儿童体育论文例1

2研究方法

2．1研究对象

北京市某三所打工子弟学校，有效被试301名，其中，小学高年级165人，初中136人;男生168人，女生133人;年龄在9岁－18岁之间，平均年龄为12．32岁。

2．2研究工具

2．2．1人际交往能力问卷采用Buhrmester等人(1988)编制［23］、王英春等人修订的人际关系能力问卷［24］，包括5个维度:发起交往、提供情感支持、施加影响、自我袒露和冲突解决。该问卷共35个题项，5级评分，从“完全不符合”到“完全符合”，得分越高，表示人际交往某方面的能力越强。研究者指出，问卷具有较好的结构效度［25］，本研究各维度的内部一致性系数在0．52－0．68之间，总体为0．88。2．2．2身体锻炼等级量表采用武汉体育学院梁德清等人(1994)修订［26］，从身体锻炼的强度、一次锻炼的时间及频率三个方面来考察身体锻炼量，并以身体锻炼量来衡量身体锻炼参与水平。身体锻炼量的得分=锻炼强度得分×(锻炼时间得分－1)×锻炼频率得分。每个方面各分5个等级，5级评分。身体锻炼量最高分为100分，最低为0分。该量表重测信度为0．82。2．2．3学校归属感问卷采用徐坤英(2008)编制的中学生学校归属感问卷［27］，包括5个维度:学校环境、教师行为、学校投入、同伴关系、学校融入。该问卷共24个题项，5级评分从“完全不符合”到“完全符合”，得分越高表示学校归属感越强。本次测量中各维度内部一致性系数介于0．63－0．78之间，总体为0．88。为了验证学校归属感问卷的结构效度，本研究用结构方程建模进行验证性因子分析。结果表明，数据与模型拟合良好:χ2/df=2．70，NNFI=0．93，CFI=0．93，GFI=0．92，AGFI=0．91，RMSEA=0．05。2．2．4城市适应问卷采用刘杨(2008)编制的流动儿童城市适应量表［28］，包括4个维度，48个题项，5级评分，从“完全不符合”到“完全符合”。4个维度分别为:兴奋与好奇，分数越高说明流动儿童第一阶段兴奋、好奇、高兴等情绪状态越高;震惊与抗拒，分数越高表明流动儿童第二阶段表现出孤独、害怕等情绪状态越高，为想象和现实的差距感到震惊和失望的程度越大;探索与顺应，分数越高表明流动儿童第三阶段思乡情绪，孤独、害怕等情绪状态越少，个性越开朗;整合与融入，分数越高表明流动儿童第四阶段高兴、舒服的心境越多，对北京的生活满意度越高。本次测量各维度内部一致性系数介于0．74－0．79之间，总体为0．89。为了验证城市适应量表的结构效度，本研究用结构方程建模进行验证性因子分析。结果表明，数据与模型拟合良好:χ2/df=2．67，NNFI=0．92，CFI=0．92，GFI=0．91，AGFI=0．90，RMSEA=0．06。

2．3研究程序

由经过培训的心理学专业研究生担任主试，所有问卷采用集体施测的方式，当场收回问卷。剔除无效问卷后，用SPSS19．0和Amos17．0进行统计分析。

3研究结果

3．1流动儿童城市适应在性别、年级上的差异

根据城市适应的理论构想，四个维度属于不同的阶段，具有相对独立性;因此，分别以四个维度为因变量，采用t检验进行分析。结果表明，流动儿童城市适应在性别上差异显著(t=2．87，df=299，p＜0．01)，女生的城市适应好于男生;年级差异检验发现，初中生在兴奋与好奇上得分显著高于小学生(t=－3．79，df=299，p＜0．001)，震惊与抗拒上得分显著高于小学生，(t=－10．39，df=299，p＜0．001)，探索与顺应上得分显著高于小学生(t=－2．41，df=299，p＜0．05)。

3．2流动儿童人际交往能力、体育锻炼、学校归属感

与城市适应的相关分析计算身体锻炼量、人际交往能力、学校归属感和城市适应4个维度的相关，结果如表2所示。相关分析表明，流动儿童的人际交往能力与学校归属感、城市适应三者两两显著相关，流动儿童体育锻炼与学校归属感、城市适应中震惊与抗拒、探索与顺应显著相关。人际交往能力与城市适应的4个维度均有显著正相关，其中，与兴奋与好奇、探索与顺应和整合与融入的相关程度较高，均在0．54以上，与震惊与抗拒相关较低;体育锻炼与震惊与抗拒显著负相关，与探索与顺应显著正相关;流动儿童人际交往能力、体育锻炼均与学校归属感显著相关，相关系数分别为0．52与0．25;学校归属感与城市适应显著相关，与兴奋与好奇、探索与顺应及整合与融入为显著正相关，与震惊与抗拒有显著负相关。

3．3流动儿童学校归属感在人际交往能力、体育锻炼

与城市适应中的中介作用检验根据相关分析，以及本文先前的假设，本研究采用结构方程模型，分别构建了以流动儿童人际交往能力为外源潜变量，身体锻炼量为外源变量，以学校归属感为中介潜变量，以兴奋与好奇、震惊与抗拒、探索与顺应、整合与融入为内生显变量的结构方程模型。由于身体锻炼量与兴奋与好奇、整合与融入相关不显著，因此在兴奋与好奇、整合与融入中只以人际交往能力作为外源变量，进行模型建构，拟合指数如表3所示。由图1可知，人际交往能力对兴奋与好奇有直接效应(β=0．47，p＜0．001)和间接效应(β=0．19，p＜0．01)，增加了学校归属感之后二者对兴奋与好奇的总效应为0．66，其中，间接效应占总效应的29%。这说明，学校归属感在人际交往能力与兴奋与好奇之间起部分中介作用。由图2可知，人际交往能力对震惊与抗拒有直接效应(β=0．60，p＜0．001)和间接效应(β=－0．23，p＜0．01)，增加了学校归属感之后二者对震惊与抗拒的总效应为0．37，其中，间接效应占总效应的62%。身体锻炼量的直接效应为－0．28(p＜0．001)，间接效应为－0．04，总效应为－0．32，间接效应占总效应的13%。这说明，学校归属感在人际交往能力、身体锻炼量与震惊与抗拒之间起部分中介作用。由图3可知，人际交往能力对探索与顺应有直接效应(β=0．47，p＜0．001)和间接效应(β=0．38，p＜0．01)，增加了学校归属感之后二者对探索与顺应的总效应为0．85，其中，间接效应占总效应的44%。身体锻炼量的直接效应不显著，间接效应为0．07。人际交往能力的直接作用显著。这说明，学校归属感在人际交往能力与探索与顺应之间起部分中介作用，体育锻炼的直接作用不显著，这说明，学校归属感在身体锻炼量与探索与顺应之间发挥完全中介作用。图4学校归属感在人际交往能力与整合与融入中的中介作用由图4可知，人际交往能力对整合与融入有直接效应(β=0．26，p＜0．01)和间接效应(β=0．44，p＜0．001)，增加了学校归属感之后二者对整合与融入的总效应为0．70，其中，间接效应占总效应的63%。这说明，学校归属感在人际交往能力与整合与融入之间起部分中介作用。

4讨论

4．1流动儿童城市适应特点

流动儿童的震惊与抗拒在性别上存在显著差异，女生城市适应好于男生，男生在震惊与抗拒上得分显著高于女生，这与前人［29－30］的研究结论一致，究其原因可能是源于男女生本身的性别差异和社会对男女的不同期待有关。流动儿童城市适应在年级上存在显著差异，初中生在城市适应四个维度上得分均高于小学生。初中生的年龄以及在生理、心理上比小学生成熟，能更深入地思考问题，有着更深的情绪、情感体验和适应能力。这与前人的研究不一致，王中会等人(2013)研究得出年级变量负向预测城市适应［31］，这可能是与选取的被试不同有关，本文中流动儿童的选取范围为4－9年级，王中会等人选取的被试为1－8年级，在以后的研究中还需要进一步验证。

4．2流动儿童人际交往能力、体育锻炼与城市适应的关系

流动儿童由于家庭、社会制度、户籍等因素成为处境不利的儿童，其城市适应状况较差。那么，如何改善流动儿童的城市适应状况呢?本研究得出流动儿童的人际交往能力、体育锻炼与城市适应显著相关。但同时也发现，人际交往能力、体育锻炼与城市适应4个维度的相关程度有较大差异，人际交往能力与兴奋与好奇、探索与顺应、整合与融入之间的相关程度较高，与探索与顺应的相关系数达到0．67，而与城市适应震惊与抗拒的相关程度低，相关系数为0．27，这也符合城市适应过程理论，震惊与抗拒为城市适应的第二个阶段，更多的代表城市适应中的适应不良和负性情绪，分数越高表明流动儿童第二阶段表现出孤独、害怕等情绪状态越高，为想象和现实的差距感到震惊和失望的程度越大，而探索与顺应阶段是第三阶段，分数越高表明流动儿童思乡情绪，孤独、害怕等情绪状态越少，个性越开朗，因此人际交往能力与探索与顺应有更高的相关。体育锻炼与探索与顺应为显著正相关，相关系数为0．12，说明体育锻炼量越大的儿童城市适应也越好;与震惊与抗拒为显著负相关，相关系数为－0．24，这说明体育段锻炼量越大的儿童其震惊与抗拒就越小，体育锻炼可以对震惊与抗拒起到一定的保护作用。

