历史学科的价值例1

【中图分类号】D61 【文献标志码】A 【文章编号】1674―0351（2013）01―0018―12

党的十站在历史与时代的高度，顺应实践需求和人民愿望，把科学发展观同马克思列宁主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想一道写进，确立为党必须长期坚持的指导思想，实现了党的指导思想的又一次与时俱进。以十报告为指导，深入认识与把握科学发展观的历史地位和时代价值、对于抓住实质深入贯彻落实科学发展观、实现全面建成小康社会和社会主义现代化宏伟目标，具有重大而深远的意义。

一、中国特色社会主义理论体系最新成果

科学发展观的历史地位和时代价值，首先蕴含在马克思主义中国化的基本特征和历史进程中。正如党的十报告深刻指出：“科学发展观是马克思主义同当代中国实际和时代特征相结合的产物”；“是中国特色社会主义理论体系最新成果”；“开辟了当代中国马克思主义发展的新境界”。

马克思主义中国化，是中国共产党人的伟大创造，是把马克思主义基本原理同中国实际有机结合的理论与实践不断创新的过程。1938年10月，在党的六届六中全会上第一次提出“马克思主义中国化”①的科学命题。这一科学命题，是对党领导中国革命经验的精辟总结，是把马克思主义基本原理同中国具体实际紧密结合起来的精辟思想的深刻体现。深刻指出：（1）马克思列宁主义的伟大力量，就在于它是同各个国家具体的革命实践相联系的。（2）马克思主义必须和我国的具体特点相结合并通过一定的民族形式才能实现。离开中国特点来谈马克思主义，只能是抽象的空洞的马克思主义。（3）因此，必须学会把马克思列宁主义的基本原理应用于中国的具体的环境。（4）按照中国特点去应用马克思主义，就是要使之在其每一表现中带着必须有的中国的特性，带着新鲜活泼的、为中国老百姓所喜闻乐见的中国作风和中国气派。（5）为达此目的，必须系统地而不是零碎地、实际地而不是空洞地学习马克思列宁主义，着重学习马克思主义经典作家观察问题和解决问题的立场和方法。[1]533-534这些重要观点，渗透着马克思主义基本原理同中国具体实际紧密结合的伟大思想，是对马克思主义中国化科学内涵与本质特征的精辟揭示，是中国共产党人对待马克思主义的唯一正确的态度。

马克思主义中国化突出地表现为两大基本特征：一是时代性；二是实践性。顺应时代，应时而生，应时而变，与时俱进，是马克思主义经久不衰的根本原因。“一切划时代的体系的真正的内容都是由于产生这些体系的那个时期的需要而形成起来的。”[2]544因此，“我们只能在我们时代的条件下去认识，而且这些条件达到什么程度，我们才能认识到什么程度。”[3]337-338“只有不可救药的书呆子，才会单靠引证马克思关于另一历史时代的某一论述，来解决当前发生的独特而复杂的问题。”[4]162一定的时代是一定的社会实践的产物，时代性和实践性不可分割。马克思主义的时代性，归根到底寓于它特有的实践性之中。实践是马克思主义形成和发展的唯一源泉，是永葆马克思主义生命力的强大动力。“社会生活在本质上是实践的”，[5]60作为社会生活现象和社会发展规律高度理论抽象的马克思主义学说，当然在本质上也是实践的――它既产生于一定的社会实践，又随着社会实践的发展而不断发展。离开实践这块沃土，马克思主义之花就将枯萎；脱离具体的实践抽象地谈论马克思主义，就会把马克思主义变成毫无价值的东西。

马克思主义中国化，鲜明地坚持和体现了马克思主义时代性和实践性的统一。依据时代性和实践性的统一，马克思主义中国化历经了不同内容和特点的两次历史性飞跃，形成了相互承接的两大发展阶段，产生了一脉相承又与时俱进的两大科学理论体系。

马克思主义中国化第一次历史性飞跃，发生在新民主主义革命时期，主要是在帝国主义战争和无产阶级革命深入发展的时代条件下和社会实践中进行的。这次飞跃所解决的核心问题，是在半殖民地半封建社会的中国，进行什么样的革命、怎样进行革命的重大问题。中国共产党人经过反复探索，在总结成功经验和失败教训的基础上，找到了农村包围城市、武装夺取政权、最后夺取全国革命胜利的有中国特色的革命道路，并初步探索了社会主义建设问题。这次历史性飞跃，形成了被实践证明了的关于中国革命和建设的正确理论原则和经验总结，集中体现为思想这一伟大成果。

马克思主义中国化第二次历史性飞跃，发生在党的十一届三中全会以后改革开放新时期，是在世界格局发生重大变化、和平与发展的时代主题日渐形成并深入发展的时代条件下和社会实践中进行的。这次飞跃所解决的核心问题，是在社会主义初级阶段的国情条件下，建设什么样的社会主义、怎样建设社会主义，建设什么样的党、怎样建设党以及实现什么样的发展、怎样发展等重大理论和实际问题，成功地开创和发展了中国特色社会主义道路，形成了被实践证明了的关于中国社会主义现代化建设、巩固和发展社会主义制度的正确的理论原则和经验总结，集中体现为中国特色社会主义理论体系。两次历史性飞跃，两大科学理论成果，相互联系，相互辉映，构成马克思主义中国化生生不息的伟大历史进程。第一次历史性飞跃和思想，是马克思主义中国化的历史源头，是开创中国特色社会主义的重要理论准备，没有第一次历史性飞跃及其所产生的基本制度、基本原则和科学方法，第二次历史性飞跃无从谈起。而第二次历史性飞跃，是马克思主义中国化的历史性升华，这次历史性飞跃及其所产生的中国特色社会主义理论体系，是马克思主义中国化最新理论成果，把马克思主义中国化推向了一个新境界。

作为马克思主义中国化第二次历史性飞跃的最新理论成果，科学发展观既是对党的三代中央领导集体关于发展的重要思想的继承和发展，是中国特色社会主义理论体系的重要组成部分，又在中国特色社会主义理论体系中占有特殊的位置。中国特色社会主义理论体系，包含三大阶段性理论成果，即邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观；深入探索和回答了三大基本问题，即什么是社会主义、怎样建设社会主义，建设什么样的党、怎样建设党，实现什么样的发展、怎样发展；不断深化了三大基本规律即共产党执政的规律、社会主义建设的规律、人类社会发展规律的认识。中国特色社会主义理论体系所包括的三大阶段性理论成果，既一脉相承，又与时俱进，在不同时代条件下和不同发展阶段中，呈现出不尽相同的理论特色和时代价值。

邓小平理论，是中国特色社会主义理论体系基础性、架构性组成部分。所谓基础性、架构性，即是说，这一科学理论对中国特色社会主义道路的开拓和理论体系的形成，作出了创造性的独特贡献，具有长远性的奠基作用。党的十一届三中全会以来，以邓小平为代表的中国共产党人，总结建国以来正反两方面经验，总结国际共产主义运动正反两方面经验，坚持解放思想、实事求是，坚持从时代变化和实践发展出发，创造性地探索和回答了什么是社会主义、怎样建设社会主义这一重大问题，开辟了中国特色社会主义新道路，开创了马克思主义中国化新境界，创立了邓小平理论。邓小平理论在中国特色社会主义理论体系中的基础性、架构性作用主要体现在：奠定了中国特色社会主义发展的理论基石，这就是创造性地提出了和平与发展时代主题论和社会主义初级阶段论，这两大基本理论，既是中国特色社会主义道路选择的两大理论基础，又是中国特色社会主义理论体系的两大理论基石；揭示了中国特色社会主义发展的基本规律，这就是明确形成社会主义本质论、社会主义发展战略论、社会主义改革动力论、社会主义市场经济论、社会主义民主法制论、社会主义精神文明论等一系列基本理论，构成中国特色社会主义理论体系的主体内容；确立了中国特色社会主义发展的科学方法，主要包括，把一切从实际出发作为实现马克思主义基本原理同中国实际相结合的逻辑起点，把解放思想与实事求是有机统一起来作为中国特色社会主义的重要法宝，把人民满意、人民答应、人民放心作为制定一切路线方针政策的根本出发点和根本标准。邓小平理论的丰富内涵和创造性贡献，对于中国特色社会主义理论体系的形成、完善和拓展，具有根本性、长远性的奠基意义与支撑作用。

“三个代表”重要思想，是中国特色社会主义理论体系开创性组成部分。所谓开创性，即是说，这一重大战略思想，面向新的世纪，着眼当代世界的新变化和当代中国的新发展，在邓小平理论基础上，进一步地探索和回答了什么是社会主义、怎样建设社会主义这一根本问题，创造性地探索和回答了建设什么样的党、怎样建设党这一重大课题。“三个代表”重要思想对中国特色社会主义理论体系的开创性作用突出表现在，密切适应经济全球化以及政治多极化、文化多元化、科技信息化的发展潮流，密切适应国内经济、政治、文化体制改革深入推进的发展趋势，把始终代表先进生产力的发展要求、始终代表先进文化的前进方向、始终代表最广大人民的根本利益作为党的先进性和中国特色社会主义生命力的根本体现，作为加强党的建设和推进经济社会发展的根本出发点，从而进一步拓宽了中国特色社会主义的世界视野，启发和引导人们在更加适应共产党执政规律、社会主义建设规律和人类社会发展规律的基础上进一步推进中国特色社会主义伟大事业。

科学发展观，是中国特色社会主义理论体系最新成果，是对邓小平理论、“三个代表”重要思想的坚持、丰富和发展。科学发展观的理论创新意义突出表现在，既积极借鉴当今世界各国科学的发展理念，顺应了时展潮流，又一切从中国实际出发，对中国特色社会主义发展规律作出了进一步科学揭示；既继承了邓小平理论、“三个代表”重要思想关于发展的基本思想，又结合新的时代特点和实践要求，进一步揭示了我国现代化发展的第一要义、核心立场、价值目标、基本要求和科学方法，进一步回答了实现什么样发展、怎样发展这一直接关系当代中国前途与命运的重大问题。科学发展观，是对中国特色社会主义理论体系的重大丰富和发展，是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现，是同邓小平理论、“三个代表”重要思想既一脉相承又与时俱进的科学理论，是指导党和国家全部工作的强大思想武器，是发展中国特色社会主义必须长期坚持的重大战略思想。

二、来自实践基础上的科学认识和理论创新

实践是产生科学理论的重要源泉，又是推动理论发展的强大动力。党的十报告深刻指出：总结过去十年奋斗历程，最重要的就是我们党“勇于推进实践基础上的理论创新，围绕坚持和发展中国特色社会主义提出一系列紧密相联、相互贯通的新思想、新观点、新论断，形成和贯彻了科学发展观。”正是在深入分析当今时代的新变化、国内实践的新发展和新的历史条件下人民群众的新期待的基础上，形成了科学发展观这一重大战略思想。

一是当今时代的新变化。当今世界正在发生深刻复杂变化，正处在大变革大调整大发展之中。我国发展既面临着前所未有的机遇，也面临着前所未有的挑战。十六大以来党中央关于“两个前所未有”的清醒判断，是形成科学发展观的重要时代认识背景。当今时代新变化，突出表现为“一个主题、一大潮流、四大趋势”。所谓“一个主题”，即和平与发展仍然是当今时代主题，并进一步深化；所谓“一大潮流”，即和平、发展、合作已成为时代变化的主潮流；时代主题和时代潮流集中表现为四大发展趋势，即经济全球化深入发展、政治多极化不可阻挡、文化多样化和社会信息化持续推进、科技革命孕育新突破，全球合作向多层次多方位拓展。在这样一种大的时代变化背景下，国与国之间相互依存日益紧密，新兴市场国家和发展中国家整体实力增强，在世界舞台上的作用和影响迅速上升，国际力量对比朝着有利于维护世界和平的方向发展，和平与发展的世界大局对我们发展十分有利，我国的改革开放和经济社会发展正面临着前所未有的机遇。同时我们又必须清醒地看到，世界仍然很不安宁，国际环境中不确定不稳定因素增多，我国发展的外部条件复杂多变。从政治方面说，霸权主义和强权政治仍然存在，单极或多极的斗争仍然尖锐，国际战略竞争更趋激烈，地区冲突和热点问题此起彼伏，国际恐怖主义活动猖獗，传统安全威胁和非传统安全威胁相互交织。从经济方面说，世界经济发展很不平衡，南北差距拉大，经济结构性矛盾加剧，贸易和投资保护主义抬头，能源资源压力加大，经济发展中的潜在风险增多，气候变化、重大自然灾害、严重传染性疾病危害加大。尤其是国际金融危机波击全球影响深远，对世界各国经济稳定发展构成严峻挑战。在这样一种国际政治、经济变化背景下，共同推进国际关系民主化，推动经济全球化朝着均衡、普惠、共赢方向发展，促进人类文明繁荣进步，维护世界和平稳定，呵护人类赖以生存的地球家园，是世界各国人民的共同心愿。深刻把握国际形势和世界发展趋势的新变化，顺应时代变化的新要求，坚持走科学发展、和谐发展、和平发展道路，是我们的必然选择。

处在这样一个复杂多变的国际环境之中，中国同世界的关系正在发生着历史性的变化。一方面，经过改革开放30多年的快速发展，我国经济实力和综合国力大大增强，国际地位和国际影响力不断提升，国际社会普遍看好我国的发展前景，战略上对我国更加重视，同我国合作的意愿不断增强，国际环境中对我国发展有利的因素不断增加。另一方面，我国仍然面临着发达国家经济科技占优势的巨大压力，国际竞争更加剧烈，维护国家安全的任务更加繁重。因此，必须把我国的发展放到世界大局中来思考，不断提高统筹国内国际两个大局的能力，不断提高把握机遇、应对挑战、化解风险的能力，始终掌握发展的主动权。科学发展观，正是在科学分析当今时代新变化、科学判断国际环境新变化、科学把握中国同世界关系新变化基础上形成的重大战略思想。

