原理的过程，形成建构数学模型的过程。从核心问题切入，使得交流主题更加集中，更有时效。如“三角形的三边关系”的教学，挑战性学习任务是“把一根吸管任意剪成3段，围成一个三角形”。在学生实践活动的基础上，教师不是逐个反馈学生不同的剪法，而是直接组织学生讨论“在什么情况下三根小棒不能围成一个三角形”，这样就切中要害了。

高效课堂经验交流材料例2

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）27-0267-02

一、引言

实验教学是工科院校历来特别重视的教学环节，实验教学是培养材料学科高素质人才的重要实践性环节，担负着培养学生动手能力和创新实践能力的职责，尤其是实验性质特别明显的材料学科更是如此。当前，国内多数开设材料科学与工程一级学科的高校均实行大类培养，对所有材料学科的本科生均开设了诸多专业基础课。由于实验教学内容的多样性和破坏性，其呈现出课时多、班级多、实验项目多、实验消耗大、耗时长、设备仪器复杂和占地面积较多等特征。尤其在招生规模扩大和实行小班分组教学之后，使得实验教学的困境越发明显，实验教学经常呈现顾此失彼、疲于奔命的情况。

二、传统实验教学存在问题

当前，传统的实验教学体系具有一定的局限性，表现在以下几个方面：（1）培养方式一成不变，学生在接受实验授课时为“多对一”的培养模式，也就是一个老师要为一个班甚至一个学院来做服务；（2）由于课时关系，在有限的课堂时间内，学生的接受能力有限，难以在有限时间内充分理解课程内容和实践环节，经常是一知半解，课后的习题和报告册也是草草了事，效果非常不好；（3）学生在实验课堂上很少有参与感，亲身感觉还不够到位；（4）实验教师队伍整体水平还不够高，个别教师长期为一线实验操作人员，难以科学地、直观地展示所有教学内容，展示的深度和广度还不够；（5）实验教学资源平台各司其政，实验教学示范中心的优质数字化资源没有充分系统化和条理化，各个平台上的教学资源不能得到有效共享，没有使其社会效益和经济效益得到最大化的利用。

三、虚拟仿真在实验教学中的应用

近些年逐渐兴起的虚拟仿真技术日益成熟，也逐渐应用于实验教学中来。虚拟现实（VR）技术、增强现实（AR）技术和混合现实（MR）技术的逐渐兴起可以利用计算机生成模拟环境，将多源信息的交互式三维动态视景和实体行为的系统仿真，能够生成近似真实环境的视觉、听觉、触觉、感觉等感知信息的虚拟环境，使用户沉浸到该环境中，实现虚拟世界与现实世界的混合世界体验，达到虚拟仿真的终极形态。美国学者Ivan Sutherland提出虚拟现实技术概念的雏形，其是利用计算机生成一种三维模拟环境，通过各种传感设备和输入输出设备，使得用户有亲身经历的感觉。基于虚拟现实技术的力学性能实验可以使得学生在客户端下载APP或者在电脑前就可以完成以前必须进入实验室才能完成的实验课程项目。借助专用设备和虚拟仿真技术具有的多感知性和模拟的浸没感，使得用户感到自己以第一主角的身份存在于模拟环境中，借助理想的模拟环境完全投入到三维虚拟世界中去。而且，学生能够在体验过程中感受到最为重点和直观的知识点，使学生的学习效率更高。同时，虚拟仿真技术在力学性能实验中的应用使得现有实验台套数不足和实验教师不足的情况得以缓解。而且，整个实验的过程可重复性好，数据稳定，学生对实验掌握得更好。

四、材料学科的虚拟仿真课堂建设

1.虚拟仿真课堂构成。材料学科虚拟仿真实验课堂建设包括管理和虚拟仿真实验系统两个部分，如图1所示，其中，管理包括材料学科实验课堂的学生管理、实物实验预约申请和结果评定；虚拟系统指的是具体的虚拟实验项目建设，每一个实验项目包括全局演示、指导教师操作演示、主观操作模拟实验和互动交流四个部分。

2.虚拟仿真课堂功能。进入虚拟仿真课堂主界面后，选择不同模块进入不同的虚拟仿真实验项目，例如：《材料科学基础》实验中的原子堆垛方式、三元相图和《材料的力学性能》实验中的断裂韧性试验等内容，每个实验项目都包含以下内容：（1）全局展示：在虚拟仿真课堂开始，对实验中展示具体实验项目的基本原理、实验依据、设备操作步骤、试验方法制定过程、数据结果格式进行全局展示。学生可以通过原理展示对整个实验过程有一个总体的把握。（2）指导教师操作演示：在掌握原理之后，实验教师通过规范的实验操作步骤对具体的细节内容进行进一步的讲解，利用虚拟课堂中便捷的图文并茂的方式，使得学生快速、有效了解实验过程及数据结果处理方法。（3）主观操作模拟实验：这一部分是整个虚拟仿真课堂的核心部分，学生在客户端通过自行操作进行实验学习，操作错误会及时给出错误提示，并解释原因。学生可以通过自行设置样品尺寸、试验参数、变形条件、环境温度等信息，从而得到不同的试验结果，并辅助以实物实验的视频资料作为参考，最终提交实验报告，系统自动进行打分排名。（4）互动交流：学生在虚拟仿真课堂中遇到的问题和疑难点通过在线与实验教师进行交流或者通过学生之间进行分享，教师实时可以监测学生的虚拟实验进度及出错情况，优选出错率最多的部分进行着重讲解。

高效课堂经验交流材料例3

[HJ1.2mm][KG2]一、概述

翻转课堂作为一种全新的教学模式，最早起源于美国科罗拉多州一所中学的化学课堂，任课教师Jon Bergmann和Aaron Sams利用制作的讲课视频资料为缺席的学生补课，深受欢迎。这种学生课前在家通过网络视频学习课本知识，在课堂与教师和其他学生进行面对面交流以及训练解决问题能力的教学模式受到认可。

翻转课堂教学模式使任课教师有机会在课堂上与每个学生进行交流互动，鼓励学生自主管理学习过程、根据自身实际水平选择学习进度，实现掌握学习材料的目标。

二、翻转课堂教学的优势

翻转课堂教学广受欢迎的主要原因就是与传统的课堂教学模式相比它能够使课堂教学活动的效率更高、效果更突出，学生能够充分利用课堂上的每一分钟相互交流学习经验和成果，积极参与课堂活动。任课教师提前制作录像或课件，课前学生可以通过反复观看讲课录像等完成学习任务，确保了预先消化理论知识。

三、翻转课堂的课堂活动设计原则

将翻转课堂教学模式应用于实际课堂教学中，不是单纯给出教学流程和相应的教学活动就能解决问题。大规模在线学习环境下的学校课堂教学变革更应该从课程设置、教学内容、教学资源、教师培训等多个方面系统进行。

1.关联性

所有课程内容的视频与教学材料以及课堂活动内容都要体现与课程大纲的紧密关联性，针对性还应该体现在所有与教学活动相关的辅助材料以及补充材料的选择方面。课堂活动的设计和实施要与每次课堂教学内容以及整个课程的教学大纲密切相关。精心挑选资料和课堂活动，目的是为了加强学生分析、总结、交际等语言能力。

2.系统性

任课教师可以共同参与教学内容和活动设计、准备工作。为了保证教学过程的顺利进行和整个课程各项教学目标的最终实现，需要提前制订教学计划，体现完整性和系统性。活动设计围绕“学习+巩固+检测+交流”的学习过程，确保学生对知识的掌握程度能达到深入理解。