4．3学校归属感的中介作用

本研究得出流动儿童的人际交往能力与体育锻炼能直接或间接预测其城市适应，基本证实了研究假设。学校归属感在人际交往能力与城市适应的各个阶段中起中介作用。中介作用分析发现，学校归属感在人际交往能力与城市适应之间起部分中介作用，能通过学校归属感预测城市适应。其中，人际交往能力对探索与顺应的预测力高达到85%，说明在探索与顺应阶段人际交往能力对流动儿童的适应有很大的影响。人际交往能力对震惊与抗拒的预测力为37%，相对较弱，说明人际交往能力的强弱对震惊与抗拒的影响作用并不是很大，可能还受其他重要因素的影响。学校归属感在体育锻炼与震惊与抗拒中起部分中介作用，在体育锻炼与探索与顺应中起完全中介作用，体育锻炼负向预测震惊与抗拒，其预测力为32%，说明喜欢体育锻炼，身体锻炼量大的儿童震惊与抗拒相对较小，即在城市适应过程中体验到的害怕、孤独情绪以及负面情绪越少，体育锻炼对探索与顺应的预测力为17%，主要是通过学校归属感的中介作用实现的，也就是说体育锻炼对学校归属感有很好的正向预测作用，这一点也不难理解，因为体育活动的合作性、团队意识对置身其中的儿童有潜移默化的作用，使得他们在参与到体育锻炼的同时更多的体验到集体情感和团队意识，因此可以正向预测学校归属感。同时，也可以看出，体育锻炼对城市适应的预测力相对较弱，究其原因，是由于流动儿童体育参与程度较低。袁建伟(2010)研究表明，尽管流动儿童自身在参与体育活动方面有着强烈的兴趣与积极性，但是流动儿童在面临学校、社区与家庭这三种客观因素的制约下，其参与体育的行为并不容乐观，同城市儿童相比，更多的是被排斥在本该属于他们这个年龄阶段所享受的体育快乐之外［32］。我们可以看出体育锻炼在流动儿童的城市适应中的潜力和价值，为流动儿童城市适应的干预研究提供了很好的视角。本研究结果可以给我们以下启示:流动儿童的城市适应问题可以通过提高流动儿童人际交往能力、体育锻炼以及增强学校归属感来改善。以往的研究都是基于人口统计学变量、学校因素、家庭因素等，而这些因素基本都是很难改变的现实因素，也无法很好地进行干预。本文从人际交往能力和体育锻炼出发探讨流动儿童的城市适应问题，如果能够培养并发挥人际交往能力与体育锻炼的作用，即使那些身处不利社会处境的儿童也能获得很好的发展。人际交往能力与体育锻炼可以作为流动儿童城市适应的保护因子，在国家积极倡导阳光体育的政策下，打工子弟学校也应该好好利用政策优势，对流动儿童进行体育教育，提高自信心，改善同伴关系，增强人际交往能力，促进他们更好地适应城市生活。

儿童体育论文例2

一、研究目的

（一）什么是留守儿童

留守儿童是我国一类特殊群体的简称，指离开父母与其他人群单独生活的一类儿童群体。在社会经济的快速发展下，为了更好地生活，农村青年父母离开农村到城市务工，却没有经济条件将孩子带在身边，只能将孩子留在农村老家由祖父母或者其他亲属代为看管，这就造成孩子不能在父母的关怀下健康成长的局面，使得孩子在心理和生理上产生了一些问题。我通过到学校周边的家庭进行走访调查得知,可以把留守儿童的类型分为三种情况。（1）“单亲家庭”现状。由一方父亲或者母亲外出打工，孩子单独跟着父亲或者母亲生活，他们在学习、生活过程中缺乏父爱或者母爱；（2）“双亲家庭”现状。父母为了生计均外出务工，将孩子托付给祖父母或者其他亲属代为看管，孩子缺乏父爱和母爱；（3）父母都外出务工，将孩子寄宿在看管机构。父母出看管费，孩子在寄宿机构成长，由寄宿机构代替父母照管孩子的生活和学习。

（二）留守儿童在成长过程中的现状分析

通过调研、走访和谈话，以学校教育为切入点，我们可以归纳出留守儿童教育问题有以下几个方面：（1）安全教育问题，儿童上学、下学的安全必须备受关注；（2）身心健康教育问题，儿童在学习和生活中有一些问题，生理上营养跟不上，心理上存在一些疾病等；（3）思想道德教育问题，缺乏正确的引导和鼓励；（4）学习问题，缺乏课后指导和帮助。其中，身心健康教育是最重要的问题。在心理健康方面，留守儿童存在比较严重的问题，他们很孤僻，比其他儿童更缺乏自信，表现出了自卑。特别是在偏远的农村环境和缺乏较好的教育体制下，孩子极易形成孤僻的性格，影响学习和生活，形成不良的心理疾病。

二、研究对象与方法

（一）研究对象

本研究选取了本校100名留守儿童作为实验研究对象，其中男生、女生各占50人，年龄选取在13到15岁之间。

（二）研究方法

本研究运用了文献资料法、观察法、问卷调查法、实验法、数据统计法。

（三）具体的实施过程

1.准备阶段：根据研究的需要，和留守儿童以及代为看管人进行简单交流，并以问卷的形式记录，然后向教师了解情况，通过专家的建议，确定研究标准。2.实验内容：选取体育锻炼项目。以篮球为主要项目、有氧运动为主体的体育锻炼。3.实验过程：一组参加以篮球为主要项目、有氧运动为主体的中等运动量；另一组不参加或基本不参加体育锻炼。每周进行三次分开的训练，每次锻炼的总时间约60分钟，其中有效运动时间约35分钟。坚持训练一学期。4.实验测试指标：身高、体重、肺活量、收缩压、舒张压。技术关键：（1）各实验组健康状况（生理健康、心理健康、社会健康）、实验前后的指标的测定；（2）各实验组体质状况（身高/体重、肺活量、握力、坐位体前屈）；（3）实验前后指标的测定；（4）研究实验后不同运动量(强度)组之间体质状况指标的测定。

三、结果

第一，篮球锻炼能够增强留守儿童的活动力度，拔河等比赛能够培养留守儿童的团队合作意识，踢毽子、赛跑等能够提升他们的自信心和优越感。第二，体育锻炼有助于儿童体重的增加。同时，他们的肺活量也变得更大了，免疫能力和抗呼吸道疾病能力也得到了明显的提高。第三，体育锻炼起到了一个提高留守儿童社会适应能力的作用，孩子们在篮球活动中相互配合、相互协作，增强了团队意识。

四、结论与建议

（一）结论

体育锻炼对留守儿童身心健康的影响主要表现在以下几个方面：1.篮球运动可以观察到孩子们的跑步、合作、身体灵活度等，有氧呼吸运动可以检测到孩子们的肺活量等。2.篮球活动可以让孩子享受到成功的乐趣，增强孩子团队合作的意识，点燃孩子的参与热情，使他们减少生活中的孤僻、忧郁等不良情绪。3.拔河、踢毽子、赛跑等一些运动能够发挥每个孩子的优势，使得每个孩子都能够找到自信，发挥自己的长处。4.在篮球、踢毽子等比赛中，教会孩子发挥自己的特长，进行竞争，得到荣誉，使他们在学习和生活中更加自信；在篮球、拔河比赛中，培养孩子的合作意识，让他们赢得比赛，享受集体荣誉感。

儿童体育论文例3

著名的教育家陶行知先生曾提出，学生要对自己“每天四问”，其中第一问就是:“每一天问自己，自己的身体有没有进步?进步了多少?”不管是凡夫俗子的粗浅认识，还是著名的大教育家真知灼见，都道出了体育对人生的重要。

一、对小学校园体育文化的认知

小学校园体育文化，即以校园为空间，以学生、教师参与为主体，以课余身体锻炼为主要内容，以文化的多科学、多领域广泛交流及特有的生活节奏为基本形态，是符合本校特点的一种群体文化。它涵盖校园中的多种文化，如物质、精神、生活、艺术、科技、心理文化等诸多方面，与它们紧密联系。

二、体育文化对培养一专多能的复合型人才具有重要意义

校园体育文化寓教于乐，是课堂教育功能的延伸。高质量的校园体育文化可以陶冶小学生的思想道德情操、培养其良好的个性品格、高雅的审美情趣，顽强的拼搏意识，有利于小学生身心健康的全面发展。从团队意识上说，校园体育文化可以提高小学生的集体荣誉感和责任感，使他们爱老师、爱同学、爱学校、爱社会，激发他们奋发向上、努力进取的精神。实际上，校园体育活动开展的过程，就是小学生自我教育、潜移默化提高自我修养的过程;经常观看体育比赛或参加体育运动，能无形中优化学生的拼搏意识。校园体育文化活动的开展，对于提高学生内在的人文道德素养，拓宽学生的视野，形成集体主义意识等方面，都有非常重要的作用，对于将儿童培养成一专多能、高层次的复合型人才，具有重要意义。

三、校园体育文化建设反映学校的综合办学水平

一个学校应该是有着自身特色的群体组合:有朝气蓬勃、风华正茂的萃萃学子;有德高望重的专家学者;有相关的图书信息资源;有适合学生体育锻炼的体育器材设施;有构建体育文化的雕塑、壁画、宣传报栏等景观氛围。这些资源、信息与氛围，构成了其独特的校园文化风貌。这种文化对于学生的健康成长，有着巨大的推动力。