二是国内实践的新发展。当今中国发展的总体特点，可以用“一个基础、一条主线、五大趋势”来加以概括。所谓“一个基础”，即社会主义初级阶段。党的十报告进一步强调：“建设中国特色社会主义，总依据是社会主义初级阶段”；“我们必须清醒认识到，我国仍然处于并将长期处于社会主义初级阶段的基本国情没有变，人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾这一社会主要矛盾没有变，我国是世界上最大发展中国家的国际地位没有变。”这“三个没有变”，是推进各方面发展必须始终依据的基本国情和根本基础。所谓“一条主线”，即把社会主义制度同现代市场机制有机结合起来，坚定不移走社会主义市场经济道路，这是贯穿社会主义初级阶段改革与发展的一条主线。所谓“五大趋势”，即经过30多年的改革发展，我国已进入工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化大格局，这是当代中国不可逆转的大趋势。这样一种新特点和大趋势，提出了一系列前所未有的新问题新矛盾，迫切要求我们以与时俱进的态度和方法加以统筹解决。

经过新中国成立以来尤其是改革开放以来的不懈努力，我国发展取得了举世瞩目的成就。到2011年，我国国内生产总值达到473万亿元，位居世界第二位；从生产力到生产关系、从经济基础到上层建筑，都发生了翻天覆地的变化。同时我们也必须清醒地看到，社会生产力不发达仍然是制约我国发展的最大因素，人口多、底子薄、发展不平衡，仍然是我国发展的最大实际，“我们在推进改革开放和社会主义现代化建设中所肩负任务的艰巨性和繁重性世所罕见，我们在改革发展稳定中所面临矛盾和问题的规模和复杂性世所罕见，我们在前进中所面对的困难和风险也世所罕见。”[6]33要建成惠及十几亿人口的更高水平的小康社会，实现富强民主文明和谐的社会主义现代化，还有很长的路要走。牢记社会主义初级阶段的基本国情，认清全面建成小康社会、基本实现现代化的长期性和艰巨性，提高想问题、作决策、办事情决不可脱离实际的自觉性，是解决当代中国一切发展问题、确立正确的发展战略的根本前提。

尤其要看到，通过30多年的改革开放和经济社会发展，当前我国经济、政治、文化、社会发展呈现出一系列新的阶段性特征，主要表现在：经济实力显著增强，同时生产力水平总体上还不高，自主创新能力还不强，长期形成的结构性矛盾和粗放型增长方式尚未根本改变；社会主义市场经济体制初步建立，同时影响发展的体制机制障碍依然存在，改革攻坚面临深层次矛盾和问题；人民生活总体上达到小康水平，同时收入分配差距拉大趋势还未根本扭转，城乡贫困人口和低收入人口还有相当数量，统筹兼顾各方面利益难度加大；协调发展取得显著成绩，同时农业基础薄弱、农村发展滞后的局面尚未改变，缩小城乡、区域发展差距和促进经济社会协调发展任务艰巨；社会主义民主政治不断发展、依法治国基本方略扎实贯彻，同时民主法制建设与扩大人民民主和经济社会发展的要求还不完全适应，政治体制改革需要继续深化；社会主义文化更加繁荣，同时人民精神文化需求日趋旺盛，人们思想活动的独立性、选择性、多变性、差异性明显增强，对发展社会主义文化提出了更高要求；社会活力显著增强，同时社会结构、社会组织形式、社会利益格局发生深刻变化，社会建设和管理面临诸多新课题；对外开放日益扩大，同时面临的国际竞争日趋激烈，发达国家在经济科技上占优势的压力长期存在，可以预见和难以预见的风险增多，统筹国内发展和对外开放要求更高。上述八个方面新的阶段性特征表明，我国已进入改革发展的关键时期，这既是可以实现又好又快发展的重要战略机遇期，又是面临诸多风险和困难的矛盾凸显期。清醒认识当前我国发展的特殊性，以新的发展战略应对前进道路上的突出矛盾和问题，是抓住机遇、实现又好又快发展的重要保证。科学发展观，正是在科学分析国内实践新发展，尤其是在深入分析我国关键发展时期新的阶段性特征的基础上形成的重大战略思想。

三是人民群众的新期待。人民群众不断增长的物质文化需求和全面发展需要，既是经济社会发展道路选择的根本依据，也是进一步促进经济社会发展方式转变的强大动力。改革开放30多年我国经济社会发展的过程，从根本意义上说就是不断适应和满足人民群众物质文化需要的过程，也是在不断解放和发展生产力的过程中不断促进人的全面发展的过程。进入全面建成小康社会关键时期，人民群众过上更加美好生活的愿望日益强烈，不仅要求物质生活更加富足，而且要求政治参与更加充分、精神文化更加丰富、社会生活更加和谐，提升人的素质和促进人的发展的任务也更加迫切。这就要求我们党，必须认真研究和把握广大人民群众的新要求和新期待，把人的需求和人的发展提到经济社会发展更加突出的位置，进一步坚持以人为本发展理念，更加实施全面协调可持续发展战略，在更广层面和更高层次上造福于人民，不断谱写人民美好生活新篇章。科学发展观，正是在科学分析全面建成小康社会关键时期人民群众新期待、新要求基础上形成的重大战略思想。

三、中国共产党集体智慧的结晶

一种科学理论的形成与发展，离不开其特有的厚重的理论基础。党的十报告深刻指出：科学发展观“是中国共产党集体智慧的结晶”。这样一种“集体智慧”，包括对党的三代中央领导集体关于发展的重要思想的创造性地继承与发展。

寻求适合中国国情的发展道路，通过发展谋求人民幸福和解放，是中国共产党人一以贯之的立场和品质，也是马克思主义中国化一脉相承之根本之“脉”。科学发展观深刻贯穿着这一“根本之脉”，它与以、邓小平、为代表的党的历届中央领导集体关于中国现代化发展的理论探索和实践创造，是一脉相承的。在坚持发展、加快发展、实现又好又快发展这个当代中国最重大问题上，科学发展观尤其同邓小平理论、“三个代表”重要思想有着内在的一致性。

20世纪50年代初期，在百废待兴、百业重建的历史条件下，以为代表的党的中央领导集体，开始了中国现代化发展道路的艰辛探索。1956年4月，发表了著名的《论十大关系》。这篇重要著作，可以说是我们党关于中国社会主义建设和现代化发展最初具有标志性的理论探索成果。在这篇重要著作中，从重工业和轻工业、农业的关系，沿海工业和内地工业的关系，经济建设和国防建设的关系，国家、生产单位和生产者个人的关系，中央和地方的关系，汉族和少数民族的关系，中国和外国的关系等方面，初步探索和揭示了中国社会主义建设和现代化发展的基本规律。尤其重要的是，明确提出了社会主义建设的基本方针，这就是：“把国内外一切积极因素调动起来，为社会主义事业服务”；提出了处理各种关系的基本方法，这就是：统筹兼顾，统一协调。1957年2月，发表了《关于正确处理人民内部矛盾的问题》。这是又一部关于中国现代化发展规律的探索之作。在这部重要著作中，创造性地提出了“将我国建设成为一个具有现代工业、现代农业和现代科学文化的社会主义国家”，“用民主方法解决人民内部矛盾的问题”以及社会主义社会基本矛盾等一系列重要思想，进一步明确了“统筹兼顾、统筹安排”的基本方针。在这些正确思想指导下，50年代党的中央领导集体对中国现代化发展问题进行了比较系统的探索，逐步形成了“四个现代化”奋斗目标和有关建设方针。在执政不久的条件下，以为代表的党的中央领导集体即对我国现代化发展作出如此重要的实践探索和理论概括，可以说弥足珍贵，具有很强的理论胆略和很高的政治智慧；当然50年代后期直至“”，我们党在探索社会主义建设过程中也产生了重大失误，使经济社会发展遭受了严重挫折，留下了巨大的遗憾和深刻的教训。

历史经验包括教训是一笔宝贵遗产。正是在深刻总结历史经验和教训的基础上，邓小平领导我们党以马克思主义的理论胆略和实践气魄，坚持解放思想、实事求是，在适应时代要求和中国实际的基础上深入探索中国现代化发展的现实问题和基本规律，形成了内涵丰富、独具特色的中国特色社会主义理论，在这一理论指导下，开辟了马克思主义中国化新境界，开创了我国改革开放发展新时期。邓小平发展思想是邓小平理论的主体内容，其主要支撑点是“发展才是硬道理”。主要观点包括：社会主义初级阶段的现代化发展起点，“三步走”的现代化发展战略，“一个中心、两个基本点”的现代化基本路线，社会主义与市场经济相结合的现代化基本路径，坚持物质文明、精神文明和民主法制共同发展的现代化总体布局，充分利用“和平与发展”国际条件加快我国发展的现代化基本方针，等等。尤其值得提出的是，邓小平把全面持续发展作为制定改革开放方针政策和发展战略的重要出发点，把提高人的素质、促进人的发展作为经济社会发展的重要目标。他把人口、资源、环境问题放在国民经济和社会发展的战略全局来考察，强调要合理利用资源、保护自然环境，提出“各个方面需要综合平衡，不能单打一”，“要采取有力的步骤，使我们的发展能够持续、有后劲”。这些重要思想，高瞻远瞩，未雨绸缪，深刻体现了把马克思主义基本原理同中国实际紧密结合起来的根本立场和基本原则。

在邓小平理论指引下，面向21世纪，以为代表的中国共产党人开展了对中国现代化发展的全面探索与实践。1995年，发表了《正确处理社会主义现代化建设中的若干重大关系》的重要讲话，概括了我国现代化发展的十二大关系，包括改革、发展、稳定的关系，第一、二、三产业的关系，东部地区和中西部地区的关系，市场机制和宏观调控的关系，公有制经济和其他经济成分的关系，收入分配中国家、企业和个人的关系，扩大对外开放和坚持自力更生的关系，中央和地方的关系，国防建设和经济建设的关系，物质文明建设和精神文明建设的关系等等，进一步探索和提炼了我国现代化发展的基本规律。21世纪初，以为代表的党的中央领导集体创造性地提出了“三个代表”重要思想，进一步明确了中国现代化发展的战略目标和基本方针。“三个代表”重要思想的主要支撑点是“发展是党执政兴国的第一要务”。“三个代表”重要思想的最重大价值，是把中国现代化发展放到世界多极化和经济全球化的时代新变化中加以认识和把握，从发展先进生产力、建设先进文化、实现最广大人民根本利益的高度开拓执政党自身建设的广阔视野，进一步拓展了中国特色社会主义现代化发展道路。

正是在党的三代中央领导集体关于中国现代化发展的基本思想，尤其是在邓小平理论和“三个代表”重要思想基础上，以为总书记的党中央提出了科学发展观重大战略思想。与邓小平理论、“三个代表”重要思想一脉相承，科学发展观的主要支撑点是坚持发展、加快发展、实现又好又快发展。在发展这一“根本之脉”上，科学发展观凝聚着我们党几代中央领导集体的心血与智慧，凝聚着全党全国人民的艰辛探索与不懈追求。正如明确指出：“科学发展观，是用来指导发展的，不能离开发展这个主题，离开了发展这个主题就没有意义了。发展首先要抓好经济发展。”[7]党的十七大报告强调：科学发展观的“第一要义是发展。”“发展，对于全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化，具有决定性意义。要牢牢扭住经济建设这个中心，坚持聚精会神搞建设、一心一意谋发展，不断解放和发展生产力。”党的十报告进一步要求：“全党必须更加自觉地把推动经济社会发展作为深入贯彻落实科学发展观的第一要义，牢牢扭住经济建设这个中心，坚持聚精会神搞建设、一心一意谋发展，着力把握发展规律、创新发展理念、破解发展难题，深入实施科教兴国战略、人才强国战略、可持续发展战略，加快形成符合科学发展要求的发展方式和体制机制，不断解放和发展社会生产力，不断实现科学发展、和谐发展、和平发展，为坚持和发展中国特色社会主义打下牢固基础。必须更加自觉地把以人为本作为深入贯彻落实科学发展观的核心立场，始终把实现好、维护好、发展好最广大人民根本利益作为党和国家一切工作的出发点和落脚点，尊重人民首创精神，保障人民各项权益，不断在实现发展成果由人民共享、促进人的全面发展上取得新成效。必须更加自觉地把全面协调可持续作为深入贯彻落实科学发展观的基本要求，全面落实经济建设、政治建设、文化建设、社会建设、生态文明建设五位一体总体布局，促进现代化建设各方面相协调，促进生产关系与生产力、上层建筑与经济基础相协调，不断开拓生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路。必须更加自觉地把统筹兼顾作为深入贯彻落实科学发展观的根本方法，坚持一切从实际出发，正确认识和妥善处理中国特色社会主义事业中的重大关系，统筹改革发展稳定、内政外交国防、治党治国治军各方面工作，统筹城乡发展、区域发展、经济社会发展、人与自然和谐发展、国内发展和对外开放，统筹各方面利益关系，充分调动各方面积极性，努力形成全体人民各尽其能、各得其所而又和谐相处的局面。”这些重要观点和基本要求表明，科学发展观高度凝练了党的历届中央领导集体关于发展的重要思想，高度概括了我们党领导中国社会主义现代化建设的基本经验，是党的集体智慧的光辉结晶，是党必须长期坚持的指导思想。

四、中国特色社会主义规律的进一步深刻揭示

科学理论的正确性与真理性，归根到底来自于对事物发展本质的正确认识和规律的深刻揭示。党的十报告深刻指出：科学发展观“把我们对中国特色社会主义规律的认识提高到新的水平”。科学发展观之所以科学正确，之所以成为我们党的指导思想和我国现代化建设的指导方针，是因为这一科学理论在邓小平理论、“三个代表”重要思想基础上进一步深刻揭示了中国特色社会主义的基本规律。这突出地体现在以下五个方面：