3.目的性

教学任务、课堂活动的设计都要有明确的目的，任课教师和学生都能够清晰了解教学的内容、教学目的。学生能否主动参与教学活动且积极参与实践会直接影响到学生语言学习的效果和知识、技能的掌握程度。未经过精心挑选和设计的教学材料以及课堂教学活动，远不如经过严谨地筛查材料和活动更有意义，对提升教学效果更有帮助。

4.多样性

通常情况下，一门课程将持续一个学期。为了避免任课教师和学生双方的视觉疲劳，需要始终保持一种好奇的心态来对待每个学习任务和课堂活动，尽可能在教学设计中体现多样性，采用各种教学手段和形式多样的课堂活动激发学生的主动参与意识，保证学习效果。每个教学活动只是针对一个具体的语言技能。

5.开放性

精心设计的教学过程可以让学生和教师受益，因为无论是教师还是学生都可以有机会充分利用各种渠道和资源交流有关语言课程学习的教学经验和学习经验。教授同一门课程的教师可以通过相互合作，架构一个开放的互动平台，在此教师可以相互合作并分享他们的教学资源，也可以通过翻转课堂方式进行职业素养的不断提升，相互共享的开放资料已成为一种有效的教学手段，包括各自制作的视频资料等。

四、总结

尽管翻转课堂教学在教学实践中的应用仍然处于初步尝试阶段，但是不可否认的是翻转课堂教学模式正在逐步成为深受学生和任课教师认可的全新教学模式。通过制作课件、录制视频、系统设计活动，激发教师原创性，鼓励教师协同努力，共同完成整个课程的课件制作、资料整理以及课堂设计等。开发整套具有原创性、系统性的课堂活动有利于培养学生自主学习、合作式学习及使用目标语在仿真情境中实际解决问题的能力。翻转课堂教学模式意味着在课堂上可以直接与其他学生和教师进行直接交流与互动，获取更多的机会深度理解学习材料、及时反馈，实现提高语言能力、交际能力的课程目标。

高效课堂经验交流材料例4

一、引言

翻转课堂是指学生在正式学习过程中，课前利用教师分发的数字资料（音视频、电子教材等）自主学习课程，再到课堂上参与同伴和教师的互动活动（释疑、解惑、探究等）并完成练习的一种教学形态。国内翻转课堂的研究时间还不长，其中一类研究为本土化的翻转课堂教学设计研究。国内翻转课堂研究虽涉及的学科领域较多，但文科类学科应用较少。笔者根据多年的体验商务英语教学实践经验，认为体验商务英语课程适合采用翻转课堂教学模式。

二、理据

北京外国语大学中国外语教育研究中心文秋芳教授根据外语教学与研究领域的理论和规律，结合中国外语教学，尤其是课堂教学的实际情况，经过近几年丰富的课堂教学实践的检验，创新性地提出了一套完整的教学理论体系―“产出导向法”（文秋芳，2015）。

1.教学理念。（1）学习中心说。主张课堂教学的一切活动都要服务于有效学习的发生。（2）学用一体说。这里的“学”指输入性学习，包括听和读；“用”指 “产出”，包括说、写与口笔译。主张边学边用，学中用，用中学，学用结合。（3）全人教育说。指语言教育面对有情感、有思想的高级动物要顾及人的智力、情感、道德等各个方面。

2.教学假设。（1）输出驱动假设。借鉴了前人对输入和输出在二语习得中作用的阐述，颠覆了“先输入、后输出”的常规教学顺序。取而代之的是：输出输入输出。（2）输入促成假设。在输出驱动的条件下，适时提供能够促成产出的恰当输入与不提供的相比，前者能够取得更好的学习效果。（3）选择性学习。指根据产出需要，从输入材料中挑选出有用的部分进行深度加工、练习和记忆。

3.教学流程。POA的教学流程涵盖3个阶段：驱动、促成、评价。这三个阶段都必须以教师为中介。这里的中介作用具体表现为引领、设计和支架作用。

三、体验商务英语翻转课堂教学模式的构建

1.适用性。体验商务英语课程的突出特色是任务式、体验式的教学活动设计。每个交际任务都以真实的商务交际情景为参照，交际任务目标明确，鼓励学习者在完成交际任务的过程中复用所学语言知识，提高交际能力，将自己的经历和观点融入交际活动之中（《体验商务英语》改编组，2011）。根据“产出导向法”的教学理念和教学假设，该门课程很适合设计翻转课堂的教学流程。

2.翻转课堂教学模式设计。（1）课中导学（输出驱动）。第一次面授为导学课，教师的任务是引导学生明确学习目标和任务。具体方法为教师先通过视音频等手段给学生呈现本单元的交际场景，然后归纳总结要学习的交际内容。学生明确学习任务后在课堂上模拟范例场景进行第一次尝试性的交际。最后教师给学生分组布置具体产出任务，并提供所有与任务相关的学习资源。这个流程中教师的任务是“引导、点评和总结”。（2）课外自主学习（输入促成）。学生的课后作业是从教师提供的学习资源中找出可帮助完成自己产出任务的那部分进行选择性学习，然后反复练习教师布置的产出任务。学生自主学习期间不可避免会遇到难点和困惑，除了与同学探讨，更需要教师的帮助，所以此时教师与学生间要有一个交流平台保持沟通，这个流程中教师的任务是及时“答疑和指导”，这对学生的学习效果十分必要。（3）课中产出（评价）。学生在自主学习时遇到的疑惑尽管得到教师的指导，但练习产出与实际产出又有区别，因此课中的产出成果呈现不仅是监督学生自律性学习的效果，还是进一步巩固与应用所学知识，加深记忆。

四、满意度调查

笔者制作问卷调查所在院校的2015级新生经过一个学期的翻转课堂教学模式后的满意度。调查对象为使用体验商务英语教材的四个班级（共98人），发放问卷98份，回收有效问卷98份。数据采集结果如下：

总体上来讲，学生认可这种教学模式的合理性。超过七成学生对这种模式的教学法满意，近八成学生认为与教师的交流更多了，超过一半的学生感觉有一定学习成效，七成以上学生对教师提供的资源满意。

但是超过二成学生回答不同意也不反对的选项有：4（教学视频的长短合适），5（作业量及作业难度合适），10（我对课堂更感兴趣了），12（翻转课堂提高了我的学习效率）， 13（翻转课堂提高了我的学习成绩），15（我能积极主动地投入学习，每次翻转课我都做好了充分的课前准备），16（翻转课堂教学可以使我更自主地安排学习时间），17（教学视频能代替传统的老师课堂讲解，可以重复学习），21（会推荐这种教学与学习模式给其他老师和同学）。这个调查结果说明翻转课堂教学模式在这些方面还有待优化。

五、翻转课堂教学模式的优化

1.微课视频制作。文科不同于理科特点，需要提供激发学生兴趣的高质量视频资料。由于不能保证每次课都可以搜集到现成的资源，就需要教师自制视频资料，但往往效果不能保证，影响学生的学习效果。针对这个问题，可以配备综合能力较高的人员做任课教师，同时经常开展平行课教师交流活动，以及派出教师参加多媒体制作类的培训等。

2.教师的及时指导。这种教学模式把有效学习过程安排在课前，而学生在学习过程中不可避免地会遇到难题，需要得到指导。笔者分析学生自主学习过程中可能存在的疑难之处主要有以下几种：（1）学习资料中的语言难点。可以借助工具书的帮助或和同学探讨来解决。（2）输入性学习材料在产出任务中的应用方法。教师可以在前几次课对学生进行教学理念和教学流程的培训，再让学生课前自主学习。（3）学生的产出任务需要课前提交给教师时，可以规定一个统一时间提交，也可以抽查一部分提前反馈，同时另一部分放在课堂及时反馈。