小学校园体育文化是校园文化风貌的具体体现，它是多种新思想、新思潮、新观念、新信息孕育的结果，喜爱体育运动的学校，师生思想活跃、身体健康、接受新事物快，能最先接受和传播新思想、新观念，使校园形成与时具进的时代校风。作为学校的每一个成员，尤其是学校的教师和领导者，要充分认识体育文化建设的重要性，以搞好校园体育文化氛围的构建来促进学校各项工作的顺利开展，使广大师生热爱学校、热爱社会、热爱人生，学习和弘扬中华民族的优秀文化传统，认真学习各种文化知识，扩大自己的知识领域。

四、以体育文化为载体，倡导人与人之间的包容与和谐

当代小学生多为独生子女，他们在家庭中大多养成了以自我为中心的习性，思考问题往往主观片面，缺少人际交往技巧，不善团结互助，这对他们走向社会并适应社会不利。而体育文化倡导的是现代体育的包容理念，这有利于学生养成海纳百川的胸怀，使他们通过体育活动，学会学习、学会做事，懂得与他人共存的重要性，进而使他们学会服务社会、服务他人。

儿童体育论文例4

少年儿童自身健康发展方面

儿童体育论文例5

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）09-0015-04

目前，教育学界对教育价值取向有两种理解：一是教育价值主体根据自身生存与发展的需要对教育客体进行价值设定与价值预期时所体现出来的意向或倾向；二是教育主体在实际活动中，尤其是在活动结果中实际遵循、指向、建构及实现的价值。〔1〕前一种为理论的教育价值取向，后一种为实践的教育价值取向。改革开放以来，关于儿童艺术教育的价值取向主要涉及社会本位与个体本位、儿童发展本位与艺术学科本位、艺术本位与非艺术本位的关系问题。

一、社会本位与个体本位

自人类思考教育的价值这一问题以来，教育是要满足社会发展的需要还是要满足儿童个体发展的需要一直没有定论。儿童艺术教育的价值取向也遭遇了同样的困境。关于这一争论主要有两种观点，即以社会本位为价值取向还是以个体本位为价值取向。社会本位论者认为社会的发展需要是最根本的，因此社会的价值是绝对的；儿童隶属、依存于社会，因此儿童个体需要的满足应以社会需要的满足为前提，儿童艺术教育应该满足社会的需要。个体本位论者则认为儿童的存在与发展需要是最根本的，社会的发展必须以儿童个体的发展为基础，因此儿童艺术教育应该满足儿童发展的需要，尊重儿童独立存在的价值。当然，社会的发展与儿童的发展并不是完全“二元对立”的，但是在儿童艺术教育中还是会遭遇优先考虑社会发展需要还是儿童发展需要的问题。

特定历史时期的教育目标在一定程度上反映了该时期教育的价值取向。一般来说，当巩固政权成为社会中心任务时，如社会动荡时期或战争时期，教育目标会明显侧重于社会政治的需求，而难以顾及儿童的理想发展；当经济建设成为社会中心任务时，教育目标会侧重于“人力”生产以体现教育的经济价值，个体发展目标，如儿童的天赋潜能的开发，主动性、创造性的发展等被包含在为社会培养“人力”的目标中而加以体现；当社会物资生产水平、科学文化水平高度发展，社会民主化程度达到相当水平时，教育目标中的社会需求会趋于隐蔽、间接，儿童个体全面发展的目标会变得鲜明突出（李季湄，2001）。由此可以看出，不同历史时期，儿童艺术教育在满足社会需求与儿童个体需求的侧重上是会有所变化的。

改革开放三十多年来，儿童艺术教育的发展与变革经历了由偏重社会发展的需要逐渐过渡到兼顾社会发展和儿童个体发展需要的历程。改革开放初期，我国以经济建设为中心，儿童艺术教育重视发展儿童智力，以满足经济建设对人才的要求，因而比较偏重社会发展需要。20世纪80年代末以来，儿童艺术教育在考虑社会发展的同时，开始关注儿童发展需要，逐渐重视儿童的情感、态度、个性、主体性等方面的发展。因为“在一个以人为主体的社会中，是人决定、推动着社会的发展。由今天的教育培养出来的从事未来建设的人将是创建、推动新社会的主体与原动力”。〔2〕提倡以儿童为本的艺术教育，这本无可厚非甚至合情合理，但却出现了诸如忽视社会发展的需要、忽视社会发展对儿童发展的影响、忽视教师对儿童的指导等矫枉过正的现象。进入21世纪，人们普遍认识到社会发展和儿童个体发展并不是截然对立的，而是相互促进、共生互补的。社会的发展只有通过无数个体的发展才能实现，个体也只有在发展中的社会才能更好地发展。儿童艺术教育旨在促进儿童人格健全、整体和谐发展，这既是社会对儿童的要求，也是儿童发展的需要，体现了社会发展与个体发展的统一。

二、儿童发展本位与艺术学科本位

儿童体育论文例6

课程体系，从一般意义上讲是指一个专业所设置的课程相互间的分工与配合，但从更广义来说，一类方向课程的匹配组合也应该列入课程体系的研究范畴。课程结构是课程体系的结构形态，它的确立是一项极其复杂和繁复的课程设计活动。课程结构确立的依据是课程目标，它是课程目标的一种表征形式。基于此，“课程结构的确立首先需要从既定的课程目标出发，以课程目标为尺度寻求具有不同价值的课程类型与课程目标的对应性，即在课程目标的情形下确定具有不同价值的课程类型与具体科目在学校课程体系中所拥有的位置，并清楚地界定他们之间的关系。”［4］围绕儿童文学课程的教学目标，课程体系应该呈现三重结构:儿童文学基础理论课程与小学语文教学密切相关的儿童文学课程儿童文学兴趣延伸类课程。第一层面是儿童文学基础理论课———“儿童文学概论”，要求学生对儿童文学的基本原理、各类文体的基本特征以及中外儿童文学发展潮流概观有所了解，并树立正确的儿童观;第二层面是儿童文学与小学语文整合类的课程，如“中外儿童文学精品选讲”、“儿童文学阅读与指导”、“儿童文学创编与指导”、“儿童文学与小学语文教育”等，这类课程不仅要求学生对小学语文课本中出现的经典作品要有所了解，同时要掌握指导儿童文学阅读与创作的方法，理解儿童文学与小学语文教育是“一体两面”的关系，儿童发展是其出发点和归宿点;第三层面的课程是兴趣延伸课，分别从儿童文学专题研究，儿童文学与其它学科的整合以及地方特色等方面设课，如“童谣研究”、“西方童话史”、“中西儿童文学比较研究”、“中国古代神话研究”、“儿童文学与小学生心理健康教育”、“图画书的欣赏与创作”、“内蒙古儿童文学研究”等，为学生日后成为专家型的小学语文教师做理论储备。这三个层面就好比大树的干、枝和叶，前者是后者的基础，后者是前者的丰盈。以包头师范学院为例，2009年儿童文学教育专业的教学方案就有相对系统的、层次分明的儿童文学课程体系。(见下图1)该课程体系就充分地考虑了儿童文学课程体系的层递性:第一层面的课开在第二学年的第一学期;第二层面的课开在第三学年;第三层面的课开在第四学年。

二、实践性

小学教育专业的儿童文学课程是“形而上”和“形而下”的统一，尤其是“形而下”的特质更应该得到足够的重视。从“形而上”的视角看，儿童文学是一门理论性较强的学科，理论的深度与前沿是支撑儿童文学课程的重要一面;从“形而下”的视角看，儿童文学又是一门实践性很强的学科，教学的终极目标是为了学生能够更好地胜任小学语文儿童文学的教育教学。实用型、应用型是对这类人才的特殊要求。小学教育专业的文科方向的学生与文学院培养的儿童文学专业方向的研究生有根本性的不同，儿童文学理论水准固然是这类人才应该具有的基本素养，但自身的儿童文学阅读鉴赏和创编的能力，以及指导小学生进行儿童文学教育教学活动的能力更是不容忽视的。因此，课程的实践活动是构建小学教育专业儿童文学课程体系时应该充分重视的环节。以包头师范学院为例，实践训练在课内课外相结合、校内校外相结合的理念指导下逐渐形成实践训练的“三步走”模式。实践训练的“三步走”是指将实践训练贯穿于课内教学活动、课外社团活动和校外儿童文学活动体系当中。首先，在课内教学活动环节，理论与实践相结合是教师教学的基本理念。在《儿童文学概论》课程里设计了“等你参与”环节，内容包括:1．试讲一次课;2．参与一次讲故事比赛;3．参演一个儿童剧;4．创作一部作品(一首儿童诗歌、一个童话或寓言故事)。全体学生都必须参与，每位学生任选其中一项即可。同时还开设了实践性极强的课程，如“儿童文学阅读与指导”、“儿童文学创编与指导”。以“儿童文学阅读与指导”为例，这门课程的教学内容至少应包括文学阅读学的基础理论、常见文学阅读方法介绍、小学语文常见文体的阅读方法研究。这类课程都会留出部分课时给学生专门进行小学课堂儿童文学阅读或创编的模拟演练。其次，组织儿童文学社团活动，渲染儿童文学教育教学研究氛围。社团活动的内容主要包括儿童文学创编和儿童文学表演。儿童文学创编主要依据现行小学教材中最常见的文体进行训练，选择典型的作品进行仿写，选择典型的作品改编成课本剧，同时鼓励学生自由创作和研讨。儿童文学表演则是儿歌联颂的编演和儿童剧的编演，同时包括讲儿童故事的训练。再次，鼓励学生走出校园，服务社会。校外儿童活动主要包括深入小学学校进行展演，定期在书店进行“故事姐姐讲故事”活动，以及与相关部门合作进行儿童文学活动。比如，与《内蒙古少年报(蒙文版)》编辑组合作完成一个新栏目《儿童文学园地》，将中外优秀的儿童文学短篇译成蒙文。再如，与内蒙古民间文艺联合会合作进行蒙古族民间童话的翻译。通过实践活动“三步走”的训练，使学生真正能够将理论知识充分地转化为实践能力，树立起面向小学和面向社会的服务意识。实践性是小学教育专业儿童文学课程的特色，也是今后强化和创新的最基本的方向。