（一）科学发展观进一步揭示了中国现代化发展的本质与核心，这就是坚持以人为本。

发展以何为本，这是发展的本质与核心问题。马克思主义创始人以历史唯物主义的观点考察经济社会，曾将人类社会发展划分为三大阶段：“人的依赖关系（起初完全是自然发生的），是最初的社会形式，在这种形式下，人的生产能力只是在狭小的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形式，在这种形式下，才形成普遍的社会物质交换、全面的关系、多方面的需要以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的、社会的生产能力成为从属于他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段。第二个阶段为第三个阶段创造条件。”[8]107-108这三大发展阶段，集中体现在发展理念上，即形成了以神为本、以物为本和以人为本三大发展形态。资本主义之前的社会形态，基本上是以神为本，人们主要从虚幻的神灵中获取发展的价值与动力；资本主义商品经济广泛发展，使经济社会发展进入以物为本的阶段，人们的生产关系及社会关系主要地通过商品交易表现出来，人的能力得到普遍提高，但人的本质掩盖在物的交换之中；只有社会主义和共产主义社会，才能真正进入以人为本即人的自由全面发展的新阶段。我国还处在社会主义的初级阶段，商品生产和市场经济是社会发展不可逾越的阶段，我们还不能完全超脱人对物的依赖，但是社会主义的性质和价值目标，决定了我们必然也必须把以人为本作为经济社会发展的本质理念，作为推进社会主义现代化的核心价值。科学发展观把坚持以人为本放在首位，作为经济社会发展的本质与核心，创造性地坚持了马克思主义基本思想与当代中国发展实际的统一。科学发展观中的以人为本，既不是简单继承中国传统文化中的民本思想，也不是简单吸收西方资产阶级的人本主义，而是具有自己深刻的内涵，这就是，坚持以工人、农民、知识分子以及一切社会主义建设者为本，着重强调尊重人的主体价值、发挥人的主体作用、实现人的主体利益、促进人的全面发展，这是实现经济社会发展不可须臾动摇的原则和前提。

（二）科学发展观进一步规范了中国现代化发展的准则与状态，这就是全面协调可持续。

发展遵循什么准则，保持什么状态，是发展是否科学和有价值的直接标志。片面的发展、单一的发展、只顾眼前不顾长远的发展，不仅难以促进经济健康发展和社会全面进步，而且会给经济社会带来深层隐患，以至给人类自身带来巨大灾难。上个世纪六七十年代以来，随着综合国力竞争的日益加剧和世界现代化进程的逐步加快，各种关于发展的理论竞相涌现，先后产生了经济增长论、增长极限论、综合发展论、循环经济论、经济自由论、可持续发展论、新发展论等等关于发展的基本观点，这些发展理论，表明当代进步人类在坚持发展的过程中，愈益注重探索如何以最小的代价谋求最大效益的发展，由此各种发展模式应运而生。科学发展观在深刻总结国内外各种发展中的经验教训、积极吸收世界各国发展理念与模式的基础上，明确把全面协调可持续作为促进我国经济社会发展必须遵循的准则和必须保持的状态。全面发展，着重强调发展是一种经济、政治、文化、社会、生态等各种要素综合发展的过程；协调发展，着重强调人与环境、人与自然、人与组织以及各种社会组织之间必须协调和谐；可持续发展，着重强调发展不仅要满足当代人的利益需求，而且要为后代人的发展创造广阔空间和有利条件。这三个方面的发展理念与模式，既各有侧重，又相互联系，科学发展观将这三种发展理念与模式溶入一炉，在坚持以人为本这一本质与前提中融为一体，实现了发展观的新飞跃。

（三）科学发展观进一步明确了中国现代化发展的关键与目标，这就是实现人的全面发展。

科学把握发展的价值目标，是现代化道路选择的关键因素。价值目标远大而科学，对于经济社会发展进程以及各个方面的发展起着高瞻远瞩、统揽全局的作用。马克思主义历来注重人的全面发展在经济社会发展中的价值目标作用。马克思指出，未来新社会（即共产主义社会）是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式。”[9]649《共产党宣言》明确强调：“根据共产主义原则组织起来的社会，将使自己的成员能够全面发挥他们的得到全面发展的才能”；[5]243“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[5]294社会主义社会虽然还不可能完全具备共产主义社会实现每个人的自由全面发展的特质，但是社会主义社会是逐步实现人的全面发展的过程。社会主义的发展性质与目标，决定了必须把实现人的全面发展作为经济社会发展的根本价值取向，并贯穿于经济社会发展的各个层面和一切过程。推进人的全面发展，同推进经济社会的发展是互为前提和基础的。人越全面发展，社会的物质文化财富就会创造得越多，而物质文化条件越充分，又越能推进人的全面发展。经济社会的发展水平是逐步提高、永无止境的历史过程，人的全面发展程度也是逐步提高、永无止境的历史过程，这两个过程应相互结合、相互促进地向前发展。

（四）科学发展观进一步坚持了中国现代化发展的科学方法，这就是统筹兼顾。

我们党在形成科学发展观的同时，明确提出“五个统筹”的发展方针，即统筹城乡发展、统筹区域发展、统筹经济和社会发展、统筹人和自然发展、统筹国内发展和对外开放。这既是针对我国经济社会发展现实所确立的基本方针，又是对经济社会发展实质的集中概括，是科学发展观的进一步延伸与展开。坚持以人为本，将经济社会发展切实转入全面协调可持续轨道，具体化为实践过程，就是统筹兼顾：统筹全局、兼顾各方。只有统筹经济、政治、文化和社会发展中的各方面因素，兼顾各方面的利益关系和利益需求，才能有效地推进经济社会全面发展，实现物质文明、政治文明、精神文明、社会和谐以及生态文明相互协调、共同发展。在我国现阶段，牢牢把握住“五个统筹”，也就牢牢把握住了科学发展观的真谛。

（五）科学发展观进一步把握了中国现代化发展的时代条件，这就是坚持对外和平发展与对内和谐发展相辅相成、相互促进。

以为总书记的党中央在提出科学发展观的同时，还明确提出对外构建和谐世界、对内构建和谐社会两大战略思想。这两大战略思想，对于我们更深刻地认识和落实科学发展观具有重要意义。任何国家与民族的发展都离不开世界。充分利用国际格局的有利条件，把对内发展与对外发展有机地结合起来，相互促进、相得益彰，是当代世界各国现代化进程的一条重要经验。作为正在走向世界的发展中社会主义大国，我国现代化发展尤其离不开对国际格局新变化的科学判断和有利条件的充分利用。当今世界，和平、发展、合作已成为时代潮流。世界政治力量的对比，有利于保持国际环境的总体稳定，有利于我们进一步加强与世界经济的联系与合作；经济全球化的深入发展，有利于国际国内两个市场、两种资源的相互补充与合作，这对我国由经济市场化走向经济社会现代化十分有利。正是在深刻分析我国发展的外部环境和内部因素的基础上，形成了对外和平发展和对内和谐发展的重要战略思想。充分利用和平、发展、合作的国际环境，将对外和平发展与对内和谐发展有机地结合起来，是落实科学发展观题中应有之义。

总之，科学发展观创造性地坚持和发展了马克思主义的发展思想，正如十报告所指出：“把我们对中国特色社会主义规律的认识提高到新的水平，开辟了当代中国马克思主义发展新境界。”我们必须站在这样一个高度提升贯彻落实科学发展观的自觉性。

五、马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现

马克思主义中国化的历史进程，从根本意义上说就是运用马克思主义的世界观和方法论回答和解决中国实际问题的过程。科学发展观的世界观和方法论意义，突出体现在运用辩证唯物主义和历史唯物主义基本原理回答和解决为谁发展、靠谁发展、如何发展的重大问题，深刻体现了马克思主义基本原理及其方法在当代中国的生动实践与发展。正如党的十报告深刻指出：科学发展观“是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现，对新形势下实现什么样的发展、怎样发展等重大问题作出了新的科学回答”。

科学发展观深刻回答和解决了“为谁发展”的重大问题，是马克思主义世界观在指导发展上的集中体现。

唯物史观认为，生产力的发展是社会变革与进步的基础，人的发展是社会变革与进步的目的；生产力的发展归根到底必须通过人的努力、为了人的发展。因此，为什么人的问题，是根本立场问题、世界观问题。对于一个政党来说，这个问题是判断党是否先进的根本标准；对于一个社会来说，这个问题是判断社会是否进步的根本标准；而对于如何推进社会变革和社会发展来说，这个问题就是判断变革与发展方向是否正确、过程是否有价值、结果是否有效益的根本标准。建党与执政，首先有个“为了谁”的问题，建设与发展，也首先有个“为了谁”的问题。科学发展观把坚持以人为本作为经济社会发展的本质与核心，从根本上回答和解决了“为谁发展”的重大问题。为着人民群众的利益和需求推进经济社会发展，通过改革发展不断满足人民群众日益增长的物质文化需要，切实保障人民群众的经济、政治和文化权益，让全体人民共享改革发展成果，是科学发展观的首要要求。同时，还要把人的发展放到经济社会发展的首要位置，把人的发展程度作为衡量经济社会进步的重要标准，使人的能力不断增强、人的自由度不断提高、人的个性不断丰富，最终实现每一个人都全面发展的最高理想。

科学发展观深刻回答和解决了“靠谁发展”的重大问题，是马克思主义群众观在指导发展上的集中体现。

依靠谁的问题，是区分唯物史观和唯心史观的分水岭，也是判断马克思主义政党的试金石。唯物史观认为，整个世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程；“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”[10]118-119历史活动是人民群众的事业。“生机勃勃的创造性的社会主义是由人民群众自己创立的。”[11]53“人民，只有人民，才是创造世界历史的动力。”[12]1031尊重实践，尊重群众，关注最广大人民的利益和愿望，注重把握代表先进生产力的新生事物，注重从人民群众的首创精神和实践经验中捕捉、把握社会变革与发展的契机，注重从本质上发现、保护、调动人民群众的积极性，注重依靠人民群众的智慧和力量解决经济社会发展中的问题，这是马克思主义群众观在社会变革与发展上的基本要求。科学发展观深刻体现和坚持了这个基本要求。坚持以人为本，就是要坚持调动一切积极因素，并且把这种积极因素与社会发展规律有机地统一起来，依靠人民群众的智慧和力量促进经济社会发展。离开广大人民群众的积极性和主体力量，发展没有动力，科学发展更无从谈起。

科学发展观深刻回答和解决了“如何发展”的重大问题，是马克思主义方法论在指导发展上的集中体现。

马克思主义辩证法的精要在于全面地认识和把握事物的发展。恩格斯指出：“辩证法是关于普遍联系的科学”。[3]259列宁指出：“要真正地认识事物，就必须把握住、研究清楚它的一切方面、一切联系和‘中介’。我们永远也不会完全做到这一点，但是，全面性这一要求可以使我们防止犯错误和防止僵化。”[13]419一般事物的变化与发展是全面的，社会的变革与发展更是全面的，否则，社会就不能进步，就要发生倾斜甚至冲突。辩证的方法要求我们，在经济社会发展的各个要素、各个层面之间，在人与社会、人与环境、人与自然之间，必须坚持全面地发展、协调地发展和可持续地发展，而绝不能顾此失彼，更不能抓其一点不及其余。科学发展观强调经济社会发展的基本准则和形态是“全面协调可持续”，具体而深刻地坚持了事物相互联系和全面发展的基本观点。在我国现阶段，全面发展，就是要坚持以经济建设为中心，全面推进经济、政治、文化、社会和生态建设，实现物质文明、政治文明、精神文明、社会和谐、生态文明全面进步。协调发展，就是要把握好“五个统筹”，推进生产力与生产关系相协调、经济基础与上层建筑相协调、人与自然相协调。可持续发展，就是要促进人与自然的和谐，实现资源、环境的可持续利用，走科技含量高、经济效益好、资源消耗低、环境污染少、人力资源优势得到充分发挥的新型工业化道路，走生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路，努力建设美丽中国，实现中华民族永续发展。总之，全面协调可持续的发展观，赋予了马克思主义科学方法以鲜活的时代内涵。

马克思主义的世界观与方法论相辅相成、不可分割。为谁发展、靠谁发展和如何发展相辅相成、不可分割。它们之间的内在统一，蕴涵在科学发展观的精髓之中。

六、把握精神实质将科学发展观真正落到实处

党的十报告深刻指出：“解放思想、实事求是、与时俱进、求真务实，是科学发展观最鲜明的精神实质”。“面向未来，深入贯彻落实科学发展观，对坚持和发展中国特色社会主义具有重大现实意义和深远历史意义，必须把科学发展观贯彻到我国现代化建设全过程、体现到党的建设各个方面。”精神实质即思想路线的精髓。科学发展观是党的思想路线不断丰富发展的生动体现。深入贯彻落实科学发展观，必须牢牢把握党的思想路线在指导当前经济社会发展上的新要求，把握关键、抓住重点，将科学发展观转化为经济社会又好又快发展的强大动力。

一是要牢牢把握当前关键发展时期的新变化新特点对贯彻落实科学发展观的新要求

首先，要牢牢把握世界格局的新变化和时代潮流的新走向对贯彻落实科学发展观的新要求。如何顺应人类文明大趋势，既坚定不移地搞建设、谋发展，通过发展增强综合国力，提升国际竞争力，又坚定不移把发展建立在坚持以人为本、全面协调可持续基础之上，最大程度地减少和避免经济增长可能带来的风险和代价，成为我们必须高度重视和着力解决的一个重大课题。我们应当进一步确立世界眼光，拓宽世界视野，坚持用时展的要求审视自己，在更加适应时代主题和时代潮流的层面上进一步贯彻落实科学发展观。