3.学生自主学习的自律性和意志力。一般来说，大部分商务英语专业的学生都能对自己的专业学习负责，有较高的学习意识。作为教学研究者，也应尽力做到合理刺激学生学习欲望，提高学习的趣味性，认真监控学生的学习过程，也包括合理评价等。这和科学设计教学流程、合理选择学习性材料、布置难易适度的产出任务、积极适时反馈评价等因素都是有关联的。

六、结语

在翻转课堂教学理念和教学模式兴起的时代，语言类课程也在纷纷尝试这样的教学实践，而在各种实践案例中证明，翻转课堂教学模式是适合语言类学习特点和规律的，尽管目前教学效果还不尽如人意，教学中面临各种各样的挑战，但我们有信心深入研究下去，逐步将有效学习提高到更高的水平。

参考文献：

高效课堂经验交流材料例5

中图分类号：G620 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2011）03-0157-01

下面就结合自己课堂教学的亲身经历略谈几点：

一、教学中容易出现乱的环节

（一）发现实验材料时。平日里司空见惯的材料，当它出现在课堂上，在学生的眼中都变成了稀奇的。比如：我上《食物的营养》一课时，孩子来到了实验室，看到酒精灯、火柴、各种食物等材料，一下兴奋的动起手来，有的在点酒精灯，有的在玩镊子，还有的竟然在尝食物，大声嚷嚷丝毫没有在意老师的停下来的要求。孩子天生好动对于眼前的材料不可能熟视无睹，都会忍不住玩起来。

（二）提出问题时

教师所提问题过于开放时，学生喜欢漫无边际的提问，如老师提问：“关于食盐你想研究什么？”学生回答“食盐为什么会在水里溶解？”“海里为什么有盐？”“为什么会有井盐？”等等，这类提问太多太广，能占用课堂教学大半的时间，而且不易研究，答案要么过于肤浅，要么超出学生的生活经验和认知基础。一部分学生因为等待太久失去兴趣，叽叽喳喳的说小话起来，课堂失去了秩序。

（三）活动刚开始时。教师在准备让学生开始活动时，刚说“接下来就请大家……”往往话音未落学生们就已经开始做自己喜欢的事了。如在《流动的空气》教学中，我问：想什么办法可以让我们看到教室里的空气是怎样流动的？学生很快回答“用香！”我说：“那就用你们的香来研究吧！看看到底……（教室里的空气是怎样流的？……）后面的话已经淹没在了学生的声音中，大家沉浸在了玩香中了。

（四）实验探究时。在做实验中，经常有学生来告状“某某不让我动手！”“某某不参加我们的实验在自己玩。”……小组内会为了抢用实验材料发生矛盾，有的没有亲自动手操作心存不满，有的对实验失去了兴趣干自己的事，甚至恶意捣乱，对老师组织的活动不闻不问。看上去学生活动很热闹，实际上却是浮躁的，在这样的活动过程中“自主变成了自流”，有效性大大降低。

（五）交流研讨时。在组织学生们进行交流研讨时，会出现一些是刚好相反的容易误导其他学生思维的“意外发现”，或是与众不同的独特看法。例如在《观察一杯水》教学中，在全班汇报交流时，有同学说：“我认为水是有味道的！”另一位同学站起来说“你说这水味是甜的还是咸的？”就像在热油锅里滴了一滴水，教室一下子沸腾了起来，有的说水就是甜的，有的说错了，有的随声附和，有的激烈讨论久久不能平静下来。

二、对处理课堂“乱”的建议

（一）处理“材料因素”引发的乱

1.呈现材料要有次序。合理呈现材教学中学生的实验材料，教师要根据学生活动的进展呈现给学生所需的材料，暂时用不到的不要发给学生，以避免材料对学生的干扰，分散学生的注意力。

2.调控材料的数量。材料是人手一份、两人一份还是四人小组一份，根据实验要求不同的材料不同对待，一般情况下，简单的、需要每个学生都动手的准备材料人手一份，如果需要分工合作才能完成实验的可以两人或四人小组一份。尽量给每个学生创造动手的机会，满足学生的需要，避免小组内为了抢用实验材料发生的矛盾。

（二）处理“探究因素”引发的乱

1.规范探究的问题我们应该追求“一英寸宽，一英里深”的效果，探究的问题不宜过于开放，入口要小，但挖得要深。教师要考虑到学生的已有经验水平，提问要精、针对目标。在一个主题下让学生的思维充分卷入，有所迸发，有所碰撞，有所提高，有所发展。

2.明确探究目的。要让学生“动手之前先动脑”，在动手探究前一定要有个明确的目的及如何操作的步骤，如果学生对于要干什么不清楚，就容易流于形式，而无法展开真正的探究活动。

（三）处理“交流因素”引发的乱

1.允许自由发言。汇报交流中，当孩子听到相同或不同观点的时候，急于把自己的观点说出来，如果当时教师没有叫到他发言，那种急于表达的冲动常常让他们不顾一切，大声叫嚷，这是孩子的天性，所以，这时候，教师不妨让他们自由发表看法，然后进行小组讨论，再静下来在全班交流，相信孩子很快就会达成共识。

2.尊重学生发言。在课堂中要肯定、赞扬那些善于倾听的同学，引导大家尊重他人，认真倾听同学的发言，将别人的想法与自己的想法相对照，汲取长处，激发思考，而自己发言要找准适当的机会，正确对待自己与他人的意见冲突。经常在汇报时进行这样的教育，听完再说就会成为孩子交流时的习惯。

（四）解决“教师因素”引发的乱

高效课堂经验交流材料例6

【中图分类号】G62 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）16-0103-02

小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。科学素养的形成是长期的，早期的科学教育将对一个人科学素养的形成具有决定性的作用。学习这门课程，有利于小学生形成科学的认知方式和科学的自然观，并将丰富他们的童年生活，发展他们个性，开发他们的创造潜能。随着素质教育的深入实施和新课改的不断深化，我深深的体会到要提高学生的整体素质，只有打破原来僵化的课堂教学模式，去寻找一条适应科学学科学习的新路子，才能塑造高素质的人才。为此，为更好的提高学生的科学素养，在教学过程中科学教师要做到如下几点：

一、有效的课堂教学评价是提高课堂有效性的保障

科学课最易被察觉的问题主要表现在三个方面：认为科学教育评价可有可无；往往以笔试为主，偏重知识记忆、理解的考查；测量的结果是学生“知道”什么，而不是学生“会做”什么。而在新课程标准中，明确指出了科学课程的评价理念：“应能促进科学素养的形成和发展；评价既要关注学生的学习结果，更要关注学生的学习过程；科学探究是科学学习的中心环节，科学探究不强调科学知识的系统传授，而重视学生探究过程的体验，重视科学素养的养成。”因此，其评价体系必然不同于传统单一的一张考卷、一份成绩的评价，而应该紧扣新课程标准的评价理念，重点从学生动手、动脑“做”科学的志趣、态度、技能、方法、思维水平、活动能力等方面进行评价。为了体现上述评价理念，我们设计、尝试了几种评价工具，把评价嵌入到教学活动中随时进行，将课程、教学、评价融合在一起，使教师随时了解学生的学习情况，并把从评价中得到的信息，及时地反馈到对学生的激励、教学内容的调整、教学设计的调整上，以动态的发展历程促进学生学习、全面达成教学目标，从而取得更好的评价效果。

