历史阶段划分标准例1

收稿日期：2006―11―10

作者简介：1.王文彦（1982―），男，江西省南康市人，北京师范大学教育学院教育经济与管理专业2005级硕士。

2.安宝生（1946―），男，回族，北京市人，北京师范大学教育技术学院教授，从事教育决策理论、教育信息化、教师培训等研究。

新中国成立以后，我国教育的各项事业百废待举，教师培训从那时起，也逐步进入了正规。在不同的时期，由于教育目标、教育任务以及教育诸多环境的变化，教师培训也表现出了不同的特征和历史阶段。许多研究者对此也进行了研究，但难免有不尽完善之处。本文着重在总结已有的关于新中国成立以来，中小学教师培训的历史阶段划分的基础之上，评述不足之处，并提出笔者的划分方法。

一、研究的意义

教师培训是教师教育的一个重要方面，同时，教师培训也是促进教师专业成长的一个重要措施；教师培训的历史阶段的划分是对教师培训历史轨迹的梳理。教师培训历史阶段的划分是教师培训的历史研究，清晰地、合理地划分我国教师培训的历史阶段，从理论上讲，可以综合相关研究成果的优点，得出一个相对合理的划分方法，解决现有关于教师培训历史阶段划分较为混乱的问题。从实践上讲，可以加深人们对教师培训的理解，从而能把握教师培训的发展脉络，制定更加合理的教师培训政策、改进培训的模式、方法，提出更加符合时展要求的培训目标。

二、相关概念的辨析

本文涉及的两个重要概念教师培训和教师继续教育，搞清楚这两个概念的区别与联系将有利于理解教师培训阶段的划分。建国初期，我国政府把教师培训称为“教师进修”或“在职学习”，因为条件的限制，那个时候的教师进修，也实际上是教师不脱产的培训，或者更多的是一种教师自学以及教师的集中学习，专门的师训教师进行培训很少见。随着时代的发展，教师进修的内容和形式有了很大的变化，教师进修的名称也有了变化。1977年12月，教育部下发《关于加强教师培训工作的意见》，这是我国最早使用“教师培训”名称的文件。后来，我国教师培训事业各方面有了很大进步，终身教育的思想也引入了教师培训中，于是我国教育界把教师培训称为了“教师继续教育”，目的是为了把教师的职前培养和职后培训一体化，建立教师的专业发展的终身教育体系。1999年《中小学教师继续教育规定》中，认为教师继续教育是指对已取得教师资格的中小学在职教师为提高思想政治和业务素质进行的培训。劳凯声教授把教师培训定义为专门教育机构为提高教师的素质能力，对在职教师进行的一种继续教育。通过上述分析，可以看出教师继续教育中贯穿了终身教育的理念，是教师培训的延续和发展。笔者也同意上述两种看法，并认为教师进修、教师培训和教师继续教育是在不同的时期融入了不同的思想内涵，而使名称有所不同。因此，为了研究方便，本文专用教师培训（teachertraining）来做统一称呼。

三、我国教师培训历史阶段已有研究成果及评述

(一)以培训目标为标准的划分

李新宇（2001）则是把改革开放以后的教师培训分成了四个阶段。第一阶段从1979年到1983年。在“”的教育，提高教师的教学能力成为当务之急。这一阶段继续教育的重点主要是开展以教材教法“过关”为目标的师资培训工作。第二阶段从1983年到1990年。这一阶段中小学教师继续教育以学历补偿为重点。所谓“学历补偿”，是根据国家规定的教师合格学历(小学教师达到中师或高中毕业，初中教师达到专科毕业，高中教师达到木科毕业)，对学历尚未达标，但又符合成人学历教育入学条件的在职中小学教师进行培训。第三阶段从1990年到1998年。这一阶段是学历培训(学历补偿、学历提高)和以“再提高”性质的非学历培训交织进行，但是教师培训的重点逐渐转向非学历的提高教育。第四阶段从1999年开始至今。这一阶段工作重心基本转移到了非学历的教学水平、思想政治水平等教师素质提高上。

刘君(2004)在其硕士论文《教师培训：引领教师自主成长的阶梯――当前中小学教师培训的问题与策略》中，把我国改革开放以来的教师培训划分为三个阶段，分别是补偿性培训、探索性继续教育和普及性继续教育。其中，补偿性培训阶段为20世纪70年代末到80年代，他把该阶段的特征概括为“教什么，学什么”，“缺什么，补什么，”的学历达标和岗位合格的在职教师培训。在这一阶段，教育学院和教师进修学校发挥了很大作用。探索性继续教育阶段的时间为80年代到90年代中期。这个阶段，国家一方面对已经具备合格学历的教师进行基本功训练和骨干教师的培训，另一方面，对不具备合格学历的教师，通过多种手段，如函授教育、广播电视教育和高等教育的自学考试等方式，提高在职教师的学历程度。普及性继续教育阶段时间为90年代中期以来，国家颁布《面向21世纪的教育行动计划》中，全面启动了“中小学教师继续教育工程（1999―2000）”，要求在3年内，对中小学校长和专任教师进行全员培训和继续教育。这表明我国的教师培训已经进入了普及性的继续教育阶段，其重要标志是教师培训的法制化。

蒋媛媛(2004)在其硕士论文《1978年以来我国中小学教师培训政策研究――价值观念变迁及其启示》中，对1978年以来的教师培训划分成了三个阶段：

补偿性培训阶段：是从70年末到80年代末，认为“补偿性培训阶段是对那些学历未达标和教学岗位不合格的在职教师进行的补偿性培训”。这个时期教师培训的特点有：中小学教师培训的目标是教材教法过关和学历达标；恢复和建立了师资培训机构；制定了统一的教师培训大纲、教学计划；明确提出了多样化的教师培训形式。

学历补偿培训和继续教育并举阶段：是从90年代初到90年代末。国家教委在1990年召开了“全国中小学教师继续教育工作座谈会”，把教师培训的重点转移到了继续教育上。这个阶段的特点是：开展了全面的中小学教师继续教育实验工作；国家对中小学教师继续教育的课程进行了指导。

继续教育全面开展阶段：是从90年代末以来。1999年是我国教师培训的标志性一年。这年国务院颁布的《面向21世纪的教育振兴计划》中规定了“中小学教师继续教育工程”和教育部颁布了《中小学教师继续教育规定》，形成了我国教师继续教育的专项政策法规。该阶段的教师培训的特点有：全面启动了“中小学教师继续教育工程”，教师培训有部分教师推广到全体教师；颁布了教师培训的专门政策法规《中小学教师继续教育规定》，标志着我国中小学教师培训走向制度化和法制化的轨道；“教师信息化”和“教师网络联盟计划”等文件的颁布，使得我国教师培训步入信息化和网络化的道路。

(二)以培训内容与形式为划分标准

东北师大的张贵新教授则根据继续教育的内容和形式分类：“补偿型”和“能力型”的继续教育，认为是根据我国当时中小学教师队伍状况，在学历已经基本达到国家当时规定的标准之后，实施进一步补偿文化知识、提高教育教学能力和教学研究能力等方面的培训。这一阶段的继续教育主要是从20世纪80年代早期到90年代初期。“实验型”和“整合型”的继续教育，认为是在前期小学教师继续教育的基础上，扩充到中学教师，再根据新时期教育教学的需要，通过区域性、分专题进行实验。最后将整合成符合我国国情的中小学教师继续教育的基本框架。这一阶段集中在90年代初到90年代末。“工程型”与“素质型”的继续教育，认为是指为了大力提高教师队伍的整体素质，确定“目标、步骤、措施”。遵循现代教育规律，按照“工程”来实施教师培训工作。这一阶段主要集中在90年代末至今。

(三)以发展规模为划分标准

时伟在著作《当代教师继续教育论》中，对教师继续教育的历史沿革，按照其发展规模把教师继续教育分成了五个阶段：把孕育期定为1952年至1956年，这时期，新中国还刚刚建立不久，我国的教师培训还基本处于空白状态，教师的总体文化水平低下，数量不足，教师培训制度还没有建立。但教师培训也开始起步，1952年的第一次全国教育工作会议和1953年第二次全国教育工作会议都对教师进修做了规定。东北师大也从1952年着手筹备函授教育。

萌芽期被认为是从1956年至1965年。这个时期的特征主要是教师培训还只顾数量，不求质量的发展阶段。一方面是原本教育底子薄弱，教师队伍的数量不足质量较低，另一方面国家在短短几年内要“多快好省地扫除文盲、普及教育”给原本薄弱的教师队伍增添了不少困难，因此，这个时期的教师培训压力很大，工作困难。

停滞期是从1966年至1976年的十年期间。学校的教学秩序被打断，使得原本步入萌芽的教师培训陷入了瘫痪状态。

过渡期是从1977年至1989年。这时期的教师培训工作已经步入正轨，扩大教师培训的数量，提高培训的质量，建立一套从中央到地方的师范教育体系。各级各类教育学院、教师进修学校以及高师函授等的教师培训网络也初步就绪，使得教师培训工作向专业方向靠拢。这时期的教师培训很有针对性，“缺什么，学什么”，“教什么，补什么”。

形成与发展期是从1990年至今。该时期的教师培训工作以终身教育为理念，明确把工作重心转移到继续教育上来，开展教师继续教育的实验工作。培训目标上，由于教师的学历水平基本达标，培训的重点转移到了提高教师业务水平和思想政治水平上来；培训的对象，逐步走向全员化；培训形式多样化；培训机构的多层次性；培训也逐步走向法制化。