其次，要牢牢把握国内改革和发展新趋势对贯彻落实科学发展观的新要求。当前无论是改革还是发展，任务都十分艰巨而繁重，既有雄厚的改革资源和巨大的发展潜力，又有各种困难和风险，影响改革和发展的体制还没有完全消除，促进改革和发展的外部环境也需要进一步营造。这就要求我们，既要进一步坚定深化改革的信心，充分发挥改革对经济社会发展的强大促进作用，又要努力增强改革的科学性和预见性，把改革纳入全面协调可持续的轨道；既要进一步坚定加快发展的信心，始终坚持以经济建设为中心，聚精会神搞建设、一心一意谋发展，又要着力解决社会公平、民生民利、大众参与、核心价值等政治、文化和社会发展方面的现实问题，在更高层次和更大范围上造福于人民，实现经济社会全面协调可持续发展。

再次，要牢牢把握人民群众的新期待对贯彻落实科学观的新要求。进入全面建成小康社会的关键时期，人民群众过上更加美好生活的愿望日益强烈，这就要求我们，要认真研究和把握人民群众的新要求和新期待，进一步坚持和体现以人为本的发展理念，通过全面协调可持续发展，在更广层面和更高层次上造福于人民，不断谱写人民美好生活的新篇章。

二是要紧紧抓住当前影响科学发展的关键因素，为深入贯彻落实科学发展观创造完善的体制保障

现实表明，当前影响科学发展观深入贯彻落实的关键因素，主要表现在三个方面。一是观念因素。部分干部群众尤其是一些领导干部的思想认识还没有真正统一到科学发展观的科学内涵和基本要求上来，对科学发展观缺乏全面准确的理解，对贯彻落实科学发展观缺乏高度的自觉。二是体制因素。一些地方和部门还没有形成贯彻落实科学发展观的完善体制和长效机制，因而在工作落实上不可避免地存在着主观性、片面性、随意性现象。如何真正建立起以人为本的体制和制度，从制度上确保人民群众在经济社会发展中的主体地位和主体作用，还是一个尚未完全解决的根本性课题；如何把发展的全面性、协调性和可持续性用体制和制度加以科学规范，从制度上确保发展的全面协调可持续，也是一个尚未完全解决的重大现实问题；如何正确认识和妥善处理中国特色社会主义事业中的各种重大关系，并从制度和体制的层面统筹各方、兼顾全局，仍然是需要下大气力解决的一个重大问题。三是干部因素。一定的发展观是一定的世界观、人生观、价值观以及权力观、地位观、利益观的集中体现。人的主观世界尤其是各级领导干部的世界观、人生观、价值观状况，直接影响着乃至决定着落实科学发展观的成效。贯彻落实科学发展观的过程，尤其是各级领导干部改造世界观、端正价值观的过程。在这方面，我们面临的问题还相当严重，任务还相当艰巨。一些领导干部尚未从“以官为本”、“以权为本”真正转变到“以人为本”上来，缺乏对人民群众主体地位的真正重视和根本利益的切实关注，因而很难牢牢抓住以人为本这一核心卓有成效地推进科学发展、和谐发展；一些领导干部习惯于搞形式主义，做表面文章，因而很难拿出制度化规范化的措施将科学发展观的要求真正落到实处；一些领导干部热衷于搞政绩工程、形象工程，好大喜功，浅尝辄止，因而很容易把落实科学发展观抽象化、虚拟化。总之，深入贯彻落实科学发展观，迫切要求提升各级领导干部的素质，用科学发展观武装各级领导干部的头脑、指导各级领导干部的行动，不啻是当前贯彻落实科学发展观一项十分突出的任务。

上述三个方面，相互联系，相互影响：观念不到位，必然严重影响深入落实科学发展观体制和制度的建立与完善，而体制不健全不完善，又对领导干部中一些不符合科学发展观要求的行为缺乏有效的制约与监督。制度问题带有根本性、全局性和长远性，制度建设是根本建设。深入贯彻落实科学发展观，必须在体制改革与制度创新上下工夫，着力建构深入贯彻落实科学发展观的制度安排与体制保障。无疑，这是当前深入贯彻落实科学发展观的最关键环节。

要着力建构深入贯彻落实科学发展观的决策体制及其运行机制。一个地区、一个部门、一个单位，能否真正按照科学发展观的要求走上科学发展轨道，首要因素在于决策体制和机制是否完善。这就需要彻底改革“靠权力决策”、“靠经验决策”甚至“靠拍脑袋决策”等主观主义、的决策行为所依托的决策体制，真正把坚持以人为本的核心立场和全面协调可持续的基本要求体现在决策体制中，从制度上确保决策的民主性、科学性和依法性。

要着力建构深入贯彻落实科学发展观的执行体制及其运作机制。科学决策能否顺利执行并卓有成效，关键在于执行机制是否科学、完善和畅通。有令不行、有禁不止，上有政策、下有对策，嘴上一套、行动一套，凡此种种，都属于执行体制方面的问题，都是决策执行机制不科学、不完善、不畅顺造成的。因此，决策必须科学，执行必须有力，凡是体现科学发展观基本要求的事情，一旦决策，必须果断执行。求真务实、务求实效，是建立与完善落实科学发展观的执行体制及其运作机制的最基本要求。

要着力建构深入贯彻落实科学发展观的监督体制及其运行机制。一切公权及公务行为都离不开监督。贯彻落实科学发展观的决策是否科学、执行是否有力，能否将科学发展观真正落到实处、卓有实效，还决定于能否建立健全完善的监督体制及其运行机制。对于确保经济社会发展来说，监督体制的功能不仅在于预防和惩治少数领导干部恃权腐败，更重要的在于促进和保证各个部门和各级干部真正按照科学发展观的要求为国家尽力、为社会尽责、为人民尽心；监督体制的任务不仅在于事后监督、结果监督，更重要的在于事前监督、过程监督，从制度体制上促进和确保各个部门和各级干部自觉地坚持以人为本，主动地按照科学发展观要求履行职责。从这个意义上说，监督体制及其运行机制是否科学完善，事关贯彻落实科学发展观的大局。

三是要继续推进思想解放，为深入贯彻落实科学发展观提供不竭的精神动力

解放思想是党的思想路线的本质要求，是发展中国特色社会主义的一大法宝，当然也是深入贯彻落实科学发展观的重要前提和精神动力。在当前改革发展的关键时期，我们尤其应当自觉地将解放思想贯彻到全面落实科学发展观的实践中去。

从一般意义上说，解放思想将贯穿中国特色社会主义全过程。新时期解放思想的本质意义在于，开拓马克思主义中国化的新境界，开创中国特色社会主义的新道路。解放思想所要解决的实质问题，一是破除把马克思主义基本原理教条化、凝固化的倾向，坚持实践是检验真理的唯一标准，一切从实际出发，根据人民群众的创造性实践坚持和发展马克思主义，从而使马克思主义中国化生命之树长青；二是破除把社会主义基本原则理想化、纯洁化的倾向，坚持生产力标准和人民利益标准，一切从社会主义初级阶段的基本国情出发，大胆吸收人类社会包括资本主义发达国家的一切文明成果和先进方法，创造有利于解放和发展生产力、有利于给广大人民带来实际利益的生产关系和社会关系，从而使中国特色社会主义充满生机活力。由此可见，解放思想是马克思主义中国化的基本要求，是中国特色社会主义的思想精髓。实践无止境，解放思想无止境。对于中国特色社会主义伟大历程，解放思想具有极其深刻的历史必然性和长期性。在当前改革发展的关键时期，在中国特色社会主义新的历史起点上，尤其要进一步发挥解放思想的精神动力和思想保证作用。

从特殊意义上说，继续解放思想是进一步贯彻落实科学发展观的内在要求。科学发展观是坚持解放思想、实事求是、与时俱进、求真务实的结果，贯彻落实科学发展观的过程，本身就是坚持解放思想、深化改革开放的过程。任何把科学发展、和谐发展同解放思想、改革开放割裂开来甚至对立起来的模糊认识和错误观点，都违背了科学发展观的科学内涵和基本要求。一些人对科学发展观认识不到位，甚至存在着种种误解和曲解，归根到底还是在于思想僵化、认识凝滞，没有真正从那些不合时宜的观念、做法和体制的束缚中进一步解放出来，没有真正从对马克思主义错误的和教条式的理解中进一步解放出来，没有真正从主观主义和形而上学的桎梏中进一步解放出来。比如如何切实做到以人为本，真正把广大人民作为发展的出发点、依靠力量和根本目的？这是深入贯彻落实科学发展观必须始终着力解决的根本性全局性问题。而要做到这一点，就迫切需要各级领导者、决策者进一步从主观主义、形式主义、的思想作风和思维模式以及“官本位”、“权本位”等精神桎梏中彻底解放出来。没有这样一种思想解放，坚持以人为本就会成为一句空话。贯彻落实科学观的各个方面，都无不这样迫切地把继续解放思想提到极其重要的位置上来。

注释：

①1938年10月14日在党的六届六中全会上所作的《论新阶段》的政治报告中，首次提出“马克思主义中国化”的概念，后来在编辑《选集》的时候，亲自把它改为“马克思主义在中国的具体化”。这两个概念实质一致，现在理论界一般通用“马克思主义中国化”。

参考文献：

[1]选集：第2卷[M]北京：人民出版社，1991

[2]马克思恩格斯全集：第3卷[M]1版北京：人民出版社，1960.

[3]马克思恩格斯选集：第4卷[M]2版北京：人民出版社，1995

[4]列宁选集：第1卷[M]3版北京：人民出版社，1995

[5]马克思恩格斯选集：第1卷[M]2版北京：人民出版社，1995

[6]在纪念党的十一届三中全会召开30周年大会上的讲话[M]北京：人民出版社，2008

[7]在中央人口资源环境工作谈论会上的讲话[N]人民日报，2004-04-05

[8]马克思恩格斯全集：第30卷[M]2版北京：人民出版社，1995

[9]马克思恩格斯全集：第23卷[M]1版北京：人民出版社，1972

[10]马克思恩格斯全集：第2卷[M]1版北京：人民出版社，1957

历史学科的价值例2

课堂观察是教师获得教学反馈信息、捕捉教学复杂现象，分析研究教学情况，及时调整教学思路、教学内容和教学方法的重要手段。随着课程改革的不断深入，课堂研究的逐渐兴起，课堂观察作为研究课堂的一种方法开始受到学界的关注与中小学教师的青睐。翻开很多学校的听课记录本（或称教师专业发展记录本，名称不一）第一页，大多会有一张教育行政部门统一的《课堂教学评价量表》，内容一般分教学设计（教学目标、教学内容）、教学实施（教学过程、教学方法、学生活动、教师素质）和教学效果（三维目标达成度）三部分。这样的课堂观察量表体现了普遍的对课堂教学中教材、教师、学生和课堂文化四个维度的观察和评价，但是却不能体现不同学科的特点。学科教学自有学科教学的特点和规律，有效的课堂教学应赋予学科教学个性特点，针对不同学科的课型制定不同的教学目标，教学策略，构建学科教学的规律和程序。因此不同学科课堂教学观课评课的标准也要有所不同，应该突出其学科特点。依据学科特点，制定评判标准的课堂观察就是一种适应学科教学特点的课堂观察形式。不同的学科教师由于受个人专业水平的限制，对于基本的观察量表会有自己不同的理解和权重，因而不能很好地引导教师如何解读文本、如何设计教学、如何以学定教。教师心中有标准，课堂才能有改进，“带着课堂教学有效性的评价量规进行带有评判意义的课堂观察。这种依据价值标准的评判性课堂观察既可能是一种鉴定或评价，最后形成对该课堂教学水平与效果的评价结论；也可以是一种引导和培训，在课堂观察中理解和内化课堂评价的标准。”因此，在长期的历史教学实践和历史教师的培训工作中，在一般的课堂观察量表的基础上提出了基于价值评判标准的历史学科的课堂观察量表。

历史学科的价值例3

中图分类号：U416文献标识码： A

岱庙又称“泰庙”、“东岳庙”， 位于山东省泰安市泰山南麓，是泰山上下现存最大、最完整的古建筑群，它创建于秦汉，拓于唐宋，元明清均有较大的维修，现存建筑大都保持了明清时的特点。

路面是岱庙重要的附属文物，面积为3万平方米，接近岱庙总面积的1/3,随着近年来对岱庙古建筑保护的加强，维修保护工程的开展，陆续在现路面地坪下发现了几处早期路面，年代从宋延续至今，不同时代的路面层层叠压，充分反映了岱庙路面悠久的历史，代表了不同朝代的技术水平。而现有地坪的岱庙路面则多为现代铺筑，规格不统一，不少砖残缺碎裂，路面凹凸不平，排水不畅，给游客出行带来极大不便，且有部分水泥砖路，与岱庙宏伟壮丽的古建筑氛围极不协调。如何去除岱庙路面不合理的部分，恢复其历史风貌，科学的维修保护好岱庙路面，是一个非常科学严谨的课题。

一、岱庙路面的历史价值

1、通过近年的重大工程考古发掘，发现了不同时期的岱庙路面基址，具有较好的历史延续性。

1984年，正阳门的考古发掘较为完整的反映了岱庙路面的历史延续性。通过打探沟，根据其土质土色不同，将现有正阳门地面以下从上到下划定为五个大地层，第一层为现代水泥路面，厚10厘米；第二层厚28厘米左右，土色灰黄，表面有3厘米左右厚的红烧土，下面含大量红烧土块、石灰及明清时期的黄、绿琉璃瓦等建筑垃圾；第三层厚8厘米左右，黄色土，表面也有一层薄薄的红烧土；第四层，厚35厘米左右，为黄色夯土，夯筑十分坚硬，每夯层厚10厘米左右，夯窝直径5厘米左右。夯土内夹杂极少的宋元时期的黑、白、青色瓷片；第五层，距地表75厘米，总厚度为135厘米，系一层青石板路面，石板厚16―24厘米，石板下位一层夯土、一层碎砖的地基，夯土与碎砖各铺五层，其下为生土层。根据地层的叠压关系来看，总共发现四层门道地面，最下层的青石板路面则是宋代初建的正阳门路面，其上各层是金大定十八年、明嘉靖二十六年、清康熙六年被火灾、地震所毁后的重修路面，与岱庙古代维修史相吻合。