三、综合性

“随着20世纪学科发展由分化走向整合，开设综合性课程已成为世界课程改革的基本走向。”小学教育也应该“加强跨学科的综合课程的建设”，打破学科间的壁垒，“以社会现实问题或小学教育教学中的问题为中心，大胆地进行学科间知识的重组，构建有综合特色的新的课程知识结构体系。”［5］其实，很多学科本身都具有综合性的特质，儿童文学更是如此。“儿童文学本身兼容心理学、教育学、历史学(童年学)、人类文化学、生物学、民间文学、美术艺术等多学科的内容”［6］。因此，儿童文学课程体系的建设也应该体现学科整合的理念:在已有教学资源的基础上，逐渐形成以文学教育为轴心，以儿童教育学和儿童心理学为基本面，辐射美术教育、音乐教育、童年学、人类文化学等多个学科的课程新体系。这种学科间的整合体现在两个层面:一是从文学课程自身的教学出发，整合其它学科的教学资源;二是通过不同学科的整合形成新的课程。从文学课程自身的教学出发，整合其它学科教学资源的理念，在方卫平、王昆建教授主编的《儿童文学教程》、王泉根教授主编的《儿童文学教程》、朱自强教授著的《儿童文学概论》中都有所体现。他们分别将美术教育、音乐教育、童年哲学、儿童教育学、儿童心理学等领域的成果融入儿童文学教学中，在儿童学的广角视阈下，突破文学教育的局限，力图打通相关学科，在更宽泛的视野中重新审视儿童文学。从不同学科的整合出发，可以开设一些新课程，如“儿童文学与儿童教育”、“儿童文学与小学生心理健康”、“儿歌的创作与表演”、“儿童剧的创作与表演”、“图画书的欣赏与创作”等。这类课程开设的难度较大，首先在于可以参照的现成教材或论著基本没有，同时具有综合学养的教师又极难培养。因此只有将现有的教师资源组合起来，不同学科的教师共同研究教学大纲和教学内容，从专题课做起，逐步形成固定的选修课程。小学教育究其根本，无论是语文教育、数学教育、艺术教育或者其它教育，都是围绕儿童来进行，都是以儿童为本位的教育活动，其学术依托自然也应该建立在儿童学的基础上。儿童学是一门将医学、儿科学、发展心理学、教育学、社会学等自然科学、社会科学和人文科学结合起来，综合地探究和解决当今儿童面临的各种问题的综合科学。综合性是其最显在的特质。小学语文教育的“儿童文学化”包含着“文学化”和“儿童化”两个方面。其中“儿童化”的实现由于其显在的跨学科特质，前进的步履必将呈现较为曲折复杂的情形，然而，对于推进小学语文教育教学改革其又是极为重要的。因此，在现阶段，依托儿童学的视域，打通相关学科的屏界，构建综合性的小学教育专业儿童文学课程体系是十分必要的。然而，将具有学科整合特点的课程体系从纸质媒介转化为实际的操作还有一段相当长、也相当艰辛的路要走。

四、地域性

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总体来看,《儿童精神:一种人文的表达》一书的特色可以从意义陈述和风格表达两个方面来考察。

一、意义陈述

作者将儿童精神世界的人文价值定位为儿童自身的情感、欲望、体验、幻想、志趣等内在精神与天性的一种自由表达与和谐发展,体现出对儿童本体意义上的人文关怀。在此基础上,作者呼吁教育工作者要改变过去教育“压迫”儿童的状况,实施人文化的教育,呼吁成人真正走入儿童的生活,真正体会与尊重儿童精神世界的人文价值。

在方法论意义上,首先,就人类整体的精神文化世界而言,作者在把握儿童精神人文性的同时,试图把握人类整体的精神文化世界的人文性,找到深入研究人类精神文化发展的新思路。黑格尔的精神进化论及达尔文的生物进化论在方法论上对后世产生了重大影响,如霍尔提出复演论,来解释个体的心理发生。不仅心理学,其他人文学科也在自觉不自觉地把个体与类发生的一致性作为方法论原则,从爱德华•泰勒的《原始文化》到列维•布留尔的《原始思维》,这些著作都有将原始人与现代文明中的儿童进行类比的内容。《儿童精神:一种人文的表达》同样秉持了儿童个体与人类总体的“生成”学说,提出儿童精神是人类原始文化“活化石”的理论假设。可以认为,这种假设对于积极的、乐观的儿童观念具有重大意义。

其次,通过研究儿童的精神世界,能够进一步帮助成人找到反躬自身的新途径。作者认为:“向童年回归,向儿童学习,其实质就是为了克服现代人人文性缺失的精神异化,从现实的功利主义和实用主义的束缚中抽身而出,到儿童那里接受一种浪漫诗意和本真性情的精神洗礼。”这正如泰戈尔向人类所承诺的“上帝等待着人在智慧中重新获得童年”。当然,回归童年不是让成人回到生理年龄意义上幼稚的、不成熟的状态,而是让成人在世俗化的生活片段和场景中保留一些儿童精神层面的心灵和天性,穿越一些成人真实生活中的障碍,在诗意童年与生活现实之间随时化入化出,终生葆有一种本真的情怀和梦想的能力。童年的世界是充满诗情画意的神奇年代,童年就深藏在我们心中,我们应当用梦想挖掘它、发现它。异化了的成人生活尤其需要并且应该在童年的回忆中寻回一种久违了的精神家园,儿童的生命和儿童的精神世界值得我们成人来敬畏和赞美。

二、风格表达

该书作者本人学术性向浓,涉猎广博,研究基础扎实,在对儿童问题多年积累和思考的基础上,形成了比较稳定的研究方向和独特的表达风格。该书对儿童精神为什么具有人文性,如何体现人文性,及其文化上的价值和儿童教育的启示等问题进行了阐述。作者秉持学术立场,并最终以儿童教育的人文性精神与儿童人文性精神的教育这两个方面作为儿童教育人文化的基本命题,分别从其价值取向到其具体实践,从其课程设置又到其实质过程进行了探讨,以此试图为我国儿童教育人文化实施提供一种新思路。理论思维清晰、严谨,思辨色彩融贯于全书。

任何理论形态都有自己的发生历史,都有自己发生历史的积淀与浓缩,理论的建构依赖于历史,以历史为依据。作者能够敏锐地认识到,对精神现象的把握同样需要有一个广阔的生命科学背景,认同个体精神成长的历史与人类文化发展的历史是对应的,个体精神的发生是对类的精神的发生简约化了的重演。如刘晓东在《儿童精神哲学》所言:“儿童的生命宛若史诗。”儿童不只是诗意地栖居于大地之上,还诗意地鱼游于历史的长河之中。儿童的游戏、儿童的梦想、儿童的艺术、儿童的思想、儿童的全部生活,都是描绘生命历史、精神历史的诗篇,儿童的成长是历代祖先血肉相连的进化历史的一个缩影。《儿童精神:一种人文的表达》就是以宏阔的历史视野,运用多学科的视角,首先探询个体与类发生的一致性原理,逻辑地推导出儿童精神发育与人类原初文化的人文性一致;进而通过对儿童精神与人文文化的对应性比较研究,寻求会通与契合的证据,作者从儿童精神的自我中心化到人文取向的自我意识,从儿童感知的整体混沌化到人文生成与承纳的体认性,从儿童潜意识化的精神到人文存在的隐喻性,从儿童生活的诗性逻辑到人文理解的性情化,从儿童的游戏精神到人文自由的永恒追求五个方面,论证了儿童精神与人文文化的品性一致。作者从历史中引出“儿童精神”,证明“儿童精神具有人文性”,落脚点在“儿童教育”上,从而概括出该书的核心观点,即儿童精神是一种人文性的精神。作者由此进一步指出,向人文性的童年回归便是克服现代人精神异化的有效路径,儿童教育也只有走人文化的道路才有可能促成儿童和谐健康地成长。

作者在追求缜密的逻辑言说的同时,在内容和表达形式上也在时刻关心着读者的感受,努力与读者达成同感。作为一部富有儿童人性关怀的人学作品,《儿童精神:一种人文的表达》在字里行间充溢着浓郁的人文情愫和对于儿童世界的眷恋与赞叹,不乏浸透浓厚乡土气息和童年梦想色彩的游戏、诗歌、童话、日常生活故事、猎奇的哲学发问等内容,弥漫着诗一般的童真与浪漫,灵性十足,富有感染力。