余柏民（1999）则是把新中国成立以来的中学教师培训发展分成三个阶段，分别为：中学教师继续教育的初级阶段(1949―1956)；中学教师继续教育的发展阶段(1957-1966)；中学教师继续教育的恢复和加强阶段(1977年至今)。每个阶段的具体特征都有论述，笔者限于篇幅不再赘述。

(四)以培训制度的完善程度为标准

王全乐（2005）则是把建国以来的教师培训划分为两个阶段，为建国或至改革开放前的正规化阶段和改革开放至今的规范化与法制化阶段。他把正规化阶段的特征概括为：培训对象趋向全员化，不再局限于未达到教师任职标准的教师，而是实现了轮训；培训层次趋于多样化，既有学历不合格教师的培训，也有学历合格教师的提高培训；在国家范围内，成立了省、地、县三级教师培训机构。但是，这个阶段的教师培训还多停留在行政文本中，并且缺乏长远性的计划。他把改革开放以后的正规化与法制化阶段的特征概括为：参加教师培训是每一位中小学教师的权利和义务，培训对象的全员化；培训层次多样化，有学历培训和非学历培训；培训渠道多元化，实现了“三沟通”；培训的工作重点从学历培训转移到继续教育上来；培训制度逐步完善，走向正规化和法制化。

(五)文献评述

研究者们从不同的角度对我国教师培训历史阶段作了划分，特别是对改革开放后教师继续教育的历史阶段进行了梳理，具有很大的理论贡献，但也存在不少的缺憾。

首先，从时间跨度来讲，不少研究者仅仅对我国改革开放以来的教师培训阶段作了划分。比如，以教师培训目标为划分标准的三位研究者和以教师培训内容与形式为划分标准的一位研究者的划分方法，都是只分析了改革开放以后我国教师培训的特征而做出的划分，这就概括不了建国以来整个时段的教师培训阶段。李新宇、刘君、蒋媛媛和张贵新的划分方法，都存在这个问题。

其次，从划分的标准来讲，以教师培训目标为标准来划分阶段，能够较好地反映各阶段教师培训发展的脉络。因为教师培训的目标是决定教师培训其他方面重要因素，教师培训目标的变化将导致教师培训其他因素发生变化，能反映教师培训不同阶段的本质。然而，已有的以培训目标的划分方法，都存在以时间跨度上的不足。其他几种划分标准都难以反映出不同时期教师培训的本质变化。比如，时伟以发展规模作的划分，分为孕育期、萌芽期、停滞期、过渡期以及形成与发展期，没有概括出各阶段教师培训的特殊性。余柏民的划分也存在同样的问题。王全乐以培训制度完善程度标准，将我国的整个教师培训划分为正规化和法制化阶段，太过于概括，也没有反映出解放后不久的正规化和法制化的前阶段。

四、我国教师培训历史阶段划分的改进

上文通过分析研究者们对我国教师培训历史阶段划分的贡献与不足之处，目的在于整合对建国以来教师培训阶段划分的已有研究成果，做出更加合理和完善的划分。笔者将采用以教师培训目标为标准对新中国实行教师培训以来的教师培训阶段划分进行改进。本文把建国以来教师培训历史划分为六个阶段，分别是：补充教学人员的教师培训阶段（1953―1965）；教师培训的停滞阶段（1966―1976）；教材教法为重点的教师培训阶段(1977―1983)；学历补偿教育为重点的教师培训阶段(1983―1989)；学历补偿与继续教育并举的教师培训阶段（1990―1998）；继续教育阶段（1999至今）。

这种划分方法，从理论上讲，既能够克服已有研究在划分标准上的不能反映出各个阶段本质特征的不足，也能够弥补许多研究在时间跨度上不能概括整个新中国成立以来的时段的缺憾；在实践应用中，能够更好地概括反映我国建国以来教师培训所走过的历程，对现在和未来的教师培训有借鉴和指导意义。

参考文献：

〔1〕刘君.教师培训：引领教师自主成长的阶梯――当前中小学教师培训的问题与策略〔D〕.湖南师范大学.2004，3-4.

〔2〕蒋媛媛.1978年以来我国中小学教师培训政策研究――价值观念的变迁及其启示〔D〕.东北师范大学.2004，5-7.

〔3〕李新宇.我国中小学教师继续教育的进程和新的使命〔J〕.河南教育学院学报〔哲学社会科学版〕.2001,(1)14-17.

〔4〕王全乐.我国中小学教师培训制度的历史研究〔J〕.继续教育研究.2005,(5)65-68.

历史阶段划分标准例2

[中图分类号]G40-09 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2014）04 ― 0035 ― 03

党的思想政治教育史是一个理论与实践相结合的学科体系，而理论与实践相结合本身又有一个形成发展的过程。理的思想政治教育发展脉络，就必须对党的思想政治教育史进行科学的阶段划分，总结每一阶段的理论工作和实践经验，才能形成历史与逻辑、理论与实践相统一的科学体系，增强党的思想政治教育史学科的独立性和科学性。党的思想政治教育史阶段的理论与实践划分力求既立足于历史，又能结合学科建设的特点，以理论与实践相统一的过程为线索，对党的思想政治教育史进行划分。

一、 党的思想政治教育史历史分期论

党的思想政治教育历史分期的划分是为一定的研究目的服务的，不同的划分标准折射出不同的理论成果。学术界关于党的思想政治教育史阶段划分的标准争论不休，形成了各种不同的观点。无论哪一种划分，都有特定的合理性，当然也都存在不足，关键是看它的认同度。目前得到广泛认同的观点有三种：

（一） 建国论

这种观点以党史为线索，以中华人民共和国建立前后为界点进行划分。主要代表人物有邱伟光、黄小蕙（《思想政治工作70年》，国防大学出版社，1991.6）、许启贤（《中国共产党思想政治教育史》中国人民大学出版社，1999.1）等，他们将党的思想政治教育史划分为三个阶段：新民主主义时期的思想政治教育（1921.7―1949.9），社会主义革命和社会主义建设初期的思想政治教育（1949.10―1976.10），社会主义建设时期的思想政治教育（1976.10以来）。

（二） 史论

这种观点以中共党史、革命史分期为标准来划分党的思想政治教育史的发展阶段，主要代表人物龚海泉等。史论与建国论具有相似性，但比建国论更加细化，在三大分期的基础上，每一个分期又划分为几个阶段。如龚海泉在《党的思想政治教育史》中对党的思想政治教育史的划分：建国以前创立和形成时期，分为党的思想政治教育开端（1921-1927）、创立（1927-1937）、形成和发展（1937-1949）三个阶段；建国以后发展与挫折时期，分为新发展（1949-1956）、开始全面建设社会主义的曲折发展（1957-1966）、严重挫折（1966-1976）三个阶段；恢复与创新的新的历史时期，分为拨乱反正（1976.10-1982.8）、改革探索（1982.9-1989.6）、吸取教训全面加强党的思想政治教育（1989.6-）三个阶段〔1〕。

以上两种理论将思想政治教育与史学紧密相结合，围绕党的思想政治教育为党的中心任务服务，由不同时期的主要矛盾决定的原理，阐明党的思想政治教育的发展离不开党史、革命史和中华人民共和国史的大背景。思想政治教育史研究要获得更多的科学依据，就不可避免地要借鉴历史学、党史学、社会学等相关学科的研究成果。但思想政治教育史阶段划分如果过于依赖史学，就成为历史学或党史学的附属学科，它本身的特点或独立性就会被占有。陈桂生提出，“以学科标准来衡量一门学科的独立地位，其关键在于他是否形成独特的概念系统和运用这些概念进行逻辑推理的命题，构成严密的理论体系。”〔2〕P41如果要以学科的标准来衡量思想政治教育史学的独立学科地位，以上两种划分理论对历史学和党史学的学科依附性太强，出现了所谓的思想政治教育史“学科领域被侵占”的问题。

（三） 按党的思想政治教育自身发展的特点和规律划分。

这种观点以思想政治教育的自然属性、自身发展特点及其规律划分党的思想政治教育史的发展阶段。张耀灿、刘建军等认为党的思想政治教育史应分为初创与形成时期（1921-1935）、成熟时期（1935-1945）、发展时期（1945-1956）、曲折前进和严重挫折时期（1956-1976）、拨乱反正和发展的新时期（1976-）五阶段〔3〕P18-20。这一划分依据体现了较强的学科独立性，将思想政治教育史研究与思想政治教育学相联系，以学科的理论形成发展为线索划分阶段，弥补了上述两种观点的缺陷，在思想政治教育研究中得到普遍的认可，影响也是很大的。但也存在某些问题，如界点是否明晰、各时期的标志是什么等等。

此外，还有其它一些未成体系的思想政治教育史阶段划分标准。比如，以思想政治教育的指导思想为依据划分为“思想”为指导的时期、邓小平理论或中国特色社会主义理论为指导的时期等；毛锡学、李其然等依据党的重要会议和历史文献为标准划分为形成时期、逐步成熟时期、发展时期、曲折进行并遭到严重破坏时期、创新时期等；以领袖人物的领导时代划分为毛、邓、江、胡等阶段……这些划分依据都是将各学术领域中的独到见解运用到思想政治教育史研究中的体现，但这些都是并非专治“思想政治教育史”的研究，况且有些表述还值得商榷。比如，以指导思想为依据，而指导思想本身就有一个形成过程，在这一过程中如何界定理论基础与指导思想？也有人指出这些划分“跨越了新旧两个不同社会制度的社会，这样的分期就显得很勉强。”〔4〕P121