2、随着维修保护工程的陆续开展，作为路面的主要建筑材料―不同时期地面砖的出土，更加丰富和验证了岱庙的悠久历史。

⑴汉代菱形纹子母扣砖。是1985年在仁安门安装避雷设施开挖地下槽沟时，距地表1.5米处发现的，砖长33厘米，宽11.5厘米，厚5厘米，砖面略有弧背弓出，砖面饰绳纹，其背素面，砖一侧周饰方栏，栏内饰菱形纹，砖两端中心部位施一凸一凹子母扣。

⑵宋代“官”字铭文砖。2002年4月，在清理岱庙西城墙遗址时，于西华门北侧城墙背里砖中，发现带有“官”字款的铭文砖16块，其中完整者7块。砖长40―41厘米，宽19―19.5厘米，厚6―6.5厘米。铭文分阴文和阳文两种，均为模印，时代为北宋。

⑶明代铺地砖。发现两处：一是在东神门前距地表60厘米处发现，砖长34厘米，宽17厘米，一是在建造雨花道院碑廊时，距地表55厘米处发现，砖长36厘米，宽18厘米。

⑷清代铺地砖。在铺设天贶殿西侧南北向路面时，距地表9厘米处发现旧路面，中间为青砖，两侧为鹅卵石，砖长为31厘米，宽为14厘米，厚为6.5厘米。

3、查阅有关岱庙路面的文献记载和图录资料，为了解岱庙路面的铺筑方法提供了重要依据。

关于整体岱庙路面最详实的资料出现在岱庙清末全图上。从图中可以清晰地看到岱庙中轴线和两侧次轴线的不同的地面铺筑方法：中轴线采用御道石和条砖铺砌，两侧采用条砖铺墁等。至于历代文献则对岱庙路面很少提及，仅在《康熙重修岱庙碑》中提到“………自大殿东西两边，俱铺新甬道至午门者………”。

二、岱庙现有路面状况和维修的必要性

岱庙现有地面大部分现有砖为建国后80年代铺筑，经多次维修，地面水泥块、水泥砖、大中小号青砖等差别很大，不少砖残缺碎裂，路面凹凸不平，排水不畅，给游客出行带来极大不便，也与岱庙宫殿式建筑的气势极不相符，急需进行维修，恢复历史风貌，保证游客的安全。

三、岱庙路面维修保护方案的制定

为科学合理的恢复岱庙历史风貌，整改破损严重的路面，岱庙文物主管部门依据历史文献资料和考古发掘资料，并多次组织专家论证和外出考察，最后提出如下路面维修保护方案。

（一）方案制定依据：

此次路面维修要本着“不改变文物原状”的原则，依照历史资料，参照同类古建筑群路面规格，并结合岱庙实际情况，制定维修方案。通过史书记载，岱庙的建筑大部分为清清康熙十七年地震后恢复，所以路面维修按照清代规制来恢复。

1、岱庙路面铺设形式应符合岱庙总体布局特点。

岱庙在总体布局上按照唐宋以来祠祀建筑中最高标准修建，采用了以三条纵轴线为主，两条横轴线为辅，均衡对称，向纵横双方扩展的组群布局形式。众多的主要建筑依次排列在南北方向的中轴线高筑的甬道上，从岱庙南门外岱庙坊起，正阳门、配天门、仁安门、天贶殿、后寝宫、厚载门由南向北依次坐落在中轴线上。其它建筑对称于左右两侧，东轴线设汉柏院、东御座；西轴线有唐槐院、雨花道院。

作为岱庙组群总体布局的重要标志，岱庙的路面与岱庙的总体布局相协调一致，形成了对称规整的布局特色：在中轴线主要院落，采用以三条南北向的纵向路为主，突出中轴线的御路，采用高出其它地面的中轴线甬道，然后以均衡对称的横轴线路，将中轴线和东西轴线纵向路连接起来，而在其余的有较多古树的路两侧空地则采用绿化和透气方砖地面，在东西轴线两侧的院落中的路面则采用具有园林色彩的青砖加鹅卵石路面。

2、中轴线采用三行御道石和300×150×70条砖铺墁。

从岱庙馆藏的清代岱庙全貌图中可以清楚地看到岱庙中轴线地面采用三行御道石和条砖铺墁。而后寝宫与天贶殿之间及天贶殿前的大露台路面现均保留有三行御道石，亦可作为依据。

3、次要轴线路面改换为统一规格的280×140×70大条砖。

岱庙的大部分古建筑为明、清时的产物，而次要路面的砖主要是240小青砖和水泥砖，为现代维修时所用，破损严重，与宫殿式建筑的气势极不相符，需改为清代规格的280×140×70停泥砖，按清代的样式恢复。

（二）具体维修保护技术要求：

1、严格按照 “保护为主，抢救第一”的原则，严格按照岱庙历史原貌来恢复，突出中轴线甬道的作用，保持岱庙原有对称规整的传统布局特点。

2、施工前，选择部分破损严重的次轴线路面铺设样板路面，统一铺设材料和施工要求，由工程专家指导，符合要求的标准后，统一施工用料和铺筑工艺。

3、按照“不改变文物原状”的原则，能保留的较好的路段尽量保留。如保持阁老池路面原有的旧砖路规制、中寝宫前的御道石、东西寝宫前的鹅卵石、配天门与灵侯殿间的过道砖、仁安门以东廊房南路面、太尉殿、三灵侯殿北路面等。而将各类水泥砖全部拆除，改为青砖路面。

4、正确分析路与古建筑过道门台阶石的对齐关系，将每个分院落三条轴线路面尽量调直。对天贶殿东西轴线的路与过道门不冲齐的部分进行纠正；改掉天贶殿东过道门前的石坡道，恢复传统的石踏步做法；调整雨花道院垂花门前的交叉路口路牙石，采用东西对称的格局，用部分绿化带作隔离以突出主要道路。

5、严格精细化施工，采用灰土地基和掺灰泥铺砖等传统工艺，施工中要进行细致地放线，注意对砖进行挑选、打磨、洇好，铺砖要横平竖直，砖缝保持在5毫米以内，初步铺好后，要进行打磨边缝，保证路面的平整度，通过细腻的工艺取得好的维修效果。

6、施工中，要分段预留过路管道沟，垒砌检查井，防止路面整修后再进行管线敷设时对路面的破坏。

7、地面自然排水环节要科学处理，相关配套排水设施要完善，做好全院路面的排水总体规划，防止路面局部积水，达到排水畅通的要求。

8、为保证质量，地砖、条石等建材要严格按照政府采购的方法进行购置，维修使用的砖、条石要古朴耐用，规格、形制、样式要规范统一，条砖要耐磨规整。

9、路面施工时，要充分做好古树名木保护工作，尤其是对于路面周围的古树名木，要重点研究制定保护措施，确保古树安全；施工中的管网设置要与古树保护统筹考虑，在远离古树的区域开挖，且不得开挖大的管沟。

历史学科的价值例4

相关学科的教师为实现教学目标和完成教学任务，通过相互讨论、集体研究等形式制订教学计划和方案是为集体备课。高效课堂的目的就是做到“两个减轻、两个提高”，即减轻教师的教学负担，减轻学生的学业负担，提高教师的教学效益，提高学生的学习效益。集体备课最突出的功能是萃聚集体智慧，优化教学方案，以达到增强课堂效果、提高教学质量、提高教师教育教学水平的目的。

作为中学一线的历史学科教师，在现行的高考制度下，要在短短的高中三年之内，使学生掌握跨越古今、涵盖中外的历史知识，并且培养学生正确的历史观、价值观乃至人生观，就必然需要转变观念、提高教学水平。课堂教学是完成上述教育教学任务、成就高素质教师的必要环节之一。但在传统课堂教学模式下，老师讲什么，学生就记什么。教师，尤其是有一定教学经验的教师，靠一本教参备课已基本能应付，甚至有人提出教师不用教案也可上课，更谈不上集体备课的实效性了。这实际上是忽略了合作的力量，造成了人力资源的极大浪费。从实践层面看，高中新课程背景下，没有集体备课的课，不可能是一堂好课；没有集体备课的教学，是一种低效，甚至是无效的教学。

一、集体备课是贯彻高中新课程理念的重要保证

一方面，新课程凸显学生的主体地位。新课程倡导探究学习、自主学习、合作学习，学生的思维被激活了，他们不再死记硬背教材上那些枯燥无味的历史知识或结论，不再盲目地跟着教材、教师转了。换句话说，学生的思维不再可能被限制在教师备课所能掌控的范围之内了，尤其是新课程的历史教材打破了通史的编写体例，而按专题体例编写，学生将会提出更多的问题或困惑。面对着可能突如其来的问题或困惑，仅凭教师个人的备课显然力不从心。另一方面，“一纲多本”要求加强集体备课。“一纲多本”是新课程的亮点，也是一线教师实施新课程的难点。由于教材编写者对课程标准解读不一，因此教材选择的内容和侧重点也有所不同，甚至结论也不同，如对辛亥革命的评价，不同版本的表述差异很大。究竟哪些知识要求学生掌握？哪些可以删去？哪些又该适当补充？补充到什么程度？增删不宜，可能导致教学任务完成了，但教学质量却下降了；或者课堂容量过大，教学任务完不成。显然，加强对《普通高中历史课程标准》的研读是教师把握课堂教学效能的关键，而仅凭个人的力量是难以驾驭的。俗语说：“三个臭皮匠，顶个诸葛亮。”也许集体备课的实效不一定如此，但有一点是可以肯定的，只要能将集体备课落到实处，其备课质量一定比“单兵作战”强，至少能起到增强教师处理教材、实施新课程信心的作用。

二、集体备课是学生“减负”的需要

迄今为止，新课程的资源相对较为匮乏，以人教版教材为例，教材大部分只给结论，有的甚至不给结论，怎样才能让学生在教师的引导下得出结论呢？它需要教师从课外收集大量的课程资源加以补充，科学取舍，有针对性地遴选典型的素材并提交给学生，这样才会节约时间，提高效率。此外，除教案外，为提高课堂教学效率，许多教师还精心准备了课件。试想，如果每节课都如此，教师的负担明显就加重了。而充分发挥备课组的作用，既分工又合作，实现理念共享、资源共享、方法共享和效果共享，在一定程度上可起到积聚教学资源和方法、减缓学生压力的作用。同时，由于新课程教辅材料不配套，只有通过集体备课，精选习题，补充乡土教材资源，才能在一定程度上减轻学生的课业负担。

三、集体备课是新课程下教师专业成长的必然

新课程下教与学方式的改变呼唤着教师的专业化成长。教师掌握的相关教育知识和技能不再是以知识形态，而是以行为方式来呈现。教师专业素养的提高除了外出学习，更多的是靠校本教研，而校本教研主要有三种形式：自我反思、同伴互助、专家引领。辩证唯物主义认为，内因是事物矛盾发展变化的主要因素，所以一名优秀教师的成长，主要靠自己。而课堂是展现教师专业水平的最佳场所，一些实践性的、无法预见的、从未见过的教学情境对教师是一种强大的激励力量；再加上集体备课、交流反思等必要环节，从中总结经验、吸取智慧，通过自身的理解、内化、反思和提升，将其转化为自己的教学行动，并不断呈现出新的跨越的态势。所以笔者认为教师的专业化成长呼唤集体备课。

现代教师专业发展的研究认为，经验+反思=教师的专业成长，“教师是有反思性的思考者和实践者”。历史教师的重思辨、重批判的思维特点，从客观上讲需要群体智慧的融合和协作。新课程的实验工作可谓是“摸着石头过河”，没有现成的经验可以借鉴，而当新课程理念在遭遇实践挑战时，教育理论家们、政策制定者们也显得爱莫能助。即便可行，面对着繁重的实施工作，我们也很难有足够的时间去“充电”，究竟谁能成为我们实践中的专业引领？是我们的同事、同行，还是我们的学生？从新课程实践看，老教师有丰富的教育教学经验，但容易被传统的框架束缚，且在使用多媒体辅助教学方面明显不如中青年教师；中年骨干教师年富力强，经验丰富，但他们是传统课程下的既得利益者，观念转变在某种程度上更难，以至于有人认为新课程最大的阻力主要来自于这一部分人；年轻教师精力充沛，易于接受新事物，但在教材的处理、知识体系的构建方面，明显不如老教师。因此，实施新课程对每个教师来说都是挑战与机遇并存，唯有互相学习、取长补短、扩大交流，才是我们的出路，这也是当前课程实施中促进教师专业成长最富有成效的方式。

总之，集体备课是新课程实践的客观需要，是让学生减负、让课堂提质增效的有效途径，也是新时期促进教师专业化成长的必由之路。

参考文献：

历史学科的价值例5

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.12.054

历史作为高中教育的重要组成部分，在课程教学中占据着十分重要的地位。在传统的历史课程教学中，由于受到传统教学理念的影响和约束，教师往往习惯于对学生进行单纯的知识点讲解和分析，引导学生进行知识点的背诵和记忆，而很少带领学生进行深入的挖掘和分析，使历史课程的价值教育作用没有得以充分的发挥。

所谓价值教育，就是指教师在带领学生进行学科知识的学习时，在注重知识性的基础之上，还应该深入到学科的内涵之中，对其隐含的深层人文性等进行挖掘和解析。使学生在掌握知识的同时，对学生进行价值取向认识和价值树立方面的渗透性教育，使学生在学科知识的影响之下，能够净化自身的心灵，端正自身的态度，正确的认识自己所处的环境和生活，树立正确的人生观和价值观，树立正确的价值导向，从而提升人的价值素养，培养人的价值能力。

高中历史作为一门专业性学科，具有很强的知识性，同时历史学科还具有很强的文化和人文性，是世界历史和民族历史的高度整合和归纳，其中不仅蕴含着丰富多彩的历史文化知识，还涉及到众多的历史文化名人，闪烁着光辉的人类智慧和高尚道德。因此，历史学科的教学目标不能仅停留在表面的知识传播的层次上，而是应该定位于价值引领和价值导向的高度，将对人精神境界的提升，纳入历史课程教学范畴，培养更加全面的高素质人才。