该书借助于对儿童精神的人文性的思考,尝试对儿童精神世界的文化解读和整体把握,丰富了我国有关儿童的理论。但这种理论绝非仅仅局限于学前教育的专业视野,同时也有助于读者重新思考和解释小学阶段有关儿童教育的现象和问题,对于基础教育,尤其对于有关低幼儿童教育的改革,具有重要的参考价值;从学科角度看,该书也不只是一部儿童心理(哲学)或儿童精神哲学或教育哲学作品,它对于理解儿童美学、儿童文学、儿童艺术等也有可供参考、借鉴的启示。

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《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确提出：儿童的社会性发展要求是“增强自信，培养幼儿乐群、友好的态度和行为。”[1] 它主要涉及的是儿童的道德品质发展的要求。其具体目标为：培养儿童快乐、自信、乐于交往的个性品质，养成礼貌大方、对人友好、知错就改的行为习惯，激发爱父母、爱同伴、爱家乡、爱祖国的美好情感。社会学习是一种跨越不同领域的综合学习，儿童文学作为儿童认识世界的另一扇窗口，对儿童社会性发展起着支撑作用。儿童文学是指专为儿童创作并适合他们阅读的具有独特艺术性和丰富价值的各类文学作品，它以象征和隐喻的方式把人类生活中宝贵的道德意义传递给儿童。

本文从儿童文学德育内容、教师德育方式以及儿童文学德育文本的创作、儿童文学道德教育的后现念等四个方面对我国近十年儿童文学道德教育研究做一综述。笔者发现近十年来的研究成果呈现以下特点：儿童文学的德育价值得到肯定，儿童文学的德育观念有了很大的改观，德育内容不断深化、教师德育方式不断创新。但是德育价值解读与儿童阅读心理特征的结合，儿童文学文本中艺术图景的创设，德育研究视域的多样化仍然是本研究的欠缺之处。

一、儿童文学的德育内容

（一）道德认知的习得

近年来的儿童文学道德认知研究中，主要观点认为：1.习得道德观念。儿童文学负有培养儿童树立正确的伦理道德观念的重任，幼儿故事传递了善恶观以及社会的道德准则和道德规范。[2] 2.掌握道德判断。幼儿在对故事正面人物的观察、模仿中，能逐渐学会明辨是非。儿童文学通过直接鲜明的道德主题：如善与恶的冲突、美与丑的斗争来引导儿童形成对这个世界最初的道德判断。 [3]

（二）道德情感的深化

道德情感是人在处理相互道德关系和评价自己或他人的行为时，因自身道德需要是否得到满足而产生的情绪体验。[4] 儿童文学作品体现的儿童道德情感主要表现为三种类型：1.道德情感的共鸣。儿童文学作品中的道德情感表现为倾慕或鄙弃、爱好或憎恶等体验。 [5] 2.道德情感的迁移。儿童在阅读绘本的过程中，会产生移情现象并丰富自我情感体验，利于儿童道德社会化的发展。[6][7] 3.道德情感的催生。绘本对于儿童来说是一种情感催生和宣泄的系统，它通过诗意的画面和优美的语言把儿童潜在的道德情感激发出来。[8]

（三）道德意志的锻炼

《小小的船》这个故事论述了儿童在道德两难抉择中的心灵提升。主人公小船被激发起的道德动机使得他将做好事的偶然行为逐步提升为自觉地、持续不断的道德行为。儿童在阅读这个故事、欣赏小主人公小船的同时，其间相伴的是儿童道德意志的锻炼和成长。[9] 道德意志内在的实践本性细致地呈现出个体道德意识的求善意向，对于儿童道德品质的形成有着重要的升华作用。

（四）道德行为的发展

幼儿故事对幼儿道德行为的影响主要体现在两个方面：一是发展幼儿的亲社会行为，二是预防幼儿撒谎、攻击性等不良行为。儿童以故事的正面人物为榜样，对榜样的行为加以观察、模仿。当儿童把故事情感迁移到生活中时，儿童会体现出更多的亲社会行为，如合作、爱心、同情心等。儿童文学中反面人物的形象对儿童撒谎等不良行为起到了很好的预防、警戒作用，当儿童出现类似行为时，往往会感到内疚。[10]

二、儿童文学的德育方式

儿童文学曾一度出现以教化为根本目的的教育取向。教师在教育方式上不考虑儿童身心发展特点，把“教育文学”等同于枯燥、乏味的道德说教。[11] “教师在教育方式上教化僭越审美、认知大于感知，忽视从情感与审美体验的角度对儿童进行道德引导。”[12] 近年来，幼儿教师的德育方式的研究主要有以几个特点：

（一）将文学作品进行分类，进行道德价值筛选

教师在运用文学作品进行教学时需要根据儿童的年龄特征和心理特征，考虑文学作品本身的知识渗透性、德育的介入性等问题来设计儿童文学作品教学，精选那些有利于提高儿童道德品质的文学作品个案，从而促进儿童道德的养成，提升道德教育的实效性。[13]

（二）通过角色扮演促进情感体验

儿童的道德被动体验过程要转为主动体验过程。教师利用儿童文学可以与儿童进行精神对话的特征，为儿童提供更多的角色扮演机会，增加儿童思维频率，提供道德判断机会，促进道德成长。[14] 在角色扮演的过程中，儿童通过亲身经历理解了故事中相应的道德情感，儿童对故事道德情感的理解也更具有真实性，更容易引起儿童的共鸣。

（三）道德教育回归儿童生活

儿童的道德学习具有“潜移默化”的特点。教师应引导儿童通过实际生活和活动中积累的有关经验来体验故事情感，以便更好地促进儿童道德的发展。将道德教育回归儿童生活，幼儿才能将故事中学习到的东西真正转化为自己的道德行为。[15] 幼儿在故事中获得的道德情感需要在日常生活中进行体验。

（四）欣赏型德育模式

欣赏型德育模式的主要观点在于：从师生关系来看，教师是参谋或伙伴。教师的作用主要是以自己对道德智慧的欣赏来刺激、启发和带动学生的德育“欣赏”活动。强调道德教育的价值引导与道德主体的自主建构两个方面在“欣赏”过程中得到统一。在绘本阅读过程中，欣赏是幼儿发自内心的一种感奋，这是一种积极的思维活动过程，顺应了儿童的情感与审美追求。

三、儿童文学德育作品的创作

在近十年的文献资料整理中，笔者发现儿童文学德育作品的创作方式呈现出情感宣泄化、道德叙事化的趋势。相对传统的正向道德教育文本而言，顽童、幻想、反禁忌等文本类型已经成为一种深受儿童喜爱的儿童文学作品风格。在观照儿童叙事性阅读心理特征的基础上，道德叙事性思维的文本创作应运而生。以往的儿童文学作品着重强调道德教育的“正强化”功能。如今，儿童文学更强调它的道德情感释放观。[18] 儿童文学德育作品的创作另一个特征就是道德叙事性思维的文本创作。叙事在儿童社会性和道德认识发展上起着核心作用，儿童文学作品要以讲故事的口吻和儿童进行道德上的精神对话。个体道德叙事作为儿童道德教育的新范式，体现了对儿童生命价值与实践的尊重。

四、儿童文学道德教育的后现代景观

传统文学作品中的善恶观念已经被多元化的解读方式所颠覆。近年来，对经典儿童文学作品进行改编而创作出新的故事，已成为童书出版的流行趋势，这一改写的图画故事体现了童话文类的后现代反思，它对传统的叙事方式进行了质疑，将故事的意旨转向现代社会中现实的道德判断，挑战和质疑了经典童话故事所建立的传统道德认知范畴。儿童文学故事结局的颠覆造就了阅读的多重可能性，内容对崇高伟大的消解更走向了写实文学，真正走进了生活……这些现象都是在力求尊重多元化的思维方式。[19] 丰富多元的价值体系能真正回应当下儿童所处的复杂生存环境，能够引导他们以一种全新的思维方式去看待生活中的实际问题。儿童文学主题的颠覆以及形式的创新，都表现出对传统权威叙事地位的拒绝，排斥着某种论述优于其它论述的特权。

五、研究的后续思考

（一）儿童本体特征的观照

观赏者是作品意义产生的组成部分，儿童是文本欣赏的主体。儿童文学文本的价值观要在认同儿童价值观的基础上，以儿童的生命为内核、为根基，向外扩展。教师在运用儿童文学作品对儿童进行道德熏陶时，要更加关注儿童的身心发展特质与需要，从儿童的身心发展特点出发，挖掘出同一个文本针对不同年龄阶段的儿童具有的不同层次的道德意义，以及儿童与成人对于文本道德意义的不同解读。

（二）文本创作中的审美叙事

儿童文学的道德教育要以审美的方式来表现。美与善是相通的，因此儿童文学审美教育的结果，是使儿童变得有内在的道德要求，自觉地去做好人、做好事。儿童文学是一种艺术投影，儿童的心理结构不同于成年人，它处于形象思维阶段，与审美意识同构。儿童文学创作者要关注儿童文学的审美特质，注重在文本的美感叙事中投射道德的力量。

（三）行动研究视域的扩展

已有的研究大多是从理论层面进行探讨，缺乏实证性的调查研究。在进一步的研究中，研究者应到幼儿园进行实地考察，观察、思考儿童文学作品是否真的对儿童起到德育作用。还应该深入接触儿童，从更深层面上挖掘儿童如何解读文学作品的德育意义。此外，还需访谈教师、家长，让家园德育内容与方式能有效地结为统一体，促进儿童道德教育的系统化进行。