二、以理论与实践为标准划分党的思想政治教育史阶段

（一）以理论与实践为标准划分党的思想政治教育史阶段具有科学性

思想政治教育史的划分标准的具有多元性，但是历史事实是唯一的，这些划分又都是要质疑的。针对上述分析，可以得出一个事实就是：思想政治教育史的阶段划分既要有学科的标准，又要结合历史。因此理论和实践的划分依据就可以提出来，这不仅体现了思想政治教育史学科的标准和研究的独特性，又凸显了“史论结合”的研究方法。

首先，陈桂生在《教育学的建构》中将学科作了“理论教育学”和“实践教育学”的区分，并指出“每一类型的实践教育学，同指导实践相关的批判的、分析的教育理论，都有存在的理由。”它们各有“代替不了的独立价值”，“重要的是每一种教育理论都须名副其实地起到各自所能起的作用。”〔2〕P80思想政治教育史作为一门学科，既要有思想政治教育理论史学，又要有思想政治教育实践史学。

其次，一门独立的学科，必须要有其研究的对象和形成发展的规律，要有曲线性前进的过程。

最后，思想政治教育史研究不能脱离历史，必须要依托历史事实，史论结合。

（二） 以理论与实践为标准，可以将思想政治教育史划分为五个阶段

1.思想政治理论借鉴为主的阶段（1917-1927）

这一时期称为理论借鉴阶段，并非否认这一时期的实践经验，而是说这一时期以理论借鉴为主，包括借鉴苏联以及中国的理论来指导革命实践，是一个以理论为主、实践为辅的阶段，是理论与实践相结合的开端。思想政治教育理论借鉴又可以分为两个时期：

（1）无组织的宣传时期，即1921年以前，包括资产阶级、小资产阶级知识分子和、陈独秀、陈望道等对马克思主义的引进和传播。

这一时期主要是宣传“十月革命”，学习和借鉴苏联的思想政治工作经验、理论和制度，进行马列主义的宣传，是党的思想政治工作组织化和制度化探索时期。取得了比较多的成果：翻译了30多种马恩的经典著作；先后发表《法俄革命之比较观》、《布尔什维主义的胜利》、《我的马克思主义观》等文章，同时在自己周围组织一批青年知识分子，向他们灌输新思想；陈独秀创办《新青年》；各种新思潮流派之间的论战等，都是当时的先进知识分子借鉴苏联、日本等国理论经验的基础上进行的宣传。但这一时期的宣传是零散的，甚至有误解和扭曲，因此称为无组织的宣传时期。

（2）比较有组织地领导宣传时期。

1921年中国共产党正式成立，中共一大召开，并通过了党的第一个行动纲领和决议，开始有目的、系统化地进行思想政治宣传，即扩大党的政治影响、领导工人运动。但一大的召开仍是在共产国际的干预下进行的，宣传工作更是直接借鉴苏联经验，理论宣传除《共产党宣言》等马克思经典著作之外，还介绍《俄国共产党纲领》、《国际劳动运动中之重要时事问题》、《第三国际议案及宣言》、《俄国革命纪实》等社会主义书籍，确立了马克思主义的指导思想并引导工人运动；1924年实现国共合作，国民大革命轰轰烈烈地开展起来，由于当时共产党各方面不成熟，一无军队、二无政权，思想政治理论基础薄弱，共产党的独立宣传工作只能紧跟的步伐，听从的指挥。最主要的就是等在黄埔军校开展的思想政治教育工作，如制定军校《政治教育大纲草案》、组织讨论会等，发表《现实政治斗争中之我们》等文章，组织《军队中政治工作》、《战时政治工作章程》等演讲，将党的理论宣传与军队训练相结合，极大地激励了青年军人的革命热情，培养了一批革命军人。同时，党开始在农民中展开思想政治教育工作，主要代表有、彭湃、邓中夏等，这些宣传体现出不同于俄国和的创新性的一面，也是共产党独立开展思想宣传工作的开端，为以后建立工农联盟、开展农村革命奠定了理论基础〔3〕P50-60。

2.思想政治革命实践为主的阶段（1927-1949）

1927年南昌起义，共产党逐步走上独立开展宣传工作的道路，党的思想政治教育开始以实践引导理论，从革命实践中总结经验、形成理论的阶段。这一时期的思想政治教育工作以重要的历史会议和革命事件为标志，贯穿党的思想、政治宣传的线索，构建了思想政治教育的历史实践体系。可以说这一时期是党的思想政治教育理论与实践相结合的形成时期。

（1）党对思想政治教育领导地位的确立，主要以三湾改编、赣南“四整”和创立井冈山革命根据地为实践内容。赣南“四整”加强了军队的团结和纪律，是开展思想教育和组织建设的成果体现；三湾改编确立了党对军队的绝对领导，同时进行了党内民主的宣传教育和保持无产阶级性质的教育，是思想政治教育民主原则的体现；开辟井冈山革命根据地，进行形势与政策教育，改造地方武装等活动，团结了农民和大量的无产者，扩大了党的思想政治教育的队伍，同时启发了他们的革命思想和阶级觉悟。

（2）1929年12月28日古田会议决议上通过《中国共产党红军第四军第九次代表大会决议》，成为党的思想政治教育理论形成标志。提出了党的思想政治教育一系列有效的内容和方法，如批评与自我批评、实事求是等。尤其是“从思想上建党”的提出，成为党的组织工作、宣传工作、政治训练的首要原则，使思想政治教育走向制度化和规范化。

（3）确立党开展思想政治教育工作的重要性，提出“政治工作是红军的生命线”的论断引导政治工作在实际革命斗争中发挥作用。主要的实践活动有在游击战争、反“围剿”斗争、红军长征中开展的思想政治教育。

（4）抗日战争时期的思想政治教育是在国共第二次合作的基础上进行的，其革命实践既受到的影响，又形成自身独特的实践理论。国共合作对党的思想政治教育工作的影响主要围绕民族统一战线的建立和巩固，宣传全民族抗战政策。由于统一战线的曲折发展，思想政治教育工作也是曲折开展的。但这一时期最主要的成就是共产党开展的独立自主的思想政治教育，如发动运动，加强党内教育和干部教育，形成了正规化的党的思想政治教育的形式和内容、方法、特点和经验。在这一时期，等已经开始系统地总结中国共产党20多年的思想政治教育的实践经验，形成了成熟的思想政治教育理论体系，《矛盾论》《实践论》等奠定了党的思想政治教育的理论哲学基础，有效地指导了这一时期的思想政治教育工作〔3〕P99。

（5）解放战争时期的思想政治教育在加强党内教育的基础上，通过开展人民立功运动、团结互助运动和新式整军运动，加强军队政治工作和瓦解敌军工作；通过开展农民运动，进行解放区农民的思想政治教育以及通过整党运动、七届二中全会等加强党的建设等方面的思想政治教育工作。

这一阶段是党的思想政治教育实践性最强的阶段，大部分的经验和理论都是在这一时期革命实践的基础上升华形成的，在党的思想政治教育史上具有不可磨灭的重要作用，是党的思想政治教育理论与实践相结合的形成时期。

3.思想政治教育理论曲折探索阶段（1949-1966）

新中国成立之后，中国共产党成为执政党，在其领导下的思想政治教育工作的理论和实践关系也发生的转变，主要是进行思想政治教育的理论经验的总结和探索，其实践的开展也是围绕这一目的。恢复国民经济和进行“三大改造”为思想政治教育工作的开展创造了良好的社会风气，而整党整风运动、知识分子思想改造运动等提高了党的威信，加强了党对思想政治教育的领导；中共对党的思想政治教育进行了初步总结，明确了新时期党的思想政治教育的主要任务，并开始在高校中适当设置思想政治教育课，形成初步的思想政治教育理论框架。所作的《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一文作为思想政治教育的纲领性文献，极大地丰富了党的思想政治教育理论和方法。但这一时期也存在阶级斗争扩大化的错误，如庐山会议党内开展的错误的思想政治教育，“”和“化”运动也是在人民群众中灌输急于求进的“超越”思想的结果。可以说这一时期是党的思想政治教育的理论与实践相结合的深入探索与曲折发展时期。

4.思想政治工作严重挫折发展阶段（1966-1976）

“”是党的历史上的特殊的时期，也是思想政治教育的特殊阶段，由于错误的“无产阶级下继续革命的理论”的指导，这一时期是党的思想政治教育理论与实践严重脱节的时期。思想政治教育的理论基础、价值观念和组织基础都犯了严重的“左”倾错误，大搞形式主义，否定优良传统。如在理论上宣传“破四旧”，而在行动上宣传个人崇拜。因此，这一时期是需要作为独立的发展阶段，是党的思想政治教育理论与实践相结合过程中的反过程。

5.思想政治教育理论与实践相结合阶段（1976-）

结束以后的拨乱反正是对理论与实践严重脱节的反思，之后展开的全国性的“关于实践是检验真理的唯一标准”问题的大讨论最终确立了党的思想政治教育理论与实践相结合的标准和原则。中国共产党十一届三中全会确立了“解放思想，实事求是，团结一致向前看”的思想路线。思想政治工作围绕“一个中心，两个基本点”的基本路线，开展社会主义精神文明建设。80年代，重点高校开始正式确立思想政治教育理论课，党中央把思想政治工作做为一门治党治国的科学加以重视。宋任穷同志在全国党员教育工作会议上明确提出“思想政治工作，党员教育工作，这是一门科学，是一门治党治国的科学，在这个岗位上的几百万干部要努力钻研这个专业，造就大批思想政治工作专家，去完成新时期赋予我们的任务”〔5〕P22。这一时期的思想政治教育工作不仅立足于社会主义初级阶段的基本国情，与国内外的重要实践活动和事件相结合，而且立足于学校开展思想政治教育的环境和受教育者的思想政治品德发展状况，与社会发展要求相结合，来进行思想政治教育理论的研究和思想政治理论课的教学，是思想政治教育的理论与实践紧密结合的历史时期，并不断向前推进。

以上的划分是为了说明党的思想政治教育一开始就是向着理论与实践相结合的趋势发展的，这一特点不仅是正确的，而且越来越得到重视，越来越深入化。尤其在当前政治格局多极化、价值取向多元化、“西化”暗流涌动的浪潮下，加强思想政治工作规律的研究，关注国际政治动向，提出有针对性的教育方式，在实践中总结经验，提升理论，并用理论指导思想政治教育的实践，才能凸现思想政治教育学科的科学性和独立性，并保持永恒发展的动力。

〔参 考 文 献〕

〔1〕龚海泉.党的思想政治教育史〔M〕.北京：高等教育出版社，1993.