在传统的高中历史课程教学中，由于受到应试教育和传统教学理念的影响，教师在对学生进行学科教学时，习惯于将教学重点和教学难点，放在对于历史知识点的讲述和灌输上，更加注重历史课程的应试性和工具性。很少对历史知识和历史人物进行深入的分析和探讨，使学生能够在学习历史知识的同时开阔自身的眼界，提升自己的精神品格，调整自身的价值取向。尤其是对于高中历史课程的教学而言，学生和教师所面临的学习内容较多，学习任务较为繁重，学生往往沉浸在背诵和记忆的海洋里，背负着巨大的心理负担和学习负担，几乎没有时间和机会对教材内容进行深层次的分析和体会。

这种传统的历史课程教学现状，虽然有利于教师利用有限的教学时间，向学生进行知识点的讲授，提升学生的历史学科成绩，但是却造成了历史课程教学内容和历史精神的割裂，使学生的历史课程学习停留在十分浅显的层次上，最终造成了历史教学资源的浪费，不利于学生今后的历史学科的学习和发展。那么教师在对学生进行历史课程教学时应该如何有效的调整自身的历史课程教学观念，将历史教学价值教育有效的引入教学过程中，使其发挥出应有的教学作用，引导学生形成正确的价值取向。下面我将结合自身的教学经验，谈谈我对这个问题的几点看法。

首先，作为一名高中历史课程的任课教师，应该充分认识到学生的价值教育需要，重视价值教育在历史课程中所占据的重要教学地位，提升自身的价值教育渗透意识，逐步改变高中历史课程的教学状况，推进历史价值教育渗透的实施和进行。高中阶段学生的心智发育趋近成熟，同时也具有了一定的历史学科知识积累，教师在对学生进行历史课程教学时，应该从学生的历史课程学习现状出发，在向学生进行历史知识的结合分析时，有意识的向学生进行历史精神方面的剖析和渗透，从而提升学生的历史课程学习水平和学习能力。

与此同时，高中阶段学生所面临的社会问题也更加复杂化，在学习和生活中学生容易受到各种思想和社会现象的迷惑，影响学生正确价值观和人生观的形成。因此教师在对学生进行历史课程的讲解时，应该充分考虑到学生对历史课程的学习需求，认识到学生所处的时展特征，注重对学生进行历史价值教育。通过向学生进行历史课程知识的讲解，使学生体会到蕴含在历史课程知识之中的伟大的精神力量，从而使学生能够在教学过程中受到这种精神力量的感染和激励。从而使学生能够有效的提升自身的判断能力和个人思想意志，准确地对自身所处的社会现实，所面临的现实问题，有一个更加深刻的认识和理解，从而引导学生树立正确的价值取向，达到历史课程价值教育的教学目标。

其次，历史课程的价值教育渗透需要教师根据历史课程教材内容，挖掘其中的精神内涵和思想意蕴，有针对性的对学生进行思想纠正和提升，因此教师在对学生进行历史价值教育渗透时，应该重新对教材内容进行分析和整理，挖掘隐藏在历史事件和历史事件背后的精神内核、价值导向等。将这些教学内容重点化和突出化，使学生能够更加准确的把握历史价值教育的指向，从而提升学生的精神层次，端正学生的价值思想。

历史学科的价值例6

一、价值教育观念的含义

何谓“价值教育”观念?首先，它是一种在当代西方国家影响极为广泛的教育思潮，而且有多样化的教育实践，其地位可与我国的素质教育理论相比较，成为了这些国家的主导性的教育观念。它首先反映的是一个社会共同体的核心价值是什么，其次是如何实现核心价值的问题。从源流上看，它与近代西方的价值哲学密不可分，“西方的价值教育是伴随哲学上人们反对唯科学主义，倡导维护人的尊严与个性的一种教育应对”，突出思考人文社会科学在学科价值、属性、研究方法上与自然科学的差异。由此连带出教育的价值问题，即教育是侧重功利、知识与理性传扬，还是侧重历史文化的人文教育；是社会的需要还是人的发展的需要，等等[1]。总之，它指的是通过各种教育、教学实践活动，充分体现整个社会的宏观教育价值；强调学科结构中人文社会科学(特别是历史学)在对社会价值观念建构中与各学科共性的和其独有的作用与价值；使“价值”、“教育价值”实际成为一切教育活动和思想的中心。而无论“价值”、“教育价值”的实践探索结果如何，最终都是以哲学上的价值理论诉求为归宿的[2]405～412。

“价值教育”观念的形成是以对“价值论”的探讨为源头的。所谓“价值论”也称“价值哲学”。在价值哲学理论中，弗赖堡学派集中地从人文社会科学特别是历史科学的角度对该理论进行了阐述，其代表人物为文德尔班和李凯尔特。他们提出，历史活动和由此形成的知识体系是以价值为核心的，因此历史等人文社会科学的中心问题是探讨人的认识活动和形成的知识体系是否具有价值，价值是主观的还是客观的等。

他们认为，历史和人文科学与自然科学的研究不同，其最大的区别是后者只表示对事实的认可与判断，是客观的记录和机械的反映；而前者含有认识主体的立场与批评态度，是源于人的精神、心理的活动，是与情感、意志活动直接关联的，即“如果取消了意志与情感，也就不再有价值了”[3]72。他们还认为，“自然研究与历史学的分别，首先开始于利用事实来构成知识的时候。这时候，我们就看到，前者追求的是规律，后者追求的是形态”。历史研究是个体的、一次性的，而且是包含人的情感、意志活动的。在研究的结果上，前者倾向抽象，后者倾向直观，因而体现了价值性，体现了哲学的认识和实践层面的要求。“我们的全部价值感，根源就在于对象的一次性，无双性”[4]。基于对历史科学与自然科学的不同分析，他们对历史科学的特征进行了描述。如李凯尔特提出文化科学概念，认为这更能规定非自然科学的“共同兴趣、问题和方法”[5]5。他提出，价值是附粘在文化上表现出来的，文化不象自然，即它是后天的，是人们有目的地保存和生产出来的，文化对象都是有价值的，如宗教、法权、国家、伦理、语言、科学、文学、艺术和借以活动的经济手段等。

在价值哲学的引导下，西方的价值教育理论由此而兴起。无论是价值哲学理论还是价值教育观念，总体说来都是针对19世纪末、20世纪前半叶资本主义国家社会经济发展中对教育价值定位的需要而产生的，具有深刻的社会历史背景。

二、价值教育观念在西方国家兴起的历史分析

概括地说，价值教育观念在西方国家兴起的社会历史原因有三。

其一，是教育价值论在观念与实践上的进一步探索。西方国家的教育观念受到第二次科技革命和资本主义经济飞跃发展的影响，将教育的价值定位于通过科学学科的教育，使受教育者掌握一定的科学知识，具有理性思维的能力。因而教育与科技、经济发展的现实功利目标结合，对自然科学学科地位与作用的尊崇成为教育价值观的体现。造成的后果是人文社会科学成为次于自然科学的第二等级的科学，同时教育与社会经济发展的过于紧密的结合造成教育的价值定位偏重于宏观社会价值，对个体发展的微观价值问题重视不够，在学科关系上则显示出突出智力、科技、实科教育的倾向。

其次，受宏观的社会教育价值观念影响，人文社会科学在上一个世纪之交在学科目标与方法上出现自然科学化的倾向。如认为历史等人文科学在学科目标上应像自然科学一样总结普遍规律。实证主义就公开提出“按不变的规律，使之参与共同的进步，从而能始终前后一贯、不偏不倚地对任何协作做出正确的哲学解释”[6]。而在研究方法上则出现将自然科学的理论与方法移植到人文社会科学特别是历史学科内部的现象。如斯宾塞将达尔文的进化论引入历史研究而成为社会进化论，布克哈特将弗罗伊德的精神分析理论引入生理学、医学研究而形成心态史学的研究理论与方法。其他如在计量史学、生态史学、科技史学、数理史学的研究中，也都有直接或间接的反映。尤其明显的是，亨佩尔公式提出后，以人文科学(包括历史学)“应用模型来解答有争议的问题”为标志，历史研究的过程、方法与手段也自然科学化了，即出现模式化、公式化、规律化[7]259的倾向。

其三，19世纪末20世纪初，西方资本主义发展既经历了飞速发展的时期，也出现了大战带来的巨大的灾难。因而在一兴一衰之间西方国家开始对资本主义文明的本质进行反思，对过去崇尚科技理性、科层政治制度、工业化和市场化的片面做法进行了理智的反思。而这一反思对教育价值是以社会还是以个人为定位本位，对自然科学与社会科学的地位、作用的定位，对历史等人文学科内部结构、专业的定位都产生了积极的影响。巴勒克拉夫因而认为，二战以后也如世纪之初鲁宾逊提出的“新史学”的口号一样，史学再次出现了新的“路标转换”[8]147。

三、价值教育理论与素质教育理论的异同

首先必须承认，价值教育理论与素质教育理论在内涵与推行的社会历史背景上具有重大差异。其一，中国的素质教育理论是在中国改革开发的深化时期、社会经济迅速发展时期、社会主义市场经济体制建立的时期和国家提出科学技术是第一生产力的时期提出的，教育的价值定位是与社会和现实的需求紧密结合在一起的，是在一种历史的乐观主义的前提下出现的。其二，从素质教育理论提出的具体原因看，主要是针对基础教育存在的问题，特别是针对应试教育的弊端的。其三，强调以培养学生的综合素质、提高全民族的素质为目的。在注重学生德、智、体、美、劳全面发展的同时，尤为注重的是以学生的智力发展中的创新和自主学习能力为主[9]2～25。在素质教育的实践中，侧重于对反映教学中的伦理关系的具体的教法、学法进行改革与探索。但是“教育改革缺乏深刻理论指导和人文环境，素质教育实践流于形式，课程改革成为唯一的途径与形式，而课程的内涵与意义又没有正确显示，盲目追求与现实、与国际接轨等等，使教育宏观价值定位产生偏离[10]。

反观西方的价值教育理论，首先在推行的背景上，它反映的是二战前后到冷战时期对资本主义发展和西方文明从悲观主义的角度，对工业化、对市场经济、对科层政治制度、对科学实证主义等所起的社会消极作用所进行的反思。“是与当代科学技术进步和人文精神的失落所形成的强烈反差有着密切联系的。……从根本上上看，也就是为了克服唯科学主义倾向带来的弊端而采取的教育措施”。它与素质教育侧重的宏观社会经济发展要求的价值定位不同，价值教育理论侧重于微观个体的价值定位[1]。其次，与素质教育理论形成的更为实际、现实的针对应试教育问题这一直接原因不同，价值教育则是从哲学的高度、从学科与人类知识结构的高度思索教育的功能、价值，思考人文学科尤其是历史学科的地位与价值对社会与人的协调发展所起的不同作用。这一思考的层次与深度是素质教育研究所不能比拟的。三是价值教育理论不仅涉及教法与学法的改革，还影响到对人文学科的研究理论、方法、学科专业结构的重新定位，对人文学科与自然学科对社会与人的发展的不同作用给予了多方面的探索。

尽管二者之间存有差异，但素质教育理论与价值教育理论也有相同之处。首先是都含有在教育内容上否定唯科学和以规律性研究为中心的倾向，突出人文学科人学的特征，注重对学生情绪、心理、意志、精神等方面的培养与训练。其次，都含有反知识化学习过程的倾向，提出入文学科应该加强对学生多方面的能力培养，在历史学科中体现为反对机械的公式化、记忆化、教条化的学习。其三，一定程度上都提出了要改革历史等人文学科的教学方法，通过科学的、现代化的、民主的、充满人性化的教学技术和教学环节来实现对人的综合素质进行培养的目标；同时提出改革历史等人文学科的专业知识结构，如增加反映社会生活、心态、文化、人类史等的内容，也深刻地反映出历史等人文学科在科研领域的日趋交叉和人学色彩日益突出的倾向。它们与20世纪和21世纪社会文化的发展情况积极适应，都是国家的基本教育方针的构成要素，都突出了人的和谐发展问题。

之所以分析价值教育理论与素质教育理论在内涵、推行的社会历史背景上的异同，目的在于通过比较，对我国素质教育的深化从理论上、实践上能找到一条既有世界性同时又符合当前中国社会经济发展实际的适应中国国情的教育改革发展路径，对深化历史等人文学科领域的教改工作起到指导作用。

参考文献

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历史学科的价值例7

[中图分类号]G423 [文献标识码]A [文章编号]1006-5962（2013）05（a）-0131-02

中学历史教育目标是对中学历史学科教育的总体要求，是历史教育工作者的基本出发点和最终归宿。历史教育目标不仅对历史课程目标的制定具有统摄作用，也对课程内容选择、课程实施和评价等问题产生深远影响。对中学历史教育目标定位的探讨中，社会本位、学科本位、学生本位的价值取向盘根错节。在教育追求人的个体精神自由、倡导人的解放的当下，系统地梳理中学历史教育目标的相关论述，厘清中学历史教育目标应有的价值取向，进一步明确中学历史学科在整个人文社会科学教育中的地位及其中学历史教育目标体系的建构理路，既是充分发挥历史学科育人功能的实践需要，也是当前的历史教育发展的理性追求。

1.历史教育目标定位的沿革探讨

光绪二十八年（1902年）清政府颁布《钦定学堂章程》以来，历史科以独立的学科门类出现在我国的学校教育中。受世界趋势的发展、时代主题的变换、意识形态的变迁、史学研究的深入、教育思潮的引领等诸多因素的影响，中学历史教育目标在各个历史时期呈现出不同的话语表征，打上了鲜明的时代烙印。在近代救亡图存的时代主题下，历史学科被赋予了“激发学生的民族精神，并唤醒其在中国民族运动上责任的自觉”的重任，并从一开始就延续了传承民族文化、振兴民族精神的历史使命。新中国建国之初，中学历史科作为普及历史知识、传播马克思主义唯物史观的主要渠道，在爱国主义教育、国际主义教育、革命传统教育、认识社会发展规律、确立共产主义信念等方面发挥了重要作用。改革开放后随着学校教育的恢复，历史教育逐渐恢复正常，及至本世纪初年，以基础教育课程改革为契机，广大历史教育工作者对中学历史教育的诸多问题进行了深入探讨，展望新世纪历史教育的发展愿景。众多学者重新审视中学历史教育的目标及其定位问题，引领历史教育在新世纪的发展。