二、让课堂成为学生获取知识的发源地

学生是学习的主体，教师是学习的引导者，这是新课标的要求。但在实施的过程中，我们又感到非常困难。经过长期的调查、思考，我决定从课堂改革入手，以 “探究―体验”式教学策略为依据，让学生成为课堂的掌控者，把课堂完全还给学生，把“我要学”变成学生内在的需要。以学生的问题展开课堂教学，实现课堂由教师的预设向学生主动生成的转变。在课堂上，我从不过分地束缚学生，学生可以用不同的方式学习，可以跨组参与探究学习，可以用不同的方式来交流研究的成果。在汇报展示交流的过程中，如果没有师生之间真挚、和谐的感情交流，再好的教学设计也不会有好的教学效果。师生之间的交流对学生的学习和成长而言至关重要。在教学过程中，我非常关注这一点，在汇报交流的过程中，要让学生尽情说出心中的精彩；要让学生知道尊重别人就是尊重自己的理念；要尊重学生的人格，不讽刺、挖苦学生；要尊重学生的独创，不管对与错，都要虚心倾听；要尊重学生探究的成果，并小心翼翼地呵护它；要引导学生在汇报中交流，在交流中探索，在探索中求证。

三、精心设计教学过程

教学过程是教学目标的重要体现。教学过程的每一个环节要为课的目标服务。环节需要用什么方式呈现，是实现有效教学的关键。同时也要预设学生的课堂反应，提前设计应对措施，以便减少因准备不足而派生出的无用环节，从而节约时间，提高课堂教学的有效性。《大脑》一课的目标是让学生知道如何科学用脑，在教授如何科学用脑之前，讲解大脑构造和功能是必不可少的教学环节。纯粹的知识灌输激发不了学生学习的兴趣，可是人的大脑却是一个打不开的“暗箱”，为了克服对这个“暗箱”理解的障碍，我设计与“人的大脑”相似的又是生活中容易见到的“猪的大脑”作为替代品，让学生在兴奋的猜测后，通过对猪的大脑的观察，直观地了解了人脑的结构和特点，轻而易举地揭开了“暗箱”。这样的体验观察让学生能够更直观快捷地明白人的大脑构造，为本节课的教学重点服务。在“大脑是指挥中心”这一知识层面上，通过一系列活动，引领学生分析这些活动是由大脑相关区域控制的，至于活动内容我们基于学生全体参与的原则进行了重新设计。在教学大脑的功能时，课堂上设置的几个有趣的小游戏，如：听声辨人、大家来找茬等简单的小游戏，寓教于乐，在游戏中体验了大脑各区域对人体各种活动的控制功能，把原本极抽象的概念通过游戏的方式，在快乐、轻松的气氛中让孩子们体验到学而有乐，思亦有趣。在这一环节设计上不采用课本上的“记忆力”、“创造力”游戏，是因为记忆对于人的大脑功能而言是比较复杂的，不能清晰体现大脑对各器官和各种活动的控制功能，而创造力游戏――拼七巧板，也无法很好地体现学生的动手创造能力。

四、提供有结构的材料，促进有效探究

所谓有结构的材料就是教师经过精心设计的典型教学材料的组合。“材料引起学习，材料引起活动”。教师为学生的探究活动提供有结构的材料，让学生与材料亲密接触，是科学活动中重要的环节，是提高课堂教学有效性的一个重要途径。这些蕴涵着典型的科学概念的材料，会让学生的思维碰撞出火花，带给不同水平的学生不同层次的体验和经历。但是，我们在为学生提供材料时，往往会出现一些问题，如未考虑学生的年龄特征，选择材料不当、分发材料的时机不当等，都会造成学生在探究学习中的困难，影响教学的有效性。

总之，课堂教学是一门很深的学问，具有极强的艺术性。科学教师应以“一切为了孩子的发展，教学为学生服务的”的宗旨，精心设计每一教学环节，甚至一句话，一个动作，一个微笑……让学生的自主性得到最大的发展！使“一切为孩子，为了孩子的一切”不再成为一句空话。课堂教学的有效性是一种过程，更是一种理念，它不仅关注知识的教育，更崇尚智慧的教育。让我们真正走进新课程，把教学过程看作是对话、沟通、合作、共享的活动，为学生主动探索和发现提供空间和机会，实现有效的、多向的和高质量的互动，从而实现课堂教学的有效性。

高效课堂经验交流材料例7

1、认真制定教学目标

教学目标是组织实施教学活动的指南，也是一节有效课的归宿。确定教学目标，一要全面，二要具体，三要恰当。这样，每一节课都有明确清晰的教学方向，这是提升教学有效性的前提。当然，在课堂教学实施过程中，根据教学的变化，教学目标需要教师适时的调整，从而保证实验的有目的进行。

2、精心准备实验材料

科学教学就是要让学生去经历探究活动。可是要进行科学实验就必须要有材料。好材料是有效探究的保证，可以大大提高探究的实效性。我在上《生的食物和熟的食物》，由于本节课研究的对象是“食物”，因此，我特别注意食物及使用材料的卫生。我为每组学生准备了洗干净的生马铃薯、用微波炉煮好的熟马铃薯，新鲜的生猪肉并用保鲜薄盖上，消毒过的牙签，一次性手套，一次性杯子、筷子，干净的水果刀、矿泉水，垃圾桶等等。从而激发了学生的探究欲望。

二、课堂教学 提高实验实效

教学过程的核心是课堂教学，要提高课堂教学效率，必须激发学生积极参与实验活动，促进学生和谐全面的发展。

1、设计实验方案

《科学课程标准》指出“学生是科学学习的主体”学生是学习的 主人，教师应成为科学活动的组织者和引导者，参与者和研究者。要形成、发展、提高学生的科学素养，一定要引导学生亲身经历设计实验方案的过程，学生才能感受到成功的喜悦。如在上《生的食物和熟的食物》这一课，观察猪肉由生到熟的实验中，我鼓励学生根据桌上的器材，先设计方案，然后交流实验方案，学生们各抒己见、博采众长，形成了实验方案。学生在交流中保持了高涨的情绪，有利于学生进行深入思考和持续探究。

2、创新地设计实验

创新思维具有思维的求异性和思维的灵活性。思维的求异性主要体现在打破思维的束缚灵活地从不同角度进行发散思维。通常我们习惯于一个问题一个答案，而有些问题是有多种答案的。在教学时，我经常训练学生的发散思维，如：《生的食物和熟的食物》这一课，如何观察比较生、熟马铃薯的不同？随后让学生讨论交流方法，学生说出很多方法：用眼看；用手捏、摸、压、按、剥；用鼻子闻；用刀切；用牙签插；用嘴尝的方法。让学生利用老师准备的材料观察生熟马铃薯的不同，并在实验前提醒学生注意安全、卫生，做好记录。这样的课堂教学才能让学生真正有所得，有效地培养学生的创新精神和实践能力。

3、及时实验评价

教学评价是始终贯穿于教学活动中的教学行为，对于提高课堂的有效性起着至关重要的作用。过去的教学更多关注的是学生是否掌握了大纲要求的知识和技能，教学评价主要是终结评价，即学生的考试成绩，忽视了学生的学习过程和情感心理品质。新课程的评价更多关注学生的学习过程，期望的是学生未来的发展，用发展的眼光看待评价，用评价促进学生的未来发展。教师的实验评价可围绕表达能力、观察能力、设计实验、方法创新的能力、团结协作、科学探究的能力等进行评价。如在学生做完实验，汇报实验结果时，往往一句“你们的发现真多呀！”“你们小组用了很多不同的方法，真了不起”“你是一个很负责的材料员，每一次实验后都能把材料整理得整整齐齐！”不但激励着说话者，使他更有自信心，也激励着其他同学。