〔2〕陈桂生.教育学的建构〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2009.

〔3〕张耀灿.中国共产党思想政治工作史论〔M〕.北京：高等教育出版社，1999：6.

历史阶段划分标准例3

第二条本市行政区域内规划控制线的划定、审批、实施和修改等活动，应当遵守本规定。

第三条本规定所称规划控制线，是指城乡规划中确定的，具有特定用途的需要保护和控制范围的界线，分为红线（道路用地）、绿线（绿化用地）、蓝线（水源地和水系）、黄线（基础设施用地）、紫线（历史文化遗产保护用地）、黑线（轨道交通用地）。

规划控制线是城乡规划的组成部分。依法确定的规划控制线，未经法定程序不得修改。

第四条市城乡规划主管部门是本市规划控制线的行政主管部门，负责全市规划控制线管理工作。

各区、县城乡规划主管部门按照规划管理分工权限，负责本行政区域范围内规划控制线管理工作。

建设、绿化、水利、文物保护等有关行政主管部门，应当依照各自职责，依法做好规划控制线的相关监督和管理工作。

第五条任何单位和个人都有服从规划控制线管理的义务，有权监督规划控制线管理，并对违反规划控制线管理行为进行检举。

第二章一般规定

第六条规划控制线是城乡规划的强制性内容，其范围应当在编制城乡规划时确定。

第七条对规划控制线公开征求相关部门和公众意见及论证、报批和公布等工作，应当与城乡规划同时进行，但法律、行政法规规定不得公开的除外。

第八条划定规划控制线应当遵循下列原则：

（一）应当以上一级城乡规划为依据，与同阶段城乡规划的深度保持一致；

（二）科学合理，集约、节约用地，发挥城乡规划对资源的保护控制作用；

（三）与有关规划相协调，处理好城市经济发展和环境保护的关系；

（四）统筹近期建设与远期发展的关系；

（五）符合法律、法规、规章的规定和有关技术规范的要求。

第九条在总体规划编制阶段，应当明确规划控制线控制和保护的原则与要求。

在控制性详细规划编制阶段，应当根据总体规划要求，确定规划控制线范围内的控制指标和保护要求等内容，并标明规划控制线的示意位置。

在修建性详细规划编制阶段，应当根据控制性详细规划要求，按照不同项目具体落实用地界线，提出用地配置原则或者方案，并在核定用地时标明规划控制线的坐标或者位置。

第十条近期建设规划应当明确重要的规划控制线实施时序，以及规划控制线内建设项目的规模和选址。

第十一条规划控制线内的建设项目，应当依法向城乡规划主管部门申请办理城乡规划许可手续。涉及建设、绿化、水利、文物保护等其他行政审批事项的，还应当按照相关法律、法规的规定，办理相应审批手续。

城乡规划主管部门提出规划条件，审查总平面设计方案，核发选址意见书、建设用地规划许可证、建设工程规划许可证和乡村建设规划许可证，必须符合规划控制线要求。

第十二条进行各类建设，应当符合规划控制线要求和有关规划技术规定。

任何单位和个人不得非法占用规划控制线内的用地，不得改变规划控制线内用地性质。

第十三条因建设或者其他特殊情况需要临时占用规划控制线内用地的，应当依法办理相关审批手续并限期恢复。

第三章红线管理

第十四条本规定所称红线，是指通过城乡规划或者道路系统专项规划确定的各类道路的路幅边界控制界线。

第十五条划定红线，应当明确下列内容：

（一）在总体规划编制阶段，确定城市交通系统布局并确定次干道以上等级道路系统的走向、道路等级，明确主要交叉口形式的制定原则；

（二）在控制性详细规划编制阶段，确定规划次干道以上等级道路红线示意位置、宽度、主要交叉口控制范围，并确定规划支路的走向及宽度；

（三）在修建性详细规划编制阶段，确定所涉及规划道路的道路等级、宽度、转弯半径、中心桩点及坐标、扩大路口尺寸。

第十六条在红线范围内，可以依据城乡规划的要求，根据城市发展建设需要，经城乡规划主管部门批准适当设置市政基础设施。

第四章绿线管理

第十七条本规定所称绿线，是指城乡规划确定的各类绿地范围的控制界线。

城市绿地系统规划，由市城乡规划主管部门会同市城市绿化行政主管部门共同组织实施。

第十八条划定绿线，应当明确下列内容：

（一）在总体规划编制阶段，确定绿地率、绿化覆盖率、人均公共绿地指标，规定各类绿地的控制原则，按照中心城区、滨海新区、新城、建制镇等层次确定公共绿地、生产防护绿地等各类绿地面积和指标，确定大型公共绿地和风景区的绿地范围，明确附属绿地控制指标，并对难以确定绿线位置的防护绿地明确控制宽度等控制指标；

（二）在控制性详细规划编制阶段，应当分解落实城市绿化目标，确定公共绿地、生产防护绿地等各类绿地的范围和规模，明确控制要求，确定各类建设用地的绿地率；

（三）在修建性详细规划编制阶段，应当明确城市各类绿地范围和规模，确定绿化布局或规划方案，提出绿地边界和规模，处理好建设地块与相邻的公共绿地、生产防护绿地等各类绿地之间的关系。

第十九条禁止在绿线范围内进行取土、设置垃圾堆场、排放污水以及其他对生态环境构成破坏的活动。

第五章蓝线管理

第二十条本规定所称蓝线，是指城乡规划确定的河、湖、库、渠和湿地等地表水体保护和控制的界线。

第二十一条划定蓝线应当统筹考虑水系的整体性、协调性、安全性和功能性，改善城乡生态和人居环境，保障水系安全。

第二十二条划定蓝线，应当明确下列内容：

（一）在总体规划编制阶段，明确蓝线的总体布局，确定保护和控制的要求和蓝线的保护范围；

（二）在控制性详细规划编制阶段，明确蓝线的功能、等级、断面、宽度等控制指标；

（三）在修建性详细规划编制阶段，明确蓝线用地范围和控制坐标。

第二十三条进行水体整治、修建控制引导水体流向的保护堤岸等工程，应当符合蓝线要求。

第二十四条蓝线范围内禁止进行下列活动：

（一）违反蓝线保护和控制要求进行建设；

（二）擅自填埋、占用蓝线内水域；

（三）影响水系安全的挖沙、取土；

（四）擅自建设各类排污设施；

（五）其他对水系保护构成破坏的活动。

第六章黄线管理

第二十五条本规定所称黄线，是指对城乡发展全局有影响的、城乡规划中确定的必须控制的基础设施用地控制界线。

第二十六条本规定所称城乡基础设施包括下列设施：

（一）城市公共汽车首末站、出租汽车停车场、大型公共停车场、城市水运码头、机场、城市交通综合换乘枢纽、城市交通广场等城市公共交通设施；

（二）取水点、取水构筑物以及一级泵站等取水工程设施和水处理工程设施等城市供水设施；

（三）排水设施，污水处理设施，再生水设施，垃圾转运、堆肥、焚烧、填埋场所，环境卫生车辆停车场和修造厂，环境质量监测站等城市环境卫生设施；

（四）气源和燃气储配、调压站等城市供、燃气设施；

（五）热源、热力站、热力线走廊等城市供热设施；

（六）发电厂、变电所（站）、高压线走廊等城市供电设施；

（七）邮政、电信设施，卫星接收站、微波站，广播电台、电视台等城市通信设施；

（八）消防指挥调度中心、消防站等城市消防设施；

（九）防洪堤墙、排洪沟与截洪沟、防洪闸等城市防洪设施；

（十）避震疏散场地、地震观测场所、气象预警中心等城市抗震防灾设施；

（十一）其他对城乡发展全局有影响的城乡基础设施。

第二十七条黄线范围内禁止进行违反国家有关技术标准和规范的建设活动以及对城市基础设施造成影响的建设项目。

第七章紫线管理

第二十八条本规定所称紫线，是指本市历史文化街区的保护范围界线，以及历史文化街区以外的区、县级以上的文物保护单位和历史建筑的保护范围界线。

第二十九条划定紫线，应当符合下列要求：

（一）历史文化街区的保护范围应当包括历史建筑物、构筑物及其风貌环境所组成的核心地段，以及为确保该地段的风貌、特色完整性而必须进行建设控制的区域；

（二）文物保护单位、历史建筑的保护范围应当包括文物、历史建筑本身和必要的控制区；

（三）控制范围清晰，附有明确的地理坐标及相应的界址地形图。

第三十条编制历史文化街区保护规划，应当依据历史文化名城保护规范要求，对历史文化街区的整体保护和各等级文物保护单位、历史建筑提出不同的保护方法和措施。

第三十一条中心城区的历史文化街区保护规划，由市城乡规划主管部门组织编制，报市人民政府批准。

中心城区以外的历史文化街区保护规划，由区、县城乡规划主管部门组织编制，报区、县人民政府经市城乡规划主管部门审查同意后批准。

第三十二条历史文化街区保护规划一经批准，原则上不得修改。因改善和加强保护工作确需修改的，中心城区的历史文化街区保护规划由市城乡规划主管部门组织有关行政主管部门和专家进行论证，向市人民政府提出专题报告，经市人民政府批准后，由市城乡规划主管部门组织编制修改方案；中心城区以外的历史文化街区保护规划由所在区、县城乡规划主管部门组织有关行政主管部门和专家进行论证，区、县人民政府向市城乡规划主管部门提出专题报告，经市城乡规划主管部门组织审查、论证同意后，由区、县城乡规划主管部门组织编制修改方案。