参考文献

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作为语文素质培养中的重要组成成分，儿童文学一直受到了教育界的普遍关注，这也使得儿童文学教学在教学课程中的设置至关重要。然而在实际的教学过程中，出现了很多问题，具体体现外界对儿童文学教学的重视程度较低，中小学教师对儿童文学专业知识缺乏等现象，而这些情况的出现与高等院校《儿童文学》专业课程的设置有着密切的联系。要想改变现有儿童文学发展受困的局面，对《儿童文学》课程教学改革的思考显得尤为必要。

一、我国《儿童文学》教学课程面临的困境

1.思想观念的落后

我国小学基础性教育教学历经百年，但是思想观念却还停留在封建时期的观念中，很多人以为儿童教育只是代替家长对学生进行陪伴。家长认为小学生教学不在于知识的培养,那些文化知识都会在日后的较高级教育中教授，对于文学教育更是淡化，这样观念的形成导致大量的中小学教师缺乏对学生文学素质的整体培养以及语文素质的教育，使得《儿童文学》没有起到对日后素质形成铺垫式的作用。这样的局面对于儿童文学素质的培养有着重要的障碍性，不利于实现素质教学的推进。

2.价值观的不正确

随着各种“不能让自己的孩子输在起跑线”之类口号的提出，很多家长在学生的能力培养中很下功夫，但是大多都流于艺术形式，各种舞蹈、音乐、兴趣班，不仅给了儿童很大的压力，同时也使得文化知识变成可有可无的事情，然而这些兴趣爱好的培养很必要却不应该淡化原有的文化知识教育，而文学素质的培养更是需要在学生刚开始接触系统学习的时候加以引导。然而几乎没有家长会注意到学生文学素养培养的重要性和紧迫性，这就给中小学语文教师培训院校传递了错误的价值导向，不利于实现素质教育的全面推行。

3.专业知识的缺乏

在基础教育中，中学教师急功近利片面地追求升学率，小学教师往往只重视课堂教学形式的多样化而缺少对儿童文学的引导，而幼儿教师的专业化程度更低，即使教育部一再要求幼儿和小学教育教师的学历必须在本科及以上，但是,我国幼儿教师的特点依旧是学历低层化，无论是人格魅力还是素质教育都很不完善，甚至很多教师自身就心智还不成熟，更加不可能为初学者提供一个良好的模范作用。除此之外，很多偏远农村教师视野狭窄，阅读量不大，图书资源匮乏，甚至很多孩子只是单纯地学习拼音，学习课本上的内容，对于课外大量的儿童文学作品避之不及。这些教师能够带给学生儿童文学上拓宽的程度可想而知。

4.课程设置的不合理

据调查，高校师范类中文系开通了专业儿童文学课程的学校屈指可数，即使有小学教育和学前教育等专业开设了儿童文学课程，课时也是大大缩减，而致力于儿童文学研究的教师更是少之又少。如果对这样的情况还听之任之的话，在不久后很可能出现高校中文系再无儿童文学课程的局面，学校本身对于儿童文学的忽视使得社会普遍对于儿童文学的认识存在误区，这样不合理的课程设置必将会对儿童文学的日趋消亡产生重要的消极影响。要想实现教育素质的全面提升，课程设置的改革必须要得到大家的重视。

二、《儿童文学》课程教学改革的重要性

1.《儿童文学》教学与儿童道德素质萌芽

作为小学教育专业中文方向学生的专业选修课，《儿童文学》完全按照我国教师的现代化教学环境的选择和要求，充分体现了儿童教育低龄化的特点，旨在全方位地帮助基础教育者掌握所学文学知识与理论，使其更好地为基础教育服务。一方面，它可以让学生通过对《儿童文学》的学习，很好地了解儿童文学的基本特点和发展规律，加大学生知识面的发散与拓宽，认识到儿童文学对学生成长的重要性。另一方面，通过对《儿童文学》的教学，可以加深基础教育者对于常见的文学文体和写法的了解，从而培养儿童对于文学作品的接受与欣赏的能力，对以后学生学习文学起到重要性的作用。因为儿童文学最契合儿童的生理和心理特征，通过儿歌、童话故事或者寓言故事让儿童明辨是非，认识真假善恶，形成基本的人生观和价值观。教育者掌握儿童文学的这些特征，能为以后的道德思想教育提供前期的理论铺垫，更好地为日后的教学打下基础。依据此我们不难发现《儿童文学》对于儿童的知识启蒙和道德培养都有着重要的作用，同时贴近于儿童的生理状态和成长轨迹，具有很强的操作意义和启蒙价值，值得重视的是《儿童文学》的教学质量直接影响着儿童的道德素质初期萌芽。

2.《儿童文学》与基础教育者的素养培养

儿童文学的出发点不是要求初学者掌握多少文学知识，而是儿童文学作品完全符合学生的生理和心理特征的要求，它能够引导学生认识世界，领悟生活，逐步掌握正确的思维方式，从而推动他们的思维发展。教育专家一直在讨论学生的语文素养，那么究竟语文素养是什么东西？其实，语文素养很难用语言来概述清楚，但是，我们可以肯定文学素质在语文素养中占有重要的地位，在语文课程的教学安排中对于中华民族传统文化的传承和民族文化的发展上都有提及与涉猎，而这就是从事基础教育的教育者所考虑的问题。一方面，要想实现语文素养的提升，不仅要对语文的基本知识有所掌握，还要具备起码的对于语文的听说读写的能力；另一方面则是要上升到个人的思想境界、人文修养、审美标准等，而这些都是与《儿童文学》的培养离不开的，因此，我们不难发现，《儿童文学》是儿童在文学学习过程中的一个承载，从事基础教育的教育者对于初学者的人文素养的形成有着重要的影响力。

三、《儿童文学》课程教学改革策略探讨

1.突出学生主体地位，重新设置课程结构

由于课程内容的设置直接的影响着儿文学童教学的质量，为了更好地对《儿童文学》课程进行教学改革，对课程内容的调整就显得至关重要。在对《儿童文学》课程进行改革之前，首先要对其教学的根本要求与目的进行探讨，然后根据这些选取内容上贴近的课程，诸如儿童教学的知识储备、能力培养和语文素质等，尽量实现理论与文学的高度统一。在原有的理论课程设计中，我们要做到在传承中发展,在发展中创新。一方面，要对原有的理论知识与课程设计进行统筹，对于长期形成的经验教学要有选择地借鉴与传承；另一方面，要积极地根据现代教学模式对于课程设计进行适度的修改，把新兴的技术以及研究成果应用到教学改革中来，使得《儿童文学》更具有时代性与应用性。内容选择上要包括儿童文学的基本特点、文学理论、创作过程等对于儿童语文素质启蒙有重要联系的内容。除此之外，《儿童文学》的学习要突出学生的主体地位，课程设计内容要具有时代性与历史性，古今中外的文学作品都要有所涉及，要具有传统性和创新性，既要有原著的原汁原味，又要有改编的大胆创新。教师在授课过程中要给予学生很大的自由空间，可以适时的给学生推荐课外阅读书籍，分配课外搜集的任务，安排学生进行实践活动，对于课堂中保留下来的问题要让学生去搜集材料，并进行相关材料的整理，进而对已有的问题交流与分析，这样有效提高了学生的主动性，扩宽了知识面的掌握。

2.培养师范生的文学能力，加强自身文学体系的构建

在儿童文学的教学中，教师难免会遇到文学创作问题，所以师范类院校加强培养师范生文学创作能力就显得尤为必要。培养师范生文学创作能力，有助于引导师范生增强个人对于儿童文学的热爱，可以为日后的语文教学奠定基础。在掌握了基本的儿童文学理论知识，再适时地进行有关儿童文学的创作，是当代从事基础教育师范生必须要涉及的新领域。一方面，要摒弃原有的创作理念，加入对正规语文工具课的学习，另一方面要针对儿童的个性特征进行艺术的创新，不断加强自身文学理论和思想的培养，以便更好地适应日后的文学教学。在日常的儿童文学教授中，教师除了要加强自身的文学素养，同时也要做到对于儿童校园文艺的编排能力，在丰富学生校园文化的同时加强学生文学素质的提升。在很多师范类学校中都明确把校园文艺编创和指导作为师范生掌握的一门必要技能来学习。儿童校园文化集中地体现了学生对于文学能力的整体掌握度。随着素质教学的不断推进以及教学内容、课程的不断调整，《儿童文学》的教学方式必然也不断地随之改变。对于《儿童文学》的教学中的理论知识教授，学生单靠自身搜集的知识不能满足对于理论知识的学习，这一部分必须要由老师主导，教师要尽可能地完善儿童文学体系，对于经典的儿童文学作品以及作家要有推荐，引导学生深入地学习。同时，在这一过程中加强学生独自的欣赏水平与审美水平的引导，一方面，要加强其对于儿童文学课程基本知识的掌握；另一方面，为他们日后学习语文打下坚实的基础。近些年来，生本教育教学理念的提出使得越来越多的学校把学习的主体留给儿童，由单纯的教师教授儿童被动接受向儿童自主学习转移。将儿童诗、寓言童话、儿童故事小说、儿童散文、儿童戏剧电影等不同的儿童文学依据其自身的特点，进行因材施教。