高效课堂经验交流材料例8

在小学数学教学中，应如何提高课堂教学的有效性，是现在线教师最关注的问题之一。？学习材料的准备是否精心，直接影响课堂教学的有效性。在课堂提问有效性的策略探讨上，一方面教师要思考如何通过提问来调动学生的学习动机，发掘学生内在的积极因素；另一方面教师要加强实践，深刻反思，改进和提高课堂提问的基本技能。还要发挥小组合作学习的优势，让学生在合作中获得更好的发展，这是值得我们广大教师深入思考的问题。

一、学习材料的精心准备 促进课堂教学的有效建构。

（一）从生活中提取学习材料

在现在的小学数学课堂中，数学和生活得到了有效的融合与联结。数学材料已经从文本上实现了生活化，教师也常常将生活化的材料引进课堂教学中，但数学源于生活，又高于生活，学生学习数学就应学会数学地思考。如果学习材料选择不当，学生就容易纠缠于生活经验，影响数学思考目标的达成。因此，教师必须合理地选择生活化材料，处理好生活经验和数学思考的关系。

（二）把教材提供的静态的转换成动态的、变明的为暗的学习材料

教材中的学习材料是教师教学中的一个重要教学依靠，我们既没有完全不用教材的时间、精力及能力，也不应将教材当作金科玉律。那如何面对教材、如何处理其提供的学习材料呢？

1.变“静”为“动”

材料所提供的学习材料是以静态形式呈现的，而知识的发生与发展往往经历了从量到质的动态变化过程；同时，对于小学生来说，动态的材料往往比静态的材料更能吸引他们的注意力。因此，作为教师应深入研究教材、研究学生，充分挖掘静态教材中所包含的动态因素，变“静”为“动”。以“动”促进学生的多种感官参与数学学习，进而激发学生的学习兴趣，从而促进学生思维与数学知识的和谐结合，提高学生学习的效率。

2.变“明”为“暗”

学生所学习的内容是经过长期实践检验后的结论性知识，教材则将这些结论性的知识通过材料明确反映出来。。当前许多教师在教学中有一种“想当然的思想”：这种明明白白是学习材料老师一看就懂，学生一学就会；但实际并非如其所愿，于是埋怨学生笨、不听话。变“明”为“暗”就是把教材中有些比较明确的学习材料转变为具有探索性、探索中理解、掌握。把原有材料变“明”为“暗”的显著的特点就是将学生从“知识的被动接受者”变成“知识的探究者、发现者”。

二、提问策略探讨 促进课堂教学的有效建构

课堂提问是指提示或传递所学内容原理的刺激或学生做什么以及如何做的指示。那如何增强课堂提问的有效性问题，值得我们每位教师认真研究、探讨。

（一）要精心设计对预习的提问

科学地组织课前预习，准确地把握预习情况，能充分调动起各层次学生的学习需求感知积极性。

1.精心设计预习问题

预习问题是学生预习自学时的基本“凭借”，预习问题设计得当是取得良好预习效果的关键。好的预习问题具有引导学生自学、启迪学生思维的作用。所以，教师在提出预习问题时，要有可操作性、要体现量力性、要体现启发性、要因课而宜把握好预习的适当性。

2.合理确定预习形式

“读”、“想”、“试”、“问”是小学数学预习的基本形式，但预习作业绝不能落入依葫芦画瓢的窠臼，一味重视模仿性做题。结合具体的预习内容，可以或以“读”为主，或以“想”为主，或以“试”为重点，或侧重于“问”。总之，预习的形式要多样性，要找准学生的能力点、瞄准学生的兴趣点，确实使学生预习时“动”起来。

高效课堂经验交流材料例9

“材料引起学习，材料引起活动”，学习材料是学生解决科学问题、获得科学知识、提高探究能力的基本载体，是学生感受科学与生活的联系，体验科学价值的重要资源。选择有结构的材料供学生探究活动，是提高科学探究活动效率的前提。所谓有结构的材料，就是教师经过精心设计的典型教学材料的组合。这种材料的组合，既要揭示与教学内容有关的一系列现象，体现教材的科学性，又要符合学生的年龄特征和认知规律，贴近学生的日常生活，具有趣味性，使学生喜欢并有能力通过对材料的探索，形成完整的形象，进而获取对事物的正确认识。

《导体和绝缘体》这课，笔者选择了铝片、橡皮、铁片、石块、插头、海绵、铜片、橡皮筋、小铁棒、泡沫、回形针、卷刀片、干木条、一角硬币、信封、五角硬币、布块、一元硬币、玻璃片、螺帽、塑料片、钳子、陶瓷、不锈钢、塑料等25种典型的物体，它们有导体，也有绝缘体。选择这些典型的物体既贴近了学生生活，又注重了学科与生活的紧密联系，使学生的思想火花得以迸发，拓展了学生的思维广度，激发了学生探究的欲望。学生利用这些典型的材料，依据自己的想法和意愿去实验，在操作中验证假设，大胆猜测，共同合作探究，在探究中获取知识，在实践中感受快乐，提高了课堂探究的效率。如果材料提供不当就会影响探究活动的顺利开展，势必影响教学目标的达成，从而影响课堂的效率。如果教师在材料中选几种半导体或者某些在一定的条件下才导电的物体，那就要花很长的时间来研究。虽然找出了原因，但由于时间关系，后面的活动只能走走过场，造成课堂效率低下。

二、有结构的呈现探究材料

在许多的科学课中，经常出现这样的情况，还没有等老师交待完实验要求、实验步骤等，学生就迫不及待地摆弄起桌子上的材料，这些都不是我们所希望出现的，这样给组织教学带来了一定的难度，影响了课堂探究的效率。探究材料放在哪里，探究材料何时呈现显得非常重要。

1.材料的摆放合乎地点。实验材料是学生探究活动中的必需品，有的教师课前把材料摆放在实验桌上，有的摆放在抽屉里，有的则摆放在教室的四周或某一角落。材料的摆放地点有时将直接影响探究的深度和活动的效度。

例如，在教学《导体和绝缘体》一课时，笔者在小组讨论之前先在大屏幕上出示老师提供的材料，给学生的思维以启迪。实验时各组的组长再到教室后面的“材料库”去取，既体现学生学习的主动性，又培养了学生探究的积极性。为了避免在选择材料时可能出现的混乱，材料要尽可能靠墙放置在教室的四周。教师要求学生根据根据小组设计的方案选择材料、使用材料。如果有的实验材料是每组共同需要的材料，笔者就在课前把这些材料装在筐内，放置在实验桌面上或抽屉里。根据自己的教学设计意图来确定材料摆放的地点，敢于放手让学生自己去选择材料，自己去操作材料，通过对材料的探索让学生去发现问题，解决问题，获取新知。