随着基础教育课程改革的推进和初高中历史课程标准的陆续出台，有关中学历史教育目标的探讨与历史课程目标的研究混杂在一起，众多历史教育工作者从认识、理解和研究课程标准的过程中，从历史教育的本源出发，对中学历史教育和课程目标提出见解。有专家认为，历史教育的根本目的是培育科学的历史观。有学者提出，高中阶段的历史教育目标有三：一是铸造“以爱国主义为核心的民族精神”，二是培养正确的历史观，三是训练科学的方法论。也有学者通过近三十年世界历史教育发展的国际比较研究，认为世界各主要国家对历史教育的认识从差异走向趋同，历史教育目标逐渐显现出了以下世界性发展趋势：注意健全人格的发展；强调学会学习（历史）、学会做人；关注人文精神的塑造。从十年来有关中学历史教育目标的讨论中可以看出，论者从历史学科育人的角度出发，着眼于人的发展，无一例外地将培养学生科学的历史观纳入其中，理性地思考新的历史时期中学历史学科承担的教育使命。

2.历史教育目标的价值选择

历史教育目标的本质是从本源上追寻“为什么学习历史”、“学习历史有什么用”的问题。但在这个问题的思考上，我们自觉不自觉地受到科学理性的支配。工业革命以来，科学在人类改造自然、满足人类物质生活方面做出了非凡的贡献，同时科学知识也逐步成为所有知识门类的典范，科学的发展满足了人类驾驭自然的需要，提高了人类行为的工具合理性，同时成功地改变了人们的知识观和人类对待知识的态度。故而，斯宾塞提出“什么知识最具有价值？”的疑问，关照人的精神成长的人文社会科学，也身不由己地参照自然科学领域的价值标准判定自己的功能和价值。以提升人的生命价值、发展人的生存智慧的中学历史科，其价值饱受质疑，甚至被当作一门无用的学科来对待。今天当我们重新审视作为人文社会科学的历史教育到底有什么价值的时候，依然受到了技术理性、工具理性价值判断标准的困扰。历史教育目标的价值选择必须摆脱实用主义技术模式的思考逻辑，从历史教育的本源或者原点上思考历史教育目标问题。

首先，从我国百年来历史教育的历程看，不同历史时期有不同的历史教育目标，体现出历史教育在价值选择上社会本位、学科本位以及学生本位三种不同的价值取向。

近代中国在救亡图存的时代主题召唤之下，学校历史教育自确立之日起便赋予历史科唤起国民在民族民主革命运动上的自觉。同时受教育学术研究的局限，这一时期的历史教育的社会本位、学科本位倾向非常明显。新中国建国以来至改革开放初，历史教育作为普及大众的历史知识、传播马克思主义唯物史观的重要渠道，历史教育不论从目标还是内容上看，社会本位的价值取向都占据了历史教育的制高点。

从上个世纪八十年代到九十年代末，随着教育事业逐渐走向正常并获得快速发展，教育领域的改革随之兴起。在这一过程中，知识传授、能力培养、思想教育三大任务指导着历史教学的发展，人们对知识的持久渴望使得学科知识得到了空前的尊重，历史学科也不例外，学科本位得到空前加强。从学科内容的角度来说，这一时期的以通史系列组织的历史课程内容系统严谨，教科书中的历史概念庞杂，知识体系逻辑严密；从教学方法上来说，讲述、板书、念课文和抄笔记成为历史课堂内的主要活动，学生主要记诵繁杂历史知识点，中学历史科与其他学科一样，人与学科的对立局面凸显，知识中心以及随之衍生而来的教科书中心、教师中心独霸课堂教学的话语权，使得学生学习的主体性地位丧失。

面对学习者自由受到压制、精神扭曲的局面，要求改变学习者境遇的课程改革的呼声鹊起。本世纪之初启动的课程改革，也为历史教育带来了发展的契机。中学历史新课程大胆吸收了全球史观、文明史观等历史哲学理论，构建起高中历史新课程的体系，并以模块加专题的形式，重构高中历史课程的结构，在教学方式和方法上，倡导教师角色的转变和学生学习方式的转变，自主、合作与探究等学习方式为学生的历史学习注入了活力。着眼于学生的发展，中学历史课程与其他课程一样，从知识与能力、过程与方法和情感态度与价值观三个方面，构建自身的课程目标。同三大任务相比，三维目标更为全面、系统，充分体现了学生本位的价值取向。

其次，以学生发展为本，是新时期历史教育目标的价值选择。

中学历史科隶属人文社会科学，必然地受国家意识形态的制约，也担负着人类文明传承的教育使命，更何况教育本身是一个价值引导的过程。历史教育与其他学科教育一样，传播着国家主流的意识形态和价值观念，在群体记忆中传达出对本族群和国家的认同。正是在这种历史教育价值选择的基础上，诸多国家的历史教育，都将爱国主义作为历史教育的重要目标，关注和强化民族精神的培养，比如美国尤其强调对国家的忠诚，这正是爱国主义的表达方式。但历史教育的这一功能和价值并不是唯一的和最重要的历史教育目标制定的依据，更不能成为扼杀学生主体性、忽视学生个体生命的借口，否则，历史教育会被当作制造狂热和极端民族主义的工具，丧失其最基本的教养功能。

学科教育目标是学科教育在教育中的位置、功能和作用，以及社会环境和全球化语境下的基本假设，包含着学科教育工作者对历史学科教育的基本价值判断和理性追求。随着新课程的推进，学者们对于学科本位的学科教育进行猛烈批判，也对一味强调学科教育要适应国家和社会需要的教育方式进行挞伐。在当下工具理性遮蔽人性、人的主体性地位逐渐丧失的情况下，一切为了学生的发展的呐喊成为这个时代教育领域的最强音。对于个体生命而言，历史教育的意义在于丰富个体的知识结构，养精神，提升生命价值，从而促进其健全发展。在新的历史时期，把人的发展置于历史教育目标的首位，成为诸多历史教育工作者的共识。

3.中学历史教育目标的认知理路

中学历史教育目标是一个复杂的目标群。在明确中学历史教育目标价值选择的基础上，还需要从以下三个方面着手，理清中学历史教育目标的认知理路：

首先，着眼于学生的发展，处理好学校教育目标和历史学科教育目标之间的关系。

历史教育目标具有独立性和统领性，与其他学科教育目标共同构成了学校教育目标。学校教育目标有众多的术语进行表征，如教育总目标、人才培养目标、学科教育目标、学科课程目标、学科教学目标等，这些目标之间构成一种自上而下的、金字塔式的逻辑关系，处在最上位的是国家教育总目标，以下依次是人才培养目标、学科教育目标、学科课程目标、学科教学目标。在这一层级关系中，历史教育目标与历史课程目标同处于目标体系的中观层次，但历史教育目标高于历史课程目标，历史课程目标是历史教育目标的具体化。相对于历史课程目标，历史教育目标更为抽象，它不必像学科教学目标那样具有可测性，也不是用来评价历史教育的标准。但这并不代表历史教育目标的虚无，它所思考和回答的是历史到底有什么用，为什么要学历史这类本源性的问题，也是历史教育的终极追求，通常隐含在了历史课程目标（教学大纲）和教师历史教学目标的表述中。

其次，从人文社会科学的大视野下认识中学历史教育目标体系。

历史教育目标是一个系统，有其核心目标和的一般目标。核心目标由历史教育本身的性质决定；一般目标则是学校教育共有的、人文社会科学甚至学校教育的每一个学科都必须担当的教育目标。从历史教育的属性上来说，“中学历史教育属于常识教育，不同于大学的历史学专业学习。而通识的历史教育，其公众兴趣有三：一是文化传承、个人定位与对人类命运的关注；二是文化修养，三是作为理解社会现实的一种途径。”因此，中学历史教育目标的制定必然要遵循人文社会科学具有的普遍教育意义，高中历史教育目标，其核心是从学生发展的角度，培养学生正确的历史观，科学的方法论以及爱国主义为核心的民族精神。而宽容教育、国际理解教育、生命教育、人格教育、审美教育等这些目标则属于一般教育目标。

历史学科的价值例8

《普通高中历史课程标准》明确指出：“加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。培养健康的审美情趣，努力追求真善美的人生境界。确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，培养坚强的意志和团结合作的精神，增强经受挫折、适应生存环境的能力。……” [2 ]教育的目的是要促进受教育者的全面发展，通过教育使人在知识、智慧、能力、情趣、品德、体质等方面得到发展，即个性的全面发展。历史教育最重要、最本质的功能是人文教育功能，对学生进行人文精神和人文素质的熏陶，是历史教学的根本价值取向。人文素质包括人文知识、人文思想、人文方法、人文精神等四个方面，其中人文精神是人文素质的核心。

首先是人文精神的熏陶。茅于轼先生说过“个人的素质最重要的是什么？是懂得人性，懂得是非与善恶” [3 ]，强调的是“人文精神是人文素质的核心”。人文精神是一种普遍的人类的自我关怀，其核心是人性，是对人的幸福和尊严的追求，主要表现在：在处理人与自然、人与社会的关系时，突出人是主体的原则；在认识和实践活动中，以人各种需要的满足为最终诉求，强调人是目的的原则；在人与物的比较中，突出人高于物、贵于物的特殊地位，强调精神重于物质，人的价值重于物的价值，生命价值优先的人道主义原则和人本主义原则；在人与人的关系中，强调相互尊重对方的人格尊严，突出人人平等的原则 [4 ]。对于什么是人文精神，至今学术界未达成理论上的共识，但都认为它应该是人的一种理想和理念，一种理念的存在和理想的追求，并不断被赋予时代要求的。有人认为，人文精神是指人类文化创造的价值和理想，是指向人的主体生命层面的终极关怀，是人的现实文化生活的内在灵魂，也是支撑特定民族文化生生不息向前发展的核心动力[5 ]。也有人认为人文精神是人类在对自身的认识、自身的发展、自身的完善和自身的需要过程中形成的，表现为人生观和价值观，并对规范、指导和约束着人类自身的各种活动[6 ]。总之，人文精神造就的是立国、立民、立人的精神。

历史学科蕴涵了大量的包含人文精神的史实，诸如：尊重人的价值，承担对国家、民族的责任，懂得人与人应该相互关爱、包容和合作；理解尊重不同的文明，尊重人与自然的协调和谐发展；理解人和社会在历史上的各种选择，并把历史的启迪用于认识并解决自己所面对的各种现实问题。此外，历史教学中我们还可以多方面、多角度地发掘人文精神，例如：通过对孔子“己所不欲，勿施于人”、“君子和而不同”的分析，启迪学生不要强加于人，应允许不同个性、不同意见和对立面的存在，既要与人和平相处、保持自己的个性，又要能容纳不同意见，培养学生的包容性；通过对历史上东西方文明碰撞的反思，培养学生学会尊重不同的文明等等。

其次是人文素质的熏陶。人文素质是指人们在人文方面所具有的综合品质或达到的程度，包括人文思想、品质、态度、情怀、精神和价值取向等等，侧重于教人求真、求美，是个人综合素质的重要组成部分。历史作为一门人文学科，其学科性质注定了历史教育将是培养当代青年人文素质的主阵地[7 ]。聂幼犁先生也认为：“历史学科博大精深，又以人为中心，能既宏观又微观地帮助人们了解过去，理解现在，懂得社会，认识自己，树立科学的又充满人性的世界观、人生观和价值观。历史学科在提高中学生现代人文素养、科学精神方面有着其他学科不可替代的优势。抓住这一优势，扬其所长，应当始终是中学历史课程的指导思想。” [8 ]

历史教育承载着很多的东西，但其起点和归宿都指向人——历史上的人与课堂上的学生：前者是起点，用以教育后者；后者是归宿，赖以认识前者[9 ]。用历史上的人和事来教育课堂上的学生，可以使学生不断加深对祖国的热爱和对世界的了解，从历史中汲取智慧，养成现代公民应具备的人文素养，以应对新世纪的挑战，应该是历史教学的职责所在。我们在进行人文素质教育时，可以尝试以下一些典型的价值观教育。

1.爱国主义教育。历史教育是对国人进行爱国主义教育的最好学科。所谓爱国主义，就是千百年来巩固下来的对自己的祖国的一种最深厚的感情，要人们爱国，就要让人们了解自己的祖国，了解她的历史和现状，知之深而爱之切。如果一个人对自己的祖国、自己的民族一点都不了解，显然是难以产生什么深厚的感情的，也难以明确自己为之应尽的责任和义务。要进行爱国主义教育就要抓住民族精神，而民族精神的基石是民族历史文化认同，民族历史文化认同感的一个重要要素就是共同的回忆，即历史文化。这种共同回忆会在彼此间无形地产生出一种特殊的感情联结和亲和力。鲁迅说：“历史上写着中国的灵魂，指示着将来的命运。” [10 ]虽然爱国主义在不同的时代有不同的内涵，但对民族历史文化的认同，却是一脉相承的[11 ]。在历史教学中如果要寻找教育素材的话，历史上有很多为祖国和民族利益抛头颅洒热血的杰出人物，他们的感人事迹和崇高精神都是爱国主义教育的最好素材。

2.人格培养。学生人格的塑造多半取决于后天培养，历史教育的根本目的不仅在于让学生掌握基础知识，更应当促进人格的不断完美。北师大教授赵亚夫在《历史教学中的人格教育》中说道：人格，是一个人各种个性的总和，反映一个人的特质和品格。人格教育的本义，在于培养正确的人生信念。历史以其自身的特点，在对学生的人格培养方面具有特殊作用。教学中我们可以以人文精神为导向，多模拟一些历史情境，让学生在历史情境中对人的价值、人的生存意义进行思考，进而帮助他们理解和把握自身的命运，健全人格。