修改后的历史文化街区保护规划，依照本规定第三十一条规定的程序审批。

第三十三条历史文化街区和历史建筑已经损坏，不再具有保护价值的，位于中心城区以内的，由市城乡规划主管部门向市人民政府提出专题报告，位于中心城区以外的，由所在区、县人民政府向市人民政府提出专题报告，经市人民政府批准同意后，按照规定的审批程序修改相应规划，撤销相应的紫线。

第三十四条在紫线范围内从事各类建设和活动的，应当符合相关法律、法规的要求，保护真实的历史文化遗存，维护街区传统格局和风貌，改善基础设施，提高环境质量。

第三十五条紫线范围内禁止进行下列活动：

（一）违反规划进行大面积的拆除、开发；

（二）对历史文化街区传统格局和风貌构成影响的大面积改建；

（三）损坏或者拆毁规划确定保护的建筑物、构筑物和其他设施；

（四）修建破坏历史文化街区传统风貌的建筑物、构筑物和其他设施；

（五）占用或者破坏规划确定保留的园林绿地和古树名木等；

（六）其他对历史文化街区和历史建筑的保护构成破坏性影响的活动。

第八章黑线管理

第三十六条本规定所称黑线，是指城乡规划确定的铁路和城市轨道交通设施的用地控制界线。

铁路包括高速铁路、一级铁路、二级铁路、三级铁路、四级铁路,高速铁路现指城际铁路。

城市轨道交通包括地铁、轻型轨道等公共客运系统。

第三十七条划定黑线，应当明确下列内容：

（一）在总体规划编制阶段，应当合理布置铁路和城市轨道交通的类别、走向及控制原则；

（二）在控制性详细规划编制阶段，应当确定铁路和城市轨道交通设施的位置示意，明确黑线范围内的控制指标和要求；

（三）在修建性详细规划编制阶段，应当确定铁路和城市轨道交通设施用地界线，并确定黑线坐标、宽度及相关规范要求。

历史阶段划分标准例4

教育的更高目的在于启蒙人的智慧和思想，通过引导学生揭示历史阶段特征的过程，使其历史思想获得启蒙、思维得到解放，成为历史学习的“智者”：历史教师能否正确处理好历史发展的阶段特征，并落实到教学实践中，将直接决定着学生能否有好的历史思维和好的考试成绩。因此，高中历史阶段特征教学从高一就应该扎扎实实地进行。对于怎样引导，我在平时的教学过程中有以下几个方面的体会。

一、要指导学生领会教材划分阶段特征的标准。

历史知识相互联系、相互影响，为此，必须指导学生从宏观上确定教材是用什么标准来组织内容和划分阶段特征的。如传统的初中历史教材就是按照社会性质的变化来构建知识体系的，其实质是从生产关系的角度而言的，它的优点是便于揭示历史现象的阶级本质；而生产力标准则在现行的普通高中教材广泛使用。如人教社出版的《世界近代现代史》（上）前四章的主体内容就是：资本主义萌芽时期、工场手工业时期、工业革命时期、第二次工业革命时期社会的发展概况。在此基础上再进一步引导学生得出：生产力在资本主义产生和发展过程中是根本动力，也是其主要内容，这就有利于学生用历史的眼光去客观认识历史发展的必然规律。

二、在平时的历史课堂上要养成重视阶段特征的习惯。

历史课堂是提高学生归纳阶段特征能力的主阵地。因此，在讲授每一册书、每一章内容的第一节课时，就应该花一定的时间来概述本书、本章主要内容和总体机构，使学生对其有一个初步了解，使学生不至于一开始就感觉到内容混乱、头绪复杂；等到该书、该章讲完后，再对其进行具体和系统的归纳，从而达到强化认识，深入揭示它与别的阶段特征的差异，即运用“总―分―总”的教学思路。例如：在讲授《世界近代现代史》（下）时，第一节课就是拟订结构，并落实到各节标题。

通过以上分析，可得出该册教材的主要内容就是两次世界大战前后的世界历史，学生既能从总体上有深刻的认识，又能体会其中的因果关系。

三、要在平时注意培养学生由具体到抽象归纳问题的思维方法，经常留意某些分散知识点的理解、总结和归纳。

在日常的教学过程中依托教材的基础知识，再进行阶段性的整合，从而分析特点、阐述规律，并揭示其本质属性和根本趋向。

例如：在讲授工业革命后的国际工人运动特点时，可以从三大工人运动的出现，马克思主义的诞生，“第一国际”的形成，巴黎公社的无产阶级革命归纳出该阶段工人阶级登上历史舞台，有了科学理论的指导，开始走向国际联合，并进行夺权尝试的特点。又如在讲授“二战”后初期社会主义国家时，课本是从战后初期苏联、东欧人民民主国家建立和巩固，亚洲人民民主国家社会主义阵营的形成等具体知识点来讲的，但这仅仅是现象，而其总体上体现了社会主义在“二战”后初期由一国到多国并走向联合的趋势。

这个例子是单一线索的，而在我们平时所接触到的经常是某一社会阶段的特征，而对于这种综合性的特征则需要从多角度来提炼。此时，教师要积极引导学生回顾历史过程，梳理重要史实，寻找其规律和联系，抽象概括出某社会阶段的政治、经济、文化、对外关系等方面的基本特征，最后再把它上升到总特征，这样就能做到条理清晰了。

再有，遇到跨不同社会性质历史阶段特征的归纳时，则既要横向看政治、经济、文化、对外关系等，又要纵向分析不同时期概况的差异，构建整体的历史观。如近现代两个80年（1840―1919）、（1921―2000）中的第二个80年（跨半殖民半封建社会和社会主义社会），其阶段特征就是中共领导人民三座大山，取得社会主义革命和建设重大成就的八十年，但也有过一些挫折，这就是纵横比较得出的基本结论。同时，还要注意将世界史与中国史的历史发展进行联系比较，从世界历史发展的全局中把握中国历史，正如在讲授鸦片战争的历史背景时，可从政治、经济、军事、思想等多方面认识西方资本主义的先进和中国封建主义的落后，从而得出“落后就要挨打”的历史道理。

四、要通过适当的练习对阶段特征的划分和总结进行考查。

这样，既达到了巩固和提高的目的，又培养了学生迁移和转化历史思维能力。这里可以考阶段特征的划分、归纳、比较，在运用阶段特征的过程中揭示历史的因果联系。如（2004江苏卷）第30题袁世凯统治时期（1912―1916），从政治、经济、文化三方面概述中国的有识之士为反对封建主义和发展资本主义而奋斗所作的努力，以及这些努力对中国社会的进步产生的重大影响。又如（2004上海卷）选择一个中国古代繁荣时期，分析其原因和表现。阶段特征题常在问答题中出现的现实，也使适当的阶段特征练习训练必不可少，从而使学生养成分析归纳的习惯。

五、在教学过程中可通过尝试新的教学方法来激发学生的主观印象。

历史阶段划分标准例5

其次，准确揭示和概括历史阶段特征，建构知识网络。划分历史阶段、理清教材的基本线索只是历史阶段特征教学的第一步，更重要的是揭示历史阶段特征，找出历史发展的规律，建立起有机的历史知识网络。这个环节贯穿于整个历史教学的全过程。一定历史阶段的知识体系是由大量的史料有序构成的，阶段特征也就蕴涵其中。采用归纳的方法就是将其抽象而出，把形象的知识抽象化，把感性的知识理性化，它不仅可以帮助学生积累大量的基础知识，而且还可以提高学生透过历史现象分析本质的能力。

以世界近代史第二阶段“早期资产阶级革命时期”为例。其一，英法资产阶级革命、北美及拉美的独立战争等构成了这一阶段的基本史实，可归纳出这个阶段的政治特征：少数几个国家爆发了资产阶级革命并建立了资产阶级统治，资本主义还没有达到改造整个社会更谈不上改造整个世界的程度，在世界范围内封建势力还占有一定优势。把握住了这个特征，我们自然就可以从本质上去认识拿破仑对外战争失败的必然性。其二，此时欧美资本主义得到了很大发展。尽管它暂时还无法彻底战胜封建经济，但它已逐渐成为历史发展的主流。这是本阶段的经济特征。欧美的早期资产阶级革命从根本上来说就是资本主义发展的结果。其三，从这一时期西欧国家的殖民扩张及16至18世纪的亚洲等史实概括本阶段的东西方关系的特征。