2.材料的呈现合乎时间。材料何时呈现要充分考虑到小学生的心理特征。小学生有强烈的好奇心，尤其是三四年级的学生，如果过早出现探究材料，会分散学生的注意力，往往还没有听清楚活动要求就开始动手了。前不久，笔者在一节科学课《物体在水中是沉还是浮》的内容时，想让学生先猜测几种物体的沉浮情况，并记录在记录单上，再把物体放进水里进行验证猜测。结果许多小组的学生都漏掉了重要的猜测，直接就将物体放入水中验证，并没有按笔者的设计过程进行探究。于是，笔者不得不到小组里，让学生补上猜测这一过程。笔者失败的原因就是水槽出现的时间不恰当，即在上课前水槽就出现在桌子上。学生有好奇心，看到水槽拿着物体就放进水里，忘记了猜测。如果在等学生猜测好后再呈现水槽，就不会出现“忘记”的现象。在许多时候，笔者总是把实验材料事先收起来，放在比较隐蔽的地方，需要的时候再拿出来，用完了的时候再收回去。但是不是所有的课都要“隐蔽”材料呢？这里有个很好的案例。一位老师上《让运动的物体停下来》一课时，就是准备了很多球、车、磁铁等小玩具，先让他们玩，玩得差不多了，教师一句问话：“谁来说说，当你听到老师让你停下来时，你是用什么办法让这些物体停下来的？”这样就很自然地引入到探究活动当中去了。这里，材料的公开使用即一开始就呈现材料，起到了极其重要的作用。

高效课堂经验交流材料例10

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2013）09―0046-06 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2013.09.009

一 翻转课堂概述

1 翻转课堂的定义

翻转课堂（flipped classroom）也称颠倒课堂。顾名思义，它是一种将传统课上教学过程与课下学习活动进行转换的新型教学形式。2005年前后哈佛、耶鲁、麻省理工学院等高校推出的精品公开课迅速遍及英美，随后风靡全球。在我国以网易学院为首也纷纷引进这些知名高校的精品公开课，为广大学习者提供了优质教育资源和聆听知名学者授课的机会。视频公开课为翻转课堂的出现奠定了基础，真正的翻转课堂起源于美国科罗拉多州落基山的林地公园高中。2007年春，该校化学教师乔纳森・伯尔曼（JonBergmann）和亚伦・萨姆斯（Aaron Sams）开始使用录屏软件录制PowerPoint演示文稿和讲课声音，并将视频上传到网络，以此帮助缺席的学生补课。后来，这两位老师让学生在家看教学视频，在课堂上完成作业，并对学习中遇到困难的学生进行讲解。这种教学模式受到了学生的广泛欢迎。概括来说，传统教学过程包括知识传授和知识内化两个阶段。知识传授是通过教师课堂讲授来完成，而知识内化则需要学生在课后通过作业、操作或者实践来完成。当这种形式受到了颠覆，知识传授通过视频播放在课下完成，知识内化在课堂上经老师的帮助与同学的协助而完成的，就形成了翻转课堂。

2 翻转课堂的应用案例

可汗学院是由美国人萨尔曼・可汗（Salman Khan）创立的利用互联网传授免费视频公开课的教育机构，主旨在于利用便利的网络环境向学习者提供免费的优质学习资源，满足广泛学习者的学习需求。可汗学院的诞生实属偶然，创始人萨尔曼・可汗一次在辅导远房亲戚时，为了节省时间，便将辅导内容做成视频资料放在网上，供亲戚自主学习。这一不经意的举动，却使很多人通过网络看到视频资料，解决了自己的难题。萨尔曼・可汗看到了契机，于是将更多的资料上传至互联网，可汗学院由此而生。目前，很多老师利用可汗学院这个平台，开展翻转课堂模式的教学活动，并取得了意想不到的好效果。

除了森林公园中学和可汗学院外，美国还有很多学校和教育组织也在采用翻转课堂形式组织教学活动。比如，加州河畔联合学区的翻转课堂，其最大的亮点就是采用了基于iPad的数字化互动教材。这套互动教材融合了丰富的学习资源和各种媒体形式，包括文本、图片、3D动画和视频等。互动教材更节省教师的时间，更吸引学生沉浸其中。这些学校都在翻转课堂核心思想指导下，在技术手段和应用方式上做了新的尝试，产生了新效果，很多模式值得推广。

3 翻转课堂教学模式的优势

第一，提升学习者的主观能动性。翻转课堂真正实现了将学习主体归还于学习者。其最大好处就是增加了师生、生生互动，充分发挥学习者的主观能动性。虽然在传统课堂中引入了教师指导辅助、师生互动等环节，但大多流于形式、程序大于内容，教学活动仍然以教师为核心，学习者主体地位不突出。翻转课堂将传统的课堂教学活动放在课下，学习者利用教师提供的资料自主安排执行知识的学习、问题的解决、任务的完成，其主体地位得以体现，学习更主动、更积极、更有效。

第二，转变学习者的学习态度。翻转课堂环境下学习内容往往是基于问题的，学习者通过教师提供的学习材料，自行完成知识的获得和能力的提升。教师将传统的课堂讲授、练习等环节转变为学习资料和待解决的问题提供给学习者，这种学习方式的转变将自下发给学习者的同时，也给学习者带来了压力和紧迫感。学习活动的完成都安排在没有教师过多干预的环境中，此时紧迫感带来的压力将转化为学习动力，进而转化为持续的学习意志力，对提高学习者的独立能力、思考能力、创新思维有益。

第三，拓展学习者的社交能力。翻转课堂看似是对传统教学活动的简单颠倒，但实质上却带来了很大变化。所谓的翻转，是课上教学活动与课下学习过程的整体翻转，是对传统课堂的革新。传统教学环境中，主要是教师讲授、学习者接受，依然是教师主控下的场景。而翻转课堂模式将主要学习活动放在课下，学习者在几乎没有教师的帮助下完成学习知识、解决问题的任务，通过交流探讨、组织协调，在完成任务的同时可以有效加强学习者的人际交往能力、组织领导能力、团队协作能力等。

4 运用翻转课堂教学模式的挑战

第一，学习者的适应性。翻转课堂的知识学习过程从课上转移到课下，多数学习内容和问题的解决都由学习者自主完成，学习活动往往带有任务性，无形中也对学习者产生压力，考验学习者的自控能力、学习意志力，以及面对挫折的承受力。一些意志力薄弱、心里耐受力差的学生在面对新学习环境时会出现诸多问题，面临极大挑战。

第二，支撑环境的复杂性。翻转课堂的主要环节包括教师根据教学目标分解任务，制作相关支撑学习材料提供给学生，由学生自主学习后，返回课堂进行汇报、答疑、评价，进而完成知识的获得和能力的提升。整个过程中，合理的分解教学目标，有针对性的制作支撑学习材料，对课下学习活动的有效引导以及课上答疑评价都直接影响着翻转课堂的实施和最终的效果，计划的具体制定和实施中教师和学生的角色都发生了转变，尤其是对教师面对新型复杂教学环境的应对能力提出了更高的要求。

第三，开展深入学习的有效性。翻转课堂将知识的传授迁移到了课外，给课上提供了深入交互和思想碰撞的时空。这使传统课堂教学中发生的深入学习转移到了课外，课堂上的思想碰撞则引向了更深层次。翻转课堂要求录制的视频讲解课程，能够让学生在课外开展深入学习，并且自学的效果不亚于教师的课堂讲授。这对深入学习的有效开展和教学质量的提升是一个大的挑战，同时也对教师的教学能力和学生的深入学习能力提出了较高的要求。

二 利用翻转课堂进行网络课程开发设计

目前针对翻转课堂教学模式的理论研究丰富，但由于学习者自身的适应性、支撑环境的复杂性以及开展深入学习的有效性等诸多问题的困扰，在设计应用领域的开发实例为数不多。笔者结合翻转课堂模式的特点选择了应用实践型课程网络课程设计与开发，提取翻转课堂教学模式核心思想。不拘泥于具体形式，针对实际教学目标和教学内容，对操作流程进行细化设计，以期为翻转课堂实践教学模式探索总结。