3.世界意识的思维。世界意识是指以开阔、理性的全球视野、人类视野去认识和对待中国、世界的历史与现实的思维方式。例如“关于明清时期闭关锁国政策的负面影响到底有多大”这一问题，教师可以先让学生知道闭关锁国政策对中国造成消极影响的相关史实，然后再用中西横向比较和中国历史纵向分析的方法给这一历史现象一个价值定位：明清时期闭关锁国政策确实给中国带来了很大的负面影响，它是导致中国在从古代向近代的社会转型中落后的主要原因了。这种看待历史问题的方法就是世界意识的思维，世界意识的思维属于众多历史观中的一种。历史观是人们对历史的根本看法，既是历史研究的指南，也是史学的灵魂，历史教学的核心所在。历史教育旨在“培养学生正确的历史观，进而使学生学会辨证地观察、分析历史与现实问题”。

二、把人类共同追求的“普世价值观”渗透到历史教学中

历史学科有很多核心价值，其中人类共同追求的“普世价值观”是人类社会普遍适用的符合人性根本需要的价值，是植根于人性基础上所获得的文化的概括。为什么我们要寻找各民族文化的“普世价值观”？这是因为同为人类，必然会遇到要共同解决的问题，例如：幸福、自由、平等、博爱、人权、民主、法制、公平、公正等等，这些是整个世界在漫长的历史过程中共同形成的文明成果，是全人类应该共同遵循的最基本的价值体系，是人类对生存环境和未来命运的关注所形成的价值共识。凡是生活在全球一体化时代的人们，都应该遵守这些最起码、最基本的价值原则，任何民族和国家都不应该以任何借口来践踏它。因此，从这个意义上来说普世价值具有一定的绝对性和权威性，正由于这种绝对性和权威性，才能引导全人类的共同行为，也才能够为全人类提供一个安全有序的生存空间。

受普世价值主体性特征的影响，普世价值不可能是全球所有民族和所有的人在全部的价值观念上高度趋同的人类价值体系，它应该是一种“底线价值”，是一种在“最低的最大化”基础上达成的基本价值共识，即全球各民族、国家和地区在最低限度的基础上共同遵循的具有最大普遍性的价值原则。它不以牺牲人们多样化的价值追求为前提，它实际上是一种在高度发达的个性化基础上的、有限度的价值统一。正因为如此，我们在历史教学中可以经常性地渗透“普世价值观”的教育，体现历史教学的与时俱进。例如我在设计人民版必修Ⅰ专题四第1课《民主政治建设曲折发展》时，我将《疯狂的岁月》视频作为片段导入，在视频播放之后，开始导入词：“虽然距离我们很遥远，是我们父辈和祖辈所经历的事情，可是刚才的短片，让我们仿佛回到了那个疯狂的年代……”。虽然我所选取的材料来自于中国现代史，但借助这个反面教材可以让学生明白这样一种普世价值观：“民主以人权为灵魂”、“民主以制度为基础”。

三、追求多元的核心价值是历史教育的时代课题

著名历史学家克罗齐说：一切历史都是当代史。其内涵也包含着史学解释避不开时代的价值观，历史教学的落脚点不是关于昨天如何，更应关注的是今天和明天会如何。英国史学家爱德华·霍列特·卡尔指出：“历史是现在跟过去之间的永无止的问答交谈。”因为人类历史在永不停息地发展着，过去、现在和未来是处于同一条不间断的历史长河中，昨天是今天的基础，今天是昨天的发展，其间含有继承和发展的关系。法国年鉴学派的代表人物马克·布洛赫，在他的《为历史学辩护》一书中指出：“历史感的培养并非总是局限于历史本身，从某种意义上说，有关当今的知识往往能以一定的方式更为直接地帮助我们了解过去”。他主张用麦特兰所提倡的“倒溯历史”的方法来研究历史[12 ]；赵亚夫教授也有类似的说法：历史是一个动态的发展过程，了解历史的过去性，其意义不是为了知晓过去的人或社会而服务，历史教育恰恰在于满足人们现实社会的进步和谋求未来发展的需要，即所谓“发现历史的意义”[13 ]，历史教学的最高境界是引导学生正确认识过去，立足现实条件，预见未来趋势，培养学生的“未来感”，对人类未来前途的憧憬和忧虑应该成为当代人类思想的潮流。因此在教学中我们要善于把现实——历史——未来三者进行有机的串联。

立足时代要求，反观历史教育，历史教学中可以提炼和渗透的价值观是多角度、多方面的。从内容上看：有关于独立与自由的观念、关于民主与人权的观念、关于平等与仁爱的观念、关于忧乐天下的观念、关于民族精神与世界主义的观念等等。从国家需要看：有中国需要的“民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然的和谐相处”的和谐社会的价值观；有世界需要的“和平发展、相互了解、平等交流、相互尊重”的各国和睦相处的价值观；有中外交流共存需要的“地球村庄、文化认同、共同生活”的国际理解的价值观等等。这些都是时代赋予的作为历史教师应该在课堂上承担的时代使命。只有这样，我们的历史教学才能够与时代共呼吸、同命运，才有时代感。

四、结语

为了让在人文教育方面大有可为的历史教育发挥出应有的价值，我们要着力进行历史学科核心价值的探索，只有这样，才能切实保证历史教学质量长足的发展。我相信在新一轮课程改革不断推进之时，关于教学价值观问题的研究也会一直进行下去，用科学、合理的教学价值观引领我们的教学实践，应该是我们要坚持的教学方向。

参考文献：

[1]李战奎：《论普世价值的可能、限度及其实现》，《理论与改革》2006年第3期。

[2]《普通高中历史课程标准》，人民教育出版社，2004年，第5页。

[3]王晓荣：《关于祖国统一的教学：基于普世价值观引领的思考》，《中学历史教学参考》，2011年第8期。

[4]《人文素质·百科名片》

[5]邹广文：《人文精神及其当代价值定位》，《哲学研究》1996年第4期。

[6]马执斌：《科学精神与人文精神》，《教育基本理论研究》2000年第6期。

[7]南海：《对新课改”以人为本”核心价值理念的价值学解读》，《教育科学》2010年第2期。

[8]《建设务实有效的21世纪的中学历史课程——著名教学研究专家聂幼犁先生访谈录》，《历史教学》2003年第1期。

[9]虞云国：《历史教学中的价值观、历史观与史料史实》，2011年第2期。

[10]鲁迅：《华盖集·忽然想到》，人民文学出版社，1980年。

历史学科的价值例9

【作者简介】刘克明，江苏省中小学教学研究室（南京，210013）历史教研员，正高级教师，全国历史教育专业委员会常务理事，江苏省历史教育专业委员会副理事长、秘书长。

意大利历史学家克罗齐曾说过：“历史学家受面向未来的推动，用艺术家的眼光审视过去生活的一切方面，用同样的眼光发现人类事业总是既不完美又完美，总是集暂时性与永恒性于一身。”克罗齐指出了我们研究历史的目的和方法：面向未来，以审美的方式。遗憾的是，由于对学科教学价值缺少足够的认识和应试教育的影响，历史这一承载着崇高育人价值使命的学科被机械的、碎片化的知识教学所淹没，历史学科培育完美人性和丰富精神世界的价值没有得到很好的实现。

在深化课程教学改革，实现立德树人根本任务为宗旨的新一轮教学改革中，学科育人价值的发挥成为大家关注的热点。学科如何育人，历史教学如何走向美学境界，马维林老师的历史教学研究与实践无疑给了我们一种很好的启示。

我过去曾经谈过：“历史教学如果缺少了情感的熏陶与催化，很容易变成干瘪瘪的空洞言辞。”历史学科是一门充满灵性色彩和智慧光芒的学科，趣味无穷，但目前，学生喜欢的程度不高，教也疲惫不堪，历史教学陷入非常尴尬的境地。究其本质，这种局面出现的根本原因是历史学科的本质被遮蔽，历史教育的价值被弱化，历史教学缺乏美感，进而导致历史教学变成了知识的记忆和应试技能的训练。而让教学走向审美的关键，应该从历史学科的育人价值功能出发，着眼于学生的思想实际，挖掘历史学科独特的审美价值，从情感入手，做到“寓理于情”，与历史同悲欢、共进程，激发学生强烈的历史使命感，从而让历史教学走向美学的境界。

历史学科的价值例10

一、历史教育的社会价值

历史学作为现代科学起源于潜科学（所谓潜科学，就是说它本身还不是科学，但具有一些可能发展成为科学的潜在因素，或者说，只是科学的萌芽状态），其发展经历漫长的过程：从天命―神学史观主导下的古代史学到人性―理性史观主导下的近代史学，再发展到唯物史观主导下的马克思主义的历史科学[1]。其所体现的社会价值通过新一轮历史课程改革凸显。普通初中历史课程标准指出：普通初中历史课程，是以唯物史观和科学的教育理论为指导的，通过精选历史课程内容，设计灵活多样的教学方式，激发学生学习历史的兴趣，改变学生被动接受、死记硬背的学习方式，拓展学生学习和探究历史问题的空间;培养学生正确的历史观，使学生学会辩证地观察、分析历史与现实问题，加深对祖国的热爱和对世界的了解，从历史中吸取经验，形成现代公民应具备的人文素养，以应对新世纪的挑战。结合人类文明史的发展历程，通过对以上内容的分析概括，得出当代历史教育呈现出三个方面的社会价值。

（一）“温故知新”――传承文化财富。

人们常把历史比做知识的宝库，里面储存着人类在认识和改造世界的过程中积累的一切知识成果，是文化价值的结晶，是促进人类智慧发展永不枯竭的源泉。由此决定了历史教育的首要社会价值在于认识、选择、学习并最终传承人类历史发展中的先进文化财富。对于过去文化记起结晶的传承是历史教育最基本的社会功能和最基础的社会价值。任何脱离这一功能的历史教育，就如同用黄沙堆砌城堡，最终只能功亏一篑，徒留一盘散沙。

（二）“润物细无声”――陶冶精神品格。

马克思把人类的历史比作一部“历史剧”，人们既是这部历史剧的作者，又是剧中人。把这样一部“历史剧”的真实面貌再现出来，具有巨大的伦理和审美价值。因为其中充满各种美和丑的生动历史形象，既有为国家、民族舍身捐躯者，又有卖国求荣者;既有杀身成仁者，又有求生害义者;既有富贵不能淫者，又有为权贵而折腰者;既有悲剧、喜剧人物，又有笑剧、闹剧人物……历史教学过程应当在力求传承五千年绵绵不断历经沧桑磨难的辉煌文明成果的同时，还具有陶冶和升华人类精神品格的社会价值，这是初中历史课程标准所指的“逐渐形成正确的世界观、人生观和价值观”。

（三）“以史为鉴”――指导社会实践。

历史教育的根本社会价值在于指导实践，即“从实践中来，到实践中去”。古往今来，不管是帝王将相，还是高瞻远瞩的有识之士都注重对历史经验教训的总结。西周统治者在庆典上总是追忆“殷鉴不远，在夏后之世”[2]，以时刻警惕重蹈覆辙;司马迁身受腐刑，然忍辱偷生撰写鸿篇巨制《史记》，其主要目的是“究天人之际，通古今之变”、“考之行事，稽其成败兴坏之理”[3];怀揣共同目标的西方史学泰斗，也不乏其人：古希腊“历史之父”希罗多德写史就是“为了保存人类所达到的那些伟大成就，使之不致因年代久远而湮没不彰，为了使希腊人和波斯人那些可歌可泣的丰功伟绩不至失去其应有的光彩，特别是为了把他们之间发生战争的原因记载下来，以永垂后世”[4]。另一位希腊历史学家修昔底德评价自己的著作《伯罗奔尼撒战争史》是一部“没有奇闻轶事的史著，恐难引人入胜。但是如果学者们想得到关于过去的正确知识，借以预见未来（在人类历史的进程中，未来虽然不一定就是过去的重演，但同过去总是很相似的），从而判明这部书是有用的，那么，我就心满意足了”[5]。只有从历史教育中总结出对人类社会发展有益的经验教训，并用以指导人类社会今后的发展，才是历史教育最终的社会功能与最大的社会价值所在。

二、新课程标准下的历史教材呈现方式的利与弊

透过以上对历史教育的社会价值的分析，不难看出其在学校教育和学生自身发展过程中的重要作用。因此，针对现实情况，新一轮历史课程改革不管是在呈现方式还是在内容上都做出了较大程度上的变动，力求全面实现历史教育的社会价值。

（一）新课程标准下的历史教育符合其实现社会价值的需要。

历史课程标准明确提出历史教育教学的三维目标：“知识与能力”、“过程与方法”和“情感态度与价值观”。揣摩三维目标可以概括出初中历史教育的目标在于：是通过历史课程的学习，逐步帮助学生学会用历史唯物主义观点分析问题、解决问题;增强爱国主义情感，继承和发扬中华民族的优秀文化传统，树立民族自尊心和自信心;初步形成正确的国际意识，理解和尊重其他国家和民族所创造的文明成果;学习和继承人类的传统美德，从人类社会历史发展的曲折历程中理解人生的价值和意义，逐渐形成正确的世界观、人生观和价值观。在对新课标解读的基础上，可以得出清晰的结论即《历史课程标准》所提倡的三维教学目标与历史教育的社会价值具有一致性。这是当代历史教育与时俱进，服务于社会发展的有力表现。

（二）历史教材呈现方式仍有待改进。

1.历史教育社会价值对教材呈现方式提出了新要求。随着新课程改革的不断深入，为了更好地实现历史教育的社会价值，新课程打破了历史内容单一的呈现方式即以学习主题形式取代时序性通史形式。之所以采取这种呈现方式