欧洲各殖民国家在亚非拉各地开展了更大规模的殖民扩张，而亚洲一些古老的封建国家仍然闭关自守，充分显示了难以摆脱落后挨打的命运。其四，这一时期在意识形态领域出现了启蒙运动，启蒙思想家高举理性的旗帜，提出了天赋人权、自由、平等、三权分立等新思想，对未来的理想社会设计了一些构想，为资产阶级反封建斗争提供了有力的思想武器。这是本阶段的思想特征。把以上四个具体特征总结起来，就反映出这一历史阶段总的本质时代特征——资本主义的成长和封建制度的衰亡。

历史阶段划分标准例6

在科学哲学的历史发展过程中，作为科学哲学元理论的的划界问题无疑是科学哲学研究中的根本性话题。所谓科学划界就是为科学划定一个边界，在科学与非科学之间作出区别，从而把科学与其他知识形式区分开来，如宗教、迷信、伪科学等，以呈现出科学特有的品格和认识价值及社会实践价值。科学划界的历史源头可追溯到古希腊的巴门尼德时期，他的意见与真理两条道路的区分后来被亚里士多德进一步发展并提出了经验知识与理论知识的区分以及当时所谓科学命题的确实可靠性和当时所谓迷信区分的两套标准。但科学划界问题的真正产生是在近代自然科学诞生后的19世纪下半叶，特别是20世纪初所谓标准科学哲学产生之后才形成的。本文所谈到的划界问题的历史演变的四阶段就是真正意义上的即20世纪以后的科学划界标准的建立、过渡、消解与重构。

一、绝对经验主义标准――划界标准的建立阶段

用人类经验确定人类知识的可靠性和确定性，是人们很早就提出的一种能够区别科学知识和其他知识的标准。20世纪初西方科学哲学形成了第一个成熟的形态――以维也纳学派为代表的逻辑经验主义。它起源于经验论的传统、现代物理学以及数理逻辑的发展。受实证主义的影响，他们明确提出拒斥形而上学，并把清除形而上学、捍卫科学当作科学哲学的首要任务。在他们看来，形而上学是一种虚假的意识形态，是伪科学，如果不加以区分任其发展是会干扰、扭曲甚至束缚科学的发展。如何把形而上学的伪命题从科学中清除出去就引出了关于科学的划界问题：

逻辑经验主义者接受了经验确定的标准，明确提出了用“可证实性”作为鉴别经验命题有无意义的标准，即凡用经验和逻辑可证实的命题是有意义的、科学的，否则就是无意义的、非科学的。这个标准的要点就是知识要依赖于经验。当然，具体而言，各位代表人物的表述也有一些差异，石里克强调逻辑上和经验上的强证实标准；卡尔纳普则修正了石里克的强标准，提出了可检验性和可验证性的弱标准；赖辛巴赫则提出了概率确证标准；亨普尔提出了整体验证标准；艾耶尔提出了实践的可证实和原则的可证实标准。虽然他们的表述各有差异，但无疑都是以经验基础为出发点和落脚点。

最早对经验主义的可证实标准提出质疑的是证伪主义者波普尔，他从两个方面集中批判了逻辑经验主义的划界思想：一是划界的“证实”或“确证”标准本身依赖与归纳问题的解决，然而对归纳问题休谟已经在逻辑上证明是不可解的，试图弱化它用“确证”代替“证实”，甚而退到“概率确认”也是无济于事的，因为“一切理论，包括最好的理论，都具有相同的概率，即零” ；二是批判他们将划界问题和意义问题混为一谈是完全错误的，他说“发现一个理论是非科学的或‘形而上学的’，并不会因此而发现它是不重要的，无关紧要的，‘无意义的’或‘荒谬的’。” 认为形而上学可以为科学研究提供指导。在批判的基础上，波普尔提出用“可证伪性”作为科学划界的标准。

波普尔认为，科学知识或理论不能用经验证实，而只能用经验证伪。判断一个理论是否科学只需要有一个经验事实与被检验的理论发生矛盾就行了。按照这个标准，即凡是逻辑上有可能被经验证伪的就是科学的，如各门经验科学；凡是逻辑上不可能被经验证伪的就都是非科学的，如宗教、神话、占星术，包括形而上学和数学、逻辑学等等。

不管是证实还是证伪，他们的标准都建立在绝对的经验基础之上，所以都可以被归为绝对的经验主义标准。因为他们是第一次明确提出了科学的划界标准问题，因此这一建立在经验基础之上的标准问题阶段可以称为划界标准的建立阶段。

二、相对实用主义和历史相对主义标准――划界标准的过渡阶段

波普尔的证伪主义并没有消除绝对经验标准所存在的问题，证实与证伪都无法解释在科学历史上理论与事实相矛盾而产生的促进科学理论发展的现状。随着科学哲学的向前发展，绝对经验主义标准开始失效，科学和非科学的严格区分似乎无法得以说服大众。人们开始寻找一种似乎更温和的理论来解决科学的划界问题，相对实用主义和历史相对主义接受了这个历史使命：

以奎因为代表的逻辑实用主义者将经验主义实用主义化，认为科学是人们用来应付环境的一个概念系统和工具，凡是在应付环境中有用的就是科学的，否则就是非科学的；科学理论只有有用和无用之分，没有真假好坏之别。他把科学理论归结为一种方便的假设，指出全部科学都带有它的精致的神话虚构。在实用主义的标准下，划界问题虽然摆脱了绝对经验的绝对依赖，但同时也造成了科学和非科学的地界限模糊，因为宗教和神话也在这种标准下被划入了科学的范围内了。但无可否认，在科学技术飞速发展的20世纪初期，这种实用主义的观点更容易被人们所接受。

随着科学哲学中的历史主义的兴起，科学哲学家们试图通过探索科学的和理性问题来回答客学与非科学的划界问题。库恩就是从科学产生的社会历史背景出发，把心理、社会、历史、价值观等引入其中，形成了自己的相对主义的划界标准。他把“范式”作为区分科学与前科学的标准，认为范式是常规科学特有的，非常规科学没有形成范式，属于前科学时期，科学的发展就是范式的更替。在库恩这里，科学的划界问题已经明显淡化，融入了社会、心理、历史等因素在内的范式标准只是科学与前科学的划界标准，而科学与非科学的划界已经存而不论了。

经过相对实用主义和历史相对主义的发展，科学的划界问题已经从开始的绝对化慢慢走向模糊化。科学与非科学之间的区分标准似乎在一点点地消解！

三、无政府主义及后现代的“怎么都行”标准――划界标准的消解阶段

无政府主义者费耶阿本德在相对实用主义和历史相对主义的基础上，把划界标准的模糊化推向了极端，即：根本否认科学和非科学之间有任何明确的分界限，提出“怎么都行”的纲领。后现代哲学家劳丹、罗蒂、法内也都持这样的观点。

在他们看来，科学已经是一种宗教，科学与非科学没有必要也无法区分开来。所谓的科学划界其实只是人为的设定，不仅没有必要，而且还有碍知识的进步。费耶阿本德在他的《反对方法》中这样写道：“科学和非科学的划界不仅是人为的，而且对知识的进步是有害的。如果要理解自然，要支配我们的物质环境，那么我们一定要使用一切的思想、一切的方法，而不仅仅是用其中的一部分。关于科学之外无知识的断定只不过是又一个童话而已。” 。劳丹认为不同时期的科学具有“异质性”，科学划界是个伪问题，应当取消。罗蒂也极力主张消解科学划界问题，认为支撑着“大写”的科学的两块基石――科学所拥有的一种获得真理的独特方法和科学家比其他人更接近真理――是站不住脚的，科学其实并不比非科学特殊。法因认为科学的过去、现在和未来都不存在齐一性，科学是不断发展并不断丰富其内涵的，因而根本就不存在什么统一的划界标准。

随着后现代哲学的兴起，消解划界问题的呼声越来越高，划界问题受到了前所未有的冲击。一些科学家很快意识到了划界问题面临这样的危机与其问题提出的初衷是相违背的，划界问题最初提出是为了弘扬科学，而现在的消解论则模糊了科学，助长了伪科学的发展。为此，他们开始高举科学划界大旗，反对消解划界，提出了多元综合的标准开始从新建构科学的划界标准。

四、多元综合标准――划界标准的重构阶段

为科学划界走出消解误区作出可贵尝试的首先是萨伽德和邦格。萨伽德从逻辑、心理学和历史学相统一的角度给出了一个科学与伪科学区分的多元划界标准。这些标准包括：使用相互关联的思维方式；追求经验确证和否证；研究者关心与竞争有关的理论评价；采用一致并简单的理论评价；随时间而进步。萨伽德认为，只有这五个方面的综合运用才可以做出科学与伪科学的区分，如果只用其中一条便会得出荒谬的结论。

邦格则从唯物主义本体论出发，主张科学划界是十分重要的，划界标准是多元的、精确的。在邦格看来，人类文化整体上可以分成数以百计的“知识领域”，有逻辑学与神学、数学与数灵术、天文学与占星术……科学只是人类文化的一部分，但是不同的知识领域之间存在有许多共同的特征，他说：“我把这些特征概括为一个含有十种因素的公式：E=（C，S，D，G，F，B，P，K，A，M，）。” 这些字母代表的含义分别为：E为特定的知识领域；C为确定知识的社团；S为承认C的世界观； D为E的论域；F为E的形式背景（逻辑和数学工具）；B为特殊背景；P为问题组合；K为E所积累的特殊知识储备；A为C在对E提高上所抱的目标；M为方法论。科学和非科学都属于人类的知识领域，都符合上式的定义，但并不能因此而消解他们之间的差别。科学是一种复杂的东西，不可能只用一种特征来表明；同时假科学也一样，因此区别科学与非科学决不能仅凭一种特征，而必须综合运用多种特征。邦格认为，只要对他上述所列十个因素的特征以及它们之间的相互联系作出仔细的区分比较就可以区别开科学与非科学。