1 可行性分析

网络课程设计与开发课程是一门技术性、应用性较强的实践型课程，教学目标是了解网络课程的定义、特点，掌握网络课程开发的能力，并根据需求实际开发网络课程。课程性质决定了需要大量的实践操作活动。而传统教学活动主要采用课堂进行网络课程理论学习，实验课进行操作训练的模式，但由于课程本身的特点决定了理论与实践的紧密型和穿插性，传统的教学模式是两者产生隔膜，不利于教学目标的实现和学生实践能力的提升。而翻转课堂教学模式恰好弥补了传统授课方式的不足，它把理论教学内容与具体的应用相融合，强调基于问题的学习和自主学习，强化团队协作，这些特点适合在以实践操作为核心的实验课程中使用。笔者根据翻转课堂教学的思想，结合课程教学目标和教学内容，设计实施基于任务的翻转课堂教学模式。

2 整体设计框架

翻转课堂设计的核心思想是对传统教学活动中知识的获得和知识的内化两个环节的颠倒与翻转，即将知识的获得甚至能依靠学习者自行掌握的部分，放在课下由学习者自主完成，将学习者不能解决的问题以及需要教师引导、启发、评价等知识内化过程，放在课上完成。在具体的操作过程中，翻转的内容并不局限于具体的学习材料，可以延伸到对学习环境的翻转和学习过程的翻转，笔者结合翻转课堂模式的理念，以问题为中心，进行了基于任务的翻转课堂模式的设计。

本研究针对网络课程设计与开发课程的特点，设计了任务驱动式的教学过程，将总体教学目标细化为单元子目标，再将单元目标转化为可执行、易操作、利于评价的子任务提供给学生，通过子任务的完成，回归到对应的单元目标，最终实现总体教学目标。

翻转课堂是一个融合直接教学与建构主义学习的学习环境。学生具有较强的主体性，同时也需要为自己的学习负责。在设计模式时，应以课下和课上两个教学环境的创设为主。在课下环境中，教师根据设定的子任务，制作开发相应的基础支撑学习资料，包括课件及视音频资源等。将学习资源和学习任务一并提供给学生，由学生根据任务内容结合学习资源自行学习知识，解决问题，完成任务，此过程需要有教师的跟踪引导。课上主要是教师对学生课下遇到的问题集中解决，并根据学生课下知识掌握情况进行综合评价（如图1）。

3 课下教学活动的设计

教师端：教师首先根据课程总体教学目标划分一系列的单元子目标，再根据子目标细化成具体任务，此环节对课程的翻转具有重要的指导意义。若目标划分不合理、不科学，或任务设计不具有操作性、不便于评价，将会影响整个教学过程的实施。同时与传统的教学目标划分和执行不同，此过程要适应学习者课下自主学习的特点，以任务为核心，突出问题的解决和学习者的技能的提升。其次，根据细化的任务和学习者的实际情况，制作相应的学习资料，以满足学习者的基础知识储备，此环节是教学过程的基础。学习者在实施任务的同时，通过支持材料的学习掌握，解决遇到的实际问题，完成任务，进而实现学习目标。因此，教师提供的学习材料必须依据教学目标，应尽量围绕任务的解决，同时契合学习者的学习需求。其中，支撑学习材料的形式包括多媒体课件以及视音频资料等。第三，教师将任务进行分解，学习任务之间存在彼此衔接关系，前导任务是后续任务的基础；将学习者进行分组，保证不同的小组完成相同的任务，通过建构团队协作的学习氛围，促进小组间交流探讨，为后期评价做好铺垫。

学生端：学生根据教师提供的学习任务，自由结合成组，并根据任务进行明确分工，实行组长负责制度。在组长的带领下，组员通过对基础知识的学习掌握，以任务为核心，以问题为导向，结合前期积累的基础知识，并伴随组内和组间的交流互动，最终实现问题的解决和任务的完成，实现知识的内化过程。通过课下自主学习活动的实施，学习者在掌握知识的同时，也增强其组织领导能力、团队协作能力和人际交流能力。

师生交互：教师制定目标、提供任务和相关支撑材料，学习者学习支撑材料、解决问题并完成任务，这两个是相对独立的过程，彼此之间的隔阂则需要通过师生的交流互动来弥补。学习者在学习基础支撑材料以及解决问题的过程中需要沟通交流，同时教师也需要对学习活动的各个环节引导辅助。但由于课下教学环境师生、生生间交流的时间、地点不固定的特点，不能实施面对面的交互。因此，可以通过远程交流平台的搭建，实现课下的交互。另外，在课下的交互过程中，教师应尽量把学习自归还于学生，不直接参与学生解决问题的过程中，而是通过引导辅助让学生自主解决问题，比如支撑材料的学习，问题任务的理解，学生间的交流互动等。

4 课上教学活动的设计

教师端：通过小组课下学习活动的实施、任务完成过程中产生的疑问等，教师需要在课上组织小组任务完成情况的汇报、测评以及后续任务的布置等教学活动。首先，教师通过组织组内交流和组问答疑活动，尽量使更多的问题由学生自行解决，针对学生不能解决的问题，教师通过分析问题产生的原因，比如支撑材料的不足、学生自身认知与理解不足等，针对性的完善处理。其次，小组负责人汇报任务完成情况，此过程教师可以了解整个任务的实施过程，包括小组成员的不同分工以及组内领导、协作等情况，为下一步任务的规划实施提供指导。第三，对任务完成情况进行考评，主要以组内自评、组间互评和教师综合点评的方式开展，并将任务的完成情况与原始教学目标进行对比考察。最后，综合前期任务的实施情况，制定后续任务。

学生端：在课上学习环境中，学生首先要总结课下遇到的问题，小组内确定要交流讨论的问题。其次，由组长汇报课下学习活动的具体情况和任务进展，在教师的组织下进行组间讨论、互相解答，以增进学生间的情感交流、培养团队精神，同时也把更多的解决问题的机会交给学生，培养其探究问题、解决问题的能力。针对学生共同面临的问题，由教师完成解答。最后，学生参与完成组内、组间以及教师的评价活动。

师生交互：课上的交流互动主要涉及答疑、汇报、评价三个方面。答疑环节包含组内总结问题，组间互动解答，以及教师集中答疑过程。此过程实现了师生、生生以及组内、组间的多范围内的交流互动。汇报环节是在组内集中讨论后，由组长总结汇报的方式开展。评价环节则涉及组内评价、组间互评和教师综合评价过程。三方面的广泛交流拉近了师生的距离，体现了学生的主体性，使学习氛围更活跃更融洽更和谐。

基于任务的翻转课堂模式结合网络课程开发的实践性强的特点，引入翻转课堂的思想，采取任务驱动式的教学方式，针对课下和课上两个环节（见图2、图3），伴随不同形式的交流互动，充分体现“教师主导，学生主体”的实质内涵，有效发挥学生的主观能动性。设计中将教学内容转化为可操作的具体问题和单项任务，任务即是起点又是考察学习效果的落脚点，以任务为驱动贯穿整个学习过程是核心思想，有利于知识内化的实现和课程教学目标的达成。

三 基于任务的翻转课堂教学模式的应用

笔者在河南师范大学教育技术专业11级硕士研究生的网络课程设计与开发课程进行了一学期的基于任务的翻转课堂实践，重点研究构建的翻转课堂模式在实践中的运行情况。在教学实践中，笔者作为课程教学的实施者、辅助者，参与课上、课下教学环境的创设，与师生积极互动交流，及时了解实验实施情况。