四、小结

随着素质教育的不断推行，教育界对于儿童的基础性教学也日渐重视，尤其是《儿童文学》也因为其重要性的特点走进了大家的视线，《儿童文学》与其自身基本学习特点，《儿童文学》教学与儿童道德素质萌芽的关系也使得课程改革迫在眉睫。同时，家长思想观念落后，教师自身知识薄弱，课程设计结构不合理使得幼儿教学面临很大的问题。为此，我们教育界要对《儿童文学》课程改革加以重视，调整教学评估方式，加强全面素质的培养，实施基础与实践并重，加强学生与老师交流，突出学生主体地位，重新设置课程结构，最终实现课程改革的全面转型。

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儿童体育论文例10

在深入学习贯彻全国教育工作会议精神和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》的大背景下，2011年3月国务院学位委员会、教育部印发了《学位授予和人才培养学科目录(2011年)》(学位〔2011〕11号)。此次印发的是调整后的学科门类和一级学科目录。在过去的几年中，有关儿童文学的学科定位和内涵发展，已经有许多研究者提出了自己的看法，也推动了儿童文学学科建设的发展。本文试图结合已有的研究成果和国内外儿童文学学科发展的一些经验，对我国儿童文学的学科设置问题做一番探讨。 首先，从国内外设置儿童文学学科的状况和发展情况来看，儿童文学学科是关系到民族阅读能力提升和国家未来发展的一个重要的现实问题和教育理论问题。 在我国国家标准GB/T13745—1992《学科分类与代码》中，“中国儿童文学”是“文学”下的二级学科;在2012年《国家社科基金项目申报数据代码表》中，“儿童文学”是“中国文学”下的二级学科。 近些年来，我国每年也都会有若干儿童文学研究的项目获得国家社会科学基金立项资助。例如2011年度国家社会科学基金资助项目中，涉及儿童文学研究的，分别是“中国儿歌的审美艺术与现代演进”、“现当代美国少年小说类型研究”、“20世纪中国幼儿文学史论”、“西方儿童文学的中国化与中国现代儿童文学”、“现当代美国科幻文学研究”、“中美科幻小说发展机制比较研究”等。 在美国教育部2010年版的《高等教育学科分类目录》(ClassificationofInstructionalPrograms，简称CIP)中，儿童与青少年文学(Children'sandAdoles-centLiterature，编号为23．1405)是英语语言及文学(EnglishLanguageAndLiterature/Letters)学科门类下，文学(Literature)一级学科中，与总体文学(Gen-eralLiterature)、美国文学［AmericanLiterature(U-nitedStates)］、加拿大文学［AmericanLiterature(Canadian)］、英国及其他英语文学［EnglishLitera-ture(BritishandCommonwealth)］相并列的二级学科。它的宗旨在于“关注儿童及青少年文学的学术研究，以促进教师、图书馆员、出版者、图书经营者和写作者的专业工作，也包括对某个时代、某种体裁的文学研究，作家论，文学批评，以及对各种文学文本、对书籍装帧设计者、对儿童电影的研究”。同时，还在图书馆科学(LibraryScience)门类，图书馆科学与管理(LibraryScienceandAdministration)一级学科 下专门设置了儿童与青少年文学服务(ChildrenandYouthLibraryServices，编号为25．0102)的二级学科。这一国家行为，足以彰显美国对儿童文学发展、对儿童阅读的高度重视，也显示出了儿童文学、儿童阅读对国家未来发展的长远意义，值得我们借鉴和警醒。 在我国1997年颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中，没有儿童文学学科的存在。因此，长期以来，在实际儿童文学研究生培养中较为通行的办法是挂靠在中国现当代文学等二级学科之下进行招生。例如:在2012年博士研究生招生中，北京师范大学、上海师范大学都在中国现当代文学专业中招收儿童文学研究方向的博士研究生;而在2012年硕士研究生招生中，除北京师范大学自主设置儿童文学二级学科、下设儿童文学研究和科幻文学研究两个方向外，上海师范大学、浙江师范大学、中国海洋大学、东北师范大学、沈阳师范大学、兰州大学、安徽大学等高校也都是在中国现当代文学学科下招收儿童文学研究方向的硕士研究生，浙江师范大学还在比较文学与世界文学学科下招收外国儿童文学研究方向的硕士研究生。这就是在现行学科制度中，我国儿童文学学科所面临的现实处境。方卫平认为，“这一安排既为儿童文学学科在主流学术制度设计中争取到了最基本的生存权利和发展空间，在事实上也维系了当代儿童文学学科在各项学术指标和制度建设方面的最基本的学术体面”，但是“从儿童文学研究的内部知识构成和学科组合上看，它同样包括了儿童文学基本理论、中外儿童文学史、比较儿童文学等分支领域”［1］。因此在总体定位上，笔者认为，包含儿童文学研究与儿童阅读推广研究等内容的儿童文学学科，应该成为“中国语言文学”(0501)或“图书情报与档案管理”(1205)等一级学科之下的二级学科。 这样的看法是实事求是的。虽然不能排除儿童阅读成人书籍和成人喜爱儿童文学的可能性的存在，也不能说儿童文学和在艺术上没有相通之处，但是，不可否认的一个事实是，儿童文学作为一个概念在现代社会之所以成立，是因为现代儿童文学的预设读者首先是儿童。在学科设置中没有儿童文学的存在，实际也就是对人生旅程中十几年的阅读生命的漠视。从这个角度来看，我们更可以理解美国《高等教育学科分类目录》(CIP)中，要在文学(Literature)、图书馆科学与管理(LibrarySci-enceandAdministration)两个一级学科之下设置儿童与青少年文学二级学科，也可以从中体会到美国从国家总体战略的层面对儿童阅读的重视程度。 《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》(下文简称《纲要》)提出的战略目标认为，“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”。“学习型社会”、“终身教育体系”这样的一些提法，包含了成人因为职业发展需要参加成人教育和培训，以期更好地适应社会发展的要求这样的功利性目的。而学习和阅读作为一种享受审美愉悦的过程，一种人生的姿态，当然也是一个国民素质培养、造就和提高的过程。《纲要》指出“加强美育，培养学生良好的审美情趣和人文素养……促进德育、智育、体育、美育有机融合，提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，也正是看到了美育在培养合格、健全的国民素质中的重要作用。 而阅读恰恰是美育的重要方面，同时美育、阅读也是与“生命教育”、“可持续发展教育”等等命题息息相关的。儿童阅读能力的提升对儿童的成长，对国家和民族的未来又有着十分重要的意义，是我们所面临的事关民族未来的“重大现实问题”，也是中国国家软实力和竞争力的有机组成部分。但是正是从这个方面讲，从与世界比较的眼光来看，中国的儿童阅读整体上还是缺乏的。正如梅子涵起草的第4届21世纪中国儿童阅读推广人论坛《郑州宣言》(2010年)所指出的那样:“很严格地说，中国儿童的文学阅读，童话阅读，在世界的景象中，属于贫穷。很严格地说，中国儿童的文学阅读，童话阅读，只是在很少很少的城市，很少很少很少的学校，很少很少很少很少的家庭开始了，进行着，而更多的地方，还是深夜熟睡，懵懵懂懂。所以，仍旧贫穷。很严格地说，中国儿童的文学阅读，童话阅读，捧在手里的，是经得起抚摸、珍惜的，书页中飘出的味道是纯正的真快乐、真智慧、真诗意的，仍旧很稀少，很零零落落。这照样还是贫穷。所以，请注意，我们要认识‘贫穷’这个词，我们要很真实地看着它，要继续行动。要热情持续，行走持续，大声疾呼持续，大声朗读持续，娓娓讲述持续”。事实上，阅读习惯的养成，更多的依赖于童年时期的阅读习惯和体验，也仰仗于儿童文学学科地位的建立。詹丹就认为，儿童文学不仅仅是阅读而已，其实它是一门学科，应当从学科的角度认识它的作用，给儿童文学以学科的地位，对于儿童阅读的推广具有深远的意义。［2］#p#分页标题#e# 从某种意义上说，似乎探讨儿童文学学科设置问题，有些杞人忧天，好像现有的状况，对儿童文学的发展来讲，产生的也许并不都是负面影响，就像韦勒克所说的比较文学学科中“更为广阔的视野和敏锐的眼光完全可以弥补缺少多年专门研究的不足”［3］。但是，从中国教育事业的宏观角度来看，问题就不是这么简单了。学科设置和目录常常是各个学科发展的“顶层设计”，也是对国家发展全局在教育层面和人才培养层面的“顶层设计”。我们在看到儿童文学学科现有的发展水平的时候，还是需要想一想，这是在儿童文学学科多么被忽视的情况下取得的。从全局来看，儿童文学学科在极少数高校取得的长足发展的同时，在绝大多数高校中，对这个第2期齐童巍:中国儿童文学学科设置研究11预设读者的年龄跨度达十几年、对培养一生的阅读习惯和人生姿态十分重要的学科，基本是空白和漠视。这不能不说是学科设置中的一个缺憾。