历史阶段划分标准例7

第一种，以马达的分期为代表。在马达的相关文章和博士论文以及成书《20世纪中国学校音乐教育》中，将我国20世纪学校音乐教育的发展分为六个时期：萌芽期（1901—1919）、初创期（1919—1949）、建设期（1949—1956）、曲折发展期（1957—1966）、停滞期（1966—1976）、繁荣期（1977—2000）。1949年新中国成立以来到20世纪结束，被分为四个时期。因为其博士论文后来以专著形式出版，是我国研究音乐教育史为数不多的重要成果，所以这种分期方法的影响较为广泛，得到许多论者的支持。

第二种，是以音乐教育重要的指导性文献演进为标志进行分期。宋蓓、郁正民在《新中国六十年音乐课程标准发展的回顾与反思》一文中，对建国后中小学音乐教学大纲（课程标准）研究时，把音乐教育史也进行了时期划分，以中小学音乐教育大纲为重要的分期工具，并参照了第一种历史分期。这种分期方法认为，1949年以来可分为以下五个时期：建设期，为1949年10月1日至1956年的教学大纲颁布实施；停滞期，为10年“”阶段；恢复期，从“”结束始，到1982年的大纲颁布实施；发展期，1982年到1992年版大纲颁布实施；成熟期，只包括2001年《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》。

第三种，与第二种类似，也是以中小学音乐教育大纲为标准，但分法却差异较大。研究者许锐把1949年以来的音乐教育发展历程分为三个阶段：第一阶段，1949—1976，即建国十七年至“”结束，包括1950、1956年版小学音乐教学大纲；第二阶段，1978—2000，即改革开放时期，包括1979、1982、1988、1992年版小学音乐教学大纲；第三阶段，2001至今，包括2000、2001年版的小学音乐教学大纲（课程标准）。此外，还有一些有价值的学术成果，以其他线索展开研究进行分期。王安国教授在《1978—2008：历史的跨越——中国学校音乐教育三十年》一文中，从美育、课程发展、音乐教育理论研究等方面综述了一定时期我国学校音乐教育的发展，只着重论述了一个时期，即改革开放时期。

历史阶段划分标准例8

1.引言

1.1标准成本管理研究的背景及意义

成本管理一直是企业重要的生产控制环节，它是衡量企业经营成果的一个重要指标。企业成本的控制和改善是企业管理者永恒的目标。目前，经济环境和经营环境条件的变化对成本管理提出了更高的要求。

当前，电网企业的单个工程项目在估算、概算、预算、招标控制价、合同价结算等各个阶段的计价标准，定额标准、计价量等维度各不相同，无法实现从估算到结算的纵向贯通，单个项目各个阶段的对比分析较难实现。

标准成本的建立，从“先做后算”的模式转变为“先算后做”的成本核算模式，加强了成本事前、事中、事后控制；单个工程项目在估算、概算、预算、招标控制价、合同价结算等各个阶段采用相同的工程事项，通过调整标准定额单价和标准工程量的K值，实现项目从估算到结算阶段的标准的统一，实现从估算到结算的纵向贯通。实行标准成本，对有效控制整个企业成本费用水平，提高企业竞争力，保持企业持续健康发展具有重要意义。

1.2研究内容和思路

本文研究主要对标准成本的构成、标准成本形成、资产全寿命周期管理决策分析模型以及标准成本在资产全寿命周期管理决策体系中的应用进行深入研究。

研究的总体思路是采用定性分析与定量分析相结合、规范研究与应用研究相结合的方法，通过对电力标准成本管理的深入研究，提出标准成本管理理论在资产全寿命周期管理决策体系中的应用设想。

2.标准成本结构研究

2.1标准成本的定义

标准成本广义是指在正常和高效率的运转情况下制造产品的成本，而不是指实际发生的成本，是通过精确的调查、分析与技术测定而制定的，用来评价实际成本、衡量工作效率的一种预计成本。

电力企业资产管理中的标准成本，是指在资产管理的规划设计、采购建设、运行检修、报废处置等各个阶段中，通过分解各个阶段的工作任务，制定成本分类标准，并以预计的方法确定各个任务的工作量，并在此基础上参照标准的价格体系，形成标准成本。

2.2标准成本的构成

根据电网资产管理的实际情况和特点，将资产全寿命周期业务划分为规划设计、采购建设、运行检修、报废处置四大业务阶段；通过各阶段业务综合分析，电网资产全寿命周期管理标准成本包括五大部分。

（1）投资成本（CI）：是指电网在建设、改造和调试期间所投运运行前所发生的成本；主要包括设备的购置费、安装调试费和其他费用。

（2）运行成本（CO）：是指电网在运行期间所花费的所有成本；主要包括设备损耗成本、日常巡视检查费、环保等费用。

（3）检修成本（CM）：是指电网周期性解体检修、周期性检修维护花费的所有成本；主要包括检修、试验成本，含全部人工、材料（含装置性材料）、机械台班成本。

（4）故障处置成本（CF）：是指电网因故障而造成缺电所引起的损失成本；包括故障检修费和故障损失费用等。

（5）报废处置成本（CD）：是指电网资产寿命周期结束后，清理、销毁该资产所需支付或获取的费用；包括资产报废处置管理费用，报废资产残值回收收入，以及资产未使用到期望寿命导致的提前报废价值损失。

3.标准成本分析

3.1资产全寿命周期管理标准成本的形成

电网企业成本管理以资产全寿命周期费用为主线，覆盖设计阶段、建设阶段、运行检修阶段和退出报废全过程。标准成本的形成基于两方面的数据来源，一是来源与对完成项目的历史成本记录的分析，二是来源国网公司的成本定额。两者通过一定折算系数形成标准成本。

（1）设计建设阶段标准成本的形成

设计建设阶段形成的标准成本为投资成本（CI），在该阶段统一电网投资标准成本编制依据，在形成标准成本时需记录影响标准成本的因素信息，例如季节、环境、设备型号、厂家等。

1）形成单体设备的历史成本，以项目的结算报表为分析对象，同时参考估算、概算和结算数据，对单体资产的形成成本按照工程量、价分离的原则进行分解，形成单体设备设计建设阶段的工程量数据和价格数据。

2）形成模块、子模块的历史成本：在完成资产单体成本分解后，按照项目的模块、子模块的层级将单体设备的实际成本逐层归集到相应的子模块、模块和项目。

3）结合通用设计、通用设备、通用造价、标准工艺等工程造价等规范，确定当前项目中各工作项的标准工作量和标准价。

通过对大量累计项目的历史成本的统计，结合项目中各成本的定额，进而确定设计建设阶段的标准成本。

（2）运行检修阶段标准成本的形成

运行检修阶段标准成本的形成主要包括运行成本（CO）、检修维护成本（CM）、故障处置成本（CF）；以典型作业活动所消耗的材料、人工和机械台班费用定额为基础，综合考虑各类电网运行检修环境、特性、特点、状况进行核定，在形成标准成本时考虑影响标准成本的因素信息，例如季节、环境、设备风险因素评估等。

1）通过归集资产单体在运行检修阶段的费用，进而形成单体设备在运行检修阶段的历史成本，该阶段的成本费用构成包括运行成本、检修维护成本、故障成本等。在进行成本费用的归集时需要按照材料成本、人工成本、设备成本、损耗成本等进行分离。

2）研究国网公司的运行检修阶段的定额标准，参照设备分类标准、成本影响因素等条件进行分类汇总，形成设备运行检修阶段的定额成本。

通过对大量累计项目的历史成本的统计，在统计过程中考虑价格变动因素，科技水平发展因素等，使得不同时期，不同类型的设备单体的历史成本记录均可在同一水平上进行分析。该标准成本以每年一次的方式进行调整。

（3）报废处置阶段标准成本的形成

报废处置阶段标准成本的形成主要包括资产报废处置管理费用，处置费用、报废资产残值回收收入，以及资产未使用到期望寿命导致的提前报废价值损失。

该阶段的标准成本的形成主要参考历史成本的统计，其研究的对象为单体资产，通过归集资产单体在退役报废阶段的费用，进而形成单体资产在报废阶段的历史成本，对于该阶段的费用中需要按照材料成本、人工成本、设备成本、损耗成本等进行分离。人工成本、损耗成本等需进行量价分离。

3.2资产全寿命周期管理标准成本的作用

标准成本管理是一种将成本计算和成本控制相结合的成本管理体系，包括制定标准成本、计算和分析成本差异。标准成本管理将事前成本的预算、事中日常的成本控制和事后最终实际成本的确定有机结合起来，其作用主要体现在以下几个方面：

（1）提升成本管控的精益化管理

统一资产全寿命周期各阶段按照统一口径进行成本标准的划分，依据该维度进行项目的估算、概算及预算，实现项目从估算到结算阶段的标准的统一，实现从估算到结算的纵向贯通，满足单个项目各个阶段及不同时期的项目之间的对比分析，进而实现“一键式”评审和规划模拟。

（2）实行量价分离的标准成本管理，推动计价模式的改变

实现资产全寿命周期管理各个阶段的成本的量价分离，并逐步建立各个阶段工作的量和价的标准，是计价基础资料改革的需要，也是进行计价模式改变的需要。

（3）管理决策参考

企业在比较不同投资方案时，标准成本具有更重要的参考价值，便于管理当局针对标准成本状况，作出项目投资决策和经营决策。

4.资产全寿命周期管理决策分析模型

随着社会用电需求不断的增加，电网资产规模越来越大，电网建设、改造、大修等工程也随之增多，电网企业成本优化管理显得十分重要；目前电网企业成本管理偏重于事后管理，忽视了事前预测和决策，缺乏策略成本的管理，难以充分发挥成本管理的预防性作用。面对这些问题，在资产全寿命周期管理中引用标准成本，能够优化资产全寿命周期成本，提高企业经营效益。