1 实验对象与目的

实验对象：河南师范大学教育技术专业11级硕士研究生，选择的实际内容为教学系统设计网络课程的设计与开发。

实验目的：将基于任务的翻转课堂教学模式应用于网络课程设计与开发研究生课程，观察具体的实验效果。检验其是否能够激发学习者的学习兴趣、提高学习者的学习能力，从而提高教学的效果。

2 实验整体设计

网络课程设计与开发是一门技术性、应用性较强的实践型课程，其教学目标是让学生了解我国网络课程建设的现状、网络课程评价量表和国家精品课程评审指标体系，知道网络课程的定义、特点、类型与结构，体会网络课程设计的思想，掌握网络课程开发的技术，并能够根据需求开发一门简单的网络课程。根据基于任务的翻转课堂教学模式设计的思想，笔者和课程教师通过深入地沟通交流，结合课程教学目标、选择了一项具体任务，并结合网络课程开发的任务型、可行性，将教学系统设计网络课程开发的教学内容划分为确定课程需求、编写课程脚本、进行脚本分析、教学设计、课程及资源开发、运行评价、课程等，并将教学内容分解为实际任务，在课下、课上教学环境中实施。

3 实验过程

（1）课下学习活动的开展

谋下总体的教学活动是学生基于“设计与开发教学系统设计网络课程”这个总任务进行探究、协作学习。在开展学习活动之前，先通过自由组合的方式将学习者划分为三组，并遴选出三位组长，负责小组的总体任务实施并将实施情况及时反馈给任课教师。

首先，教师根据细化的教学内容和任务，为学生制作基础支撑学习材料。其呈现的形式以多媒体课件、文字和视音频材料等为主，内容包括基本学习内容和辅助开放式的学习资源，基本教学内容由教师制作，而辅助开放式学习资源则更多为学生提供途径，供学生自主发掘。例如在课程及资源开发子任务中，针对网络课程的一级、二级页面设计问题，任课教师制作了静态页面设计的多媒体课件，同时介绍了一些配色方法，并将页面布局的两种常用方法及其使用录成视频资源，为学生提供基本学习内容。同时也为学生提供辅助学习资源，如引导学生使用昵图网、站长之家等素材设计共享平台。这些学习材料通过辅助平台展示给学习者，使在这个学习过程中遇到问题的学生，通过这些学习材料，进行自主探究学习，保证能够及时完成学习任务。

其次，学生根据任务分工以及进展状况，有针对性地选择相应的支撑学习材料。学生在学习过程中遇到基础知识问题，需要使用教师提供的材料进行相关知识的补习。在此过程中，学生带着任务和问题主动地学习支撑学习材料，使目的更加明确，求知欲望被激发，实践能力得到锻炼，效果更佳突出。同时，学习活动以小组形式展开，组长统领，组员分工协作，极大的增进了团队意识和协作能力。

另外，在进行课下实践时，仅为学生提供学习任务和支撑学习材料是远远不够的。任务执行中，学生会遇到学习材料、小组协调等许多问题，此时教师并非处于旁观者的位置，而是针对具体问题，利用远程协助工具，通过辅助平台以远程答疑的方式，与学生实施互动交流，保证教学任务的顺利实施。本实验采用远程交互系统和QQ群两个辅助平台。其中远程交互系统是飞视美（facemeeting）全新一代的视频会议系统。该系统软件操作简单、管控便捷，其数据、视频、辅助功能让学习更高效，标准、培训、视频布局让学习更便捷，完美的视音频效果、不同线路的音视频同步、大规模使用的稳定与流畅、软硬件智能结合、操作简单的优势让学习更流畅。而QQ群具有多人聊天交流便捷服务的优势，被大家认可、接受和使用。本研究将二者在不同环节使用，充分发挥各自的独特优势，使二者有机结合、相辅相成，共同促进课下教学实践的顺利实施。如在学生遇到实际问题时，任课教师将制作的基础支撑学习材料，放入飞视美的公共平台上，并通过学生实际需求，随时开始远程授课，在授课过程中，通过调整系统布局，一方面可以展示授课的内容材料，另一方面通过视频也可以了解学生的学习状态。在这一过程中，缺席的学生可以通过视频回放自主补习。而在进行任务、通知事务、针对某一话题展开交流等，则可以使用QQ群。二者合理的配合，提高了互动交流的效率。课下教学情境中的教师指导作用，主要限定于对学生自主学习过程中宏观问题的引导、辅助和启发，遇到的具体问题则需课上分析解决。

（2）课上学习活动的开展

课上总体的教学环境是在多媒体教室中，针对学生课下遇到的实际问题，进行答疑和评价。每组学生首先根据小组情况确定要交流互动的问题，由组长汇报展示小组任务进展后，针对相同的任务进行组间答疑，排除已经有小组解决的问题。针对共同没有解决的问题和实践中遇到的典型问题，教师进行解答，并根据小组的任务进展和完成质量实时评价。如编写课程脚本的梳理并制作信息体系这一环节，在前期实践的基础上，小组己初步制定了一个信息框架。在课上，组长汇报本组制订好的信息体系框架，包括课程描述、教学队伍、教学内容、教学条件等，并提出组内遇到的问题。由于各组实施的任务一样，因此遇到的问题极有可能相同。但因基础不同，解决问题的能力也有所区别，比如面对访谈学科教师时获取的大量信息，怎么进行梳理、提炼出合理、科学的框架体系，不同学生的思路也会有明显差异。因而在组间答疑活动环节，学生通过指出别人框架中的不合理之处和展示自己的解决办法，提高其学习获得的成就感，从而激发学习积极性和主动性；但是，面对新的教学内容和实际任务，也会存在一些学生暂时解决不了的问题。这就引出教师解答环节。

在教师解答环节，教师根据三组的汇报情况和制订的信息框架体系，进行点评，复习信息体系制作的一般流程，同时着重强调网络课程开发中课程特色优势的展示方法。最后，根据各组制订的框架体系，组织学生进行自评和小组互评。教师根据学生评价结果，综合评价各组在此次课程和任务完成中的总体表现，并把课程回归于“信息体系的合理梳理与科学制作”这一内容单元目标，同时把实际任务推向编写课程脚本的下一环节，开始展开下一个课下的学习活动。

在该实践环节中，针对课下遇到的实际问题，教师和学生通过面对面以反馈评价的方式进行互动交流。虽然面对面方式仅局限于传统课堂交互，但是因其利于教师主导课堂、组织并监控课上教学活动的进行，更能发挥师生间情感的交流，符合本研究课上教学环境的需求，同时也可以与网络交互优势互补，共同促进教学效果的提升。

4 实验效果

以基于任务的翻转课堂教学模式展开的网络课程设计与开发课程的实验教学，通过一个学期的实践检验，取得了较为显著的实验效果。与往届学生相比，实验班学生无论在网络课程设计与开发的理论认识，还是具体的实践操作能力都有较大的提升。通过一学期的课上和课下的学习活动的实施，三组学生分别独立完成了教学系统设计的开发任务，基本达到了网络课程设计与开发课程的教学目标。

为了进一步检验基于任务的翻转课堂教学模式在实践中的运行效果，笔者分别在该教学模式实施过程中及实验结束后对学生进行问卷调查，深入了解学习者的学习态度的转变、学习兴趣的激发和学习能力的提升等。调查显示，学习者对教学模式的实施普遍认同，对自身知识和能力的提升表示满意。其中对三个小组在实验过程中教学模式的适应度和在实验结束后对教学效果的满意度调查显示：学习者对教学模式的操作流程、实施环节以及运用效果也比较认可。