《纲要》指出:“加强教育宏观政策和发展战略研究，提高教育决策科学化水平……研究和回答教育改革发展重大理论和现实问题，促进教育事业科学发展”。 实际上，儿童文学学科发展就是一个关系到民族未来发展的现实问题和教育理论问题，儿童文学学科设置也是我国儿童文学发展和提升国民素质的“顶层设计”。有了儿童文学的学科名目，儿童文学才有可能在更多的学术土壤中得到良性发展，也能为儿童文学的发展提供更为良好的环境。因此，笔者希望能有更多的有识之士加入到这个讨论中来，为中国教育事业的发展，尽自己的一份心力。 第二，在实际发展中，我国儿童文学学科已经有了相对独立的专业知识体系，已形成若干相对明确的研究方向。 我国儿童文学学科在现行的学科体制中，因势而为，在不同高校已经取得了不同情况的长足发展，形成了较为完整、独立的学科知识系统，经过近百年的发展，出现了儿童文学基本理论、中外儿童文学史、当代儿童文学思潮、图画书研究等领域众多的研究成果。［1］ 从学科知识体系建设来看，“儿童文学是具有自己独立学科体系的，它包括儿童文学理论、儿童文学文体学、中国儿童文学、外国儿童文学、民间儿童文学、儿童文学与儿童教育、儿童心理学等”［4］。而学科知识的积累、学科体系的形成是一个学科发展的基石。“上世纪90年代以来的儿童文学学术建设在视野、话题、方法、知识生产、学科推进等方面，显然有了不同程度的提升”［1］。这在已有的授予博士学位的儿童文学研究学位论文中也有体现，如《中国儿童文学与现代化进程》(1999年)、《“训诫”到“交谈”———中国新时期童话创作发展论》(2003年)、《儿童文学的童年想象》(2004年)、《儿童的发现与中国现代文学》(2004年)、《近二十年来中国小说的儿童视野》(2004年)、《论现代文学与晚清民国语文教育的互动关系》(2004年)、《植物与儿童文学研究》(2005年)、《中西童话的本体论比较研究》(2005年)、《幻想世界与儿童主体的生成》(2005年)、《中国发生期儿童文学理论本土化进程研究》(2006年)、《轻逸之美———对儿童文学艺术品质的一种思考》(2006年)、《倾空的器皿———成年仪式与欧美文学中的成长主题》(2006年)、《童年再现与儿童文学重构———电子媒介时代的童年与儿童文学研究》(2006年)、《荆棘路上的光荣———中国现代儿童文学史论》(2006年)、《成长之性———中国当代成长主题小说的文化阐释》(2006年)、《论中国当代儿童电影的基本精神》(2007年)、《出版文化视野下中国当代儿童文学———以20世纪90年代末至今为个案》(2007年)、《雅努斯的面孔———魔幻与儿童文学》(2007年)、《女性创作与童话模式》(2007年)、《马克•吐温青少年题材小说的多主题透视》(2007年)、《格林童话的产生及其版本演变研究》(2008年)、《晚清儿童文学翻译与中国儿童文学之诞生———译介学视野下的晚清儿童文学研究》(2008年)、《论中国现代儿童文学初期(1917年至1927年)的外来影响———以安徒生童话为个案》(2008年)、《论儿童文学的教育性》(2008年)、《中韩现代儿童文学形成过程比较研究》(2008年)、《1949—1999年中国的图画书》(2009年)、《当代儿童文学的十年———1966—1976年儿童文学史研究》(2009年)、《类型视野中的儿童幻想电影研究》(2009年)、《时期的蒙古族儿童文学研究———以洲国蒙古文机关报为中心》(2009年)、《儿童文学的游戏精神》(2010年)、《中国现当代幻想文学研究》(2010年)、《另一种现代性诉求———儿童文学中的图像叙事》(2011年)、《日本儿童文学中的传统妖怪》(2011年)、《论安徒生童话里的“东方形象”》(2011年)等。这里仅依年份粗略梳理了各个年份授予学位的儿童文学研究博士论文，而没有列举出所有相关的学位论文选题。但是从中可以看出，作为学科积累重要组成部分的博士学位论文的写作，近年来在儿童文学基本理论、儿童文学史、比较儿童文学与外国儿童文学、儿童文学与教育等各个研究方向上的广泛而深入的掘进，已使得儿童文学研究呈现出日渐丰富和成熟的多元化趋势与面貌。 第三，社会对儿童文学学科有很大规模的人才需求。 最近这些年，儿童图书出版事业飞速发展，其码洋在整个出版业中所占的比率越来越高，成为出版业中增速最快的业务。“中国少儿出版在经历了十多年的10%以上，甚至15%的环比高速发展后，2010年继续以两位数的增长率‘领涨’中国出版业”［5］。行业的高速发展，也对儿童文学专门人才提出了新的更大的需求。王泉根教授就曾撰文指出，儿童文学专业“毕业生大受用人单位的欢迎，还有用人单位已经向明年毕业的儿童文学研究生‘订货’了”，因为“全社会关注下一代健康成长的力度也越来越大，涉及到下一代成长的相关用人单位，学校、少儿出版社、报刊杂志、影视传媒动漫等，都急需懂得儿童文学、儿童阅读、儿童心理的专业人才”［6］。另外，《义务教育语文课程标准》(2011年版)将“阅读浅近的童话、寓言、故事”，“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗”列入了语文课程的学段目标之中，并在“关于课外读物的建议”中列出了“童话，如安徒生童话、格林童话、叶圣陶《稻草人》、张天翼《宝葫芦的秘密》等”以及寓言、故事、中外童谣、儿童诗歌、“科普科幻作品，如儒勒•凡尔纳的系列科幻小说”等等。［7］#p#分页标题#e# 这对小学教师的儿童文学素养提出了新的要求。因此，有必要在师资培养中，重视儿童文学学科知识的传授。而从更广泛的意义来说，儿童文学和那些预设读者并非儿童的文学是血脉相通的。儿童阅读习惯和兴趣的培养，对整个语文教学都有着奠基性的作用。詹丹就认为现在没有把语文教材中的文学作品当作文学作品来教是一个突出问题，其根源与儿童时期缺少人文性的阅读有关。［2］ 第四，经过60多年的发展，特别是改革开放30年来的发展，我国儿童文学研究生的培养实践已经初具规模。 我国儿童文学研究生的培养开始于1979年。 方卫平指出:“1979年，当时的浙江师范学院在中国当代大学的人才培养体制中首次招收儿童文学硕士生，相隔20年之后，1999年，朱自强在东北师范大学以学位论文《中国儿童文学与现代化进程》获得了文学博士学位，成为当代中国大陆第一位以儿童文学研究论文获得博士学位的研究者。进入21世纪以来，北京师范大学、上海师范大学、东北师范大学以及台东大学先后招收并培养了多名儿童文学博士研究生，将中国儿童文学理论研究高端人才的培养，提升到了一个新的层次”［1］。2008年开始，浙江师范大学儿童文化研究院又创新地在比较文学与世界文学学科下培养儿童文学研究生。这些儿童文学研究生的培养实践也为儿童文学学科的发展、壮大、成熟提供了丰富的经验。 在课程体系建设方面，2009年9月“儿童文学课程体系的建设与实践”项目获得了教育部第六届高等教育部级教学成果奖二等奖。高等教育部级教学成果奖是授予在高等教育教学工作中做出突出贡献、取得显著成果的集体和个人，在总体上代表了当前我国高等教育教学工作的最高水平，充分体现了近年来我国在高等教育教学改革方面所取得的重大进展。 儿童文学课程体系的建设与实践进入教育部高等教育部级教学成果奖，显示了经过改革开放30多年来的发展，儿童文学学科积累已经进入了一个新的历史阶段依据《关于做好授予博士、硕士学位和培养研究生的二级学科自主设置工作的通知》(学位办〔2011〕12号)，2011年9月15日至10月15日，浙江师范大学儿童文学学科作为涉及中国语言文学、外国语言文学、教育学三个一级学科的自主设置交叉学科，在教育部中国学位与研究生教育信息网“授予博士、硕士学位和培养研究生的二级学科自主设置信息平台”进行了公示。根据该论证方案，我们看到该校儿童文学学科的研究和招生方向将进一步细化为中国儿童文学、比较儿童文学与世界儿童文学、儿童文学与儿童文化三个方面。这也是二级学科设置自交给高校的新形势下，儿童文学学科发展所面临的新的机遇与挑战。《国务院学位委员会2011年工作要点》指出，2011年中国的学位与研究生工作包括“印发《学位授予和人才培养学科目录》，编写一级学科简介，编制《授予博士、硕士学位和培养研究生的二级学科目录》”。但是根据《授予博士、硕士学位和培养研究生的二级学科自主设置实施细则》(教研厅〔2010〕1号)，今后国务院学位委员会新的二级学科目录将不再是体现国家权力的指令性目录，而是根据各个高校设置的二级学科进行统计汇编而成，是指导各个高校设置二级学科的参考性目录。［8］ 这既意味着北京师范大学、浙江师范大学等自主设置的儿童文学二级学科有可能进入国家二级学科目录，但同时也表明今后我国儿童文学学科设置主要还是依靠拥有中国语言文学及相关一级学科学位授予权的高校的自主意识，依靠社会对于儿童文学学科的自觉、主动意识。 从目前的情况来看，儿童文学学科由于发展历史等原因，在我国主要还是聚集在不多的院校，尤其是师范院校当中，例如北京师范大学、上海师范大学、浙江师范大学等，但儿童文学学科却成为了这些学校的特色学科。《纲要》指出:“促进高校办出特色……引导高校合理定位，克服同质化倾向，形成各自的办学理念和风格，在不同层次、不同领域办出特色，争创一流”。儿童文学学科的现状其实正符合这样的办学要求。因此，当前，儿童文学学科既可以成为高校人文社会科学繁荣发展的“学科体系、学术观点、科研方法创新”［9］的切入点，同时也是高校“在不同层次、不同领域办出特色，争创一流”所面临的重要机遇。