4.1资产全寿命周期管理成本预测与模拟分析模型

4.2资产全寿命周期管理决策成本分析模型

5.标准成本在资产全寿命周期管理决策评估中的思考和建议

5.1推进全面预算，提高预算决策水平

电网企业推进全面预算，建立以项目为基础，以标准成本为尺度。通过各业务审定的项目确定全面预算的“量”，通过执行统一的标准成本确定全面预算的“单价”，改变“自下而上”逐级上报的预算编审形式，优化为“自上而下”的统筹全面预算安排形式。

基于标准成本实现“自上而下”的全面预算模式，改变传统粗矿的预算方式以及较大的预算差异化，真正的提高了预算的决策水平，为资产全寿命周期管理的成本精益化提供了决策。

5.2全面比较分析，提高资产全寿命周期成本分析水平

基于单个工程项目在估算、概算、预算、招标控制价、合同价结算等各个阶段采用相同的工程事项，通过调整标准定额单价和标准工程量的K值，实现项目从估算到结算阶段的标准的统一，实现从估算到结算的纵向贯通，满足单个项目各个阶段及不同时期的项目之间的对比分析，进而实现“一键式”评审和规划模拟，对后续同规模、同性质的项目各阶段的成本进行不断修正和调整，尽可能达到成本管理的真实水平。

6.结语

资产全寿命周期成本管理是在设备（或系统）在满足效益、确保安全的前提下，获得全寿命周期成本最低或最佳的方案，电力企业的成本管理贯穿资产全寿命周期的整个过程，成本管理的好坏直接影响了企业的运营和发展，通过对标准成本的形成过程，以及标准成本在资产全寿命周期管理的应用进行深入探讨和分析，为电力企业资产全寿命周期成本管理决策提供良好基础。

参考文献：

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[中图分类号]B03　[文献标识码]A　[文章编号]1004－518X(2012)05－0031－05

潘宁(1960－)女，上海对外贸易学院人文社科部副教授，博士，主要研究方向为当代中国马克思主义哲学、马克思主义发展史；(上海　201620)

周毅(1960－)男，上海师范大学信息与机电工程学院副教授，主要研究方向为党建理论。(上海　200234)

本文系国家社科基金重大招标项目“中国特色社会主义理论体系是马克思主义中国化、大众化和时代化的科学结晶”(项目批准号：IO&ZD001)、上海市教委重点学科(第5期)“马克思主义中国化研究”(项目编号：i50407)的阶段性成果。

列宁在从事无产阶级革命的理论实践活动中，高度重视对时代主题、时代特征和时代性质的判断并有大量的理论论述和独到的见解，为俄国无产阶级的革命事业以及世界社会主义运动提供了重要的理论指导。重温列宁对时代问题的论述，对于我们科学地认识和把握今天我们所处的时代主题，不断推进马克思主义时代化具有重要的启示作用。

一、马克思和恩格斯对所处时代性质的判断是列宁时代观的理论基石

马克思曾经说过：“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华。”在马克思看来，作为时代精神精华的哲学，“不仅从内部即就其内容来说，而且从外部即就其表现来说，都要和自己时代的现实世界接触并相互作用”。

恩格斯也有类似的论述，认为：“任何哲学只不过是在思想上反映出来的时代内容。”马克思主义时代观也是顺应历史潮流、时代呼唤和实践要求的产物。19世纪中叶，马克思和恩格斯生活的德国和西欧，资本主义经济和社会发展正处在历史的转折关头，即资本主义上升时期和无产阶级兴起的时代。他们不仅亲眼目睹了新旧时代交替产生的各种问题与矛盾，而且以积极参加资本主义制度的阶级斗争，投入创立无产阶级政党、组织无产阶级队伍的活动，同工人运动中各种机会主义思潮进行不懈的斗争，把他们关于“时代”主要矛盾和发展方向的判断贯彻到实践中，指导本国的革命实践，对资本主义时代的发展提出的理论难题作了科学解答，为其他国家和民族的革命指明了前进的方向。

马克思和恩格斯继承了前人的思想成果，特别是黑格尔和摩尔根的观点，从唯物史观出发，找到了时代划分的客观基础，并在他们的社会形态理论中进行了阐释。他们从社会形态、生产方式、社会制度、社会关系等多层次、全方位的认识视角来分析和划分资产阶级时代的特点。

第一，以“现实的人及其历史发展”为视角，以“人的解放”为标准来认识人类社会发展的时代性。马克思和恩格斯在《1857—1858年经济学手稿》中写道，人类社会经历了三个形态，即：“人的依赖关系(最初完全是自然发生的)，是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质变换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段。”

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一、宏观:社会历史发展阶段论

陈彩燕以1949年建国为时间起点,认为课程改革的历史阶段与新中国社会历史发展的阶段基本一致,将我国课程改革划分为四大阶段:

1•社会主义改造时期的课程(1949—1957)。这一时期的课程改革,更多地着眼于探索和构建比较系统的以学科为中心的中小学课程体系。这一体系为中小学课程的进一步发展奠定了重要的基础[2]75。

2•全面开始社会主义建设时期的课程(1958—1965)。这一时期是我国经济发展的重要历史时期,同时也是“左”倾思想影响的萌芽时期。1963年编订的课程体系充分反映了这个时期课程改革的主要特点:一是强调基础知识和基本技能,较大地增加了语文、数学、外语、物理、化学的教学时数,减少了历史和地理的课时;二是它突破了20世纪50年代以来单一必修课的规定,首先在高中增设选修课。20世纪60年代前期编订的课程不但没有打破学科体系,反而更加注重“双基”,强调系统知识的掌握,加重了学生负担[2]75。

3•“”时期的课程(1966—1976)。这时期的课程是在极左思想和实用主义的影响下,片面强调突出政治和联系实际,推出所谓“工基”(工业基础知识)和“农基”(农业基础知识),搞工农兵教育。以语录为教材,以空洞的口号代替科学,严重破坏了学科体系和课程结构,降低了教育质量[2]76。

4•拨乱反正全面恢复时期的课程(1977年以后),对最后这个阶段又可以进行细分:1977—1984年,是拨乱反正恢复中小学课程秩序的时期。1977年恢复高考,同年,邓小平同志提出编写全国统一通用的中小学教材,逐步恢复正常教学秩序,肃清“”极左思想;1986—1992年,是基础教育课程改革的深化时期,自20世纪80年代中期以后,我国中小学的课程改革开始向深度和广度进发。1986年,我国《义务教育法》正式颁布。改革以实施九年制义务教育为核心,实现了课程理念、课程结构体系、课程管理上的重大突破,并第一次将以往的“教学计划”改为“课程计划”;1994—1997年,是适应性的课程调整时期;1998年至今,是全面推进素质教育的新一轮基础教育课程改革时期,虽然大多数学者将2001年作为新一轮基础课程改革的起点,但实际上,此次课程改革在1998年便开始孕育,为突出改革整个过程与前因后果,作者故作这样的时间段划分[2]76-77。

二、中观:课程权利主体划分论

黄忠敬以1977年为起点,从课程的权利主体来审视,把我国基础教育课程政策的发展历史划分为三个阶段:

1•“国家”模式阶段(1977—1985)。这一阶段是恢复正常的教育秩序和初步探索建设有中国特色社会主义教育的时期,也可以说是我国实行素质教育的酝酿期或准备期。期间,全国的教育事业遭到了严重的破坏,几乎处于瘫痪状态,各地学制混乱,中小学教材被全盘否定,盲目上马的教材质量低劣且十分混乱。“”结束后,我国教育就面临着恢复和重建的问题。因此,此阶段的课程政策采取的是“国家”权力模式,课程权力高度集中于中央,课程几乎完全由国家决定,地方和学校都没有课程决策的权力,只能执行国家的决定[3]22。

2•“国家+地方”模式阶段(1985—1999)。这个时期我国的经济体制改革已经从计划经济向市场经济转轨,政治体制改革也不断走向深入,国家在实行政府机构改革的同时,不断地下放权力,主要到地方层次,学校层次仍然没有多少课程权力。当时在全国绝大部分省市区范围内,都有一小部分权力安排的地方课程或者说乡土课程,以适应不同地区的需要[3]22-23。

3•“国家+地方+学校”模式阶段(20世纪末至今)。20世纪末、21世纪初,我国不失时机地抓住历史机遇,进一步推动课程改革的深化,在“扩大学校自”和“教育松绑”的呼声下,我国课程的部分权力进一步由地方下放到学校。1999年第三次全国教育工作会议上确定了“国家课程、地方课程与学校课程”三级课程模式,同时,《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中规定要“调整和改革课程体系、结构、内容,建立新的基础教育课程体系,试行国家课程、地方课程和学校课程”。学校(校本)课程的实施就是一个标志[3]23-24。

三、微观:成长历程划分论

赵昌木、徐继存以1978年为起点,按照我国基础教育课程改革的成长历程划分为三个阶段:

1•起步阶段(1978—1985)。这一阶段无论是研究的广度和深度,还是研究的层次和水平,都处于我国新时期课程改革研究的起步阶段。翻译、评价国外课程改革的理论与实践是本阶段我国学者研究课程改革的主要方面之一[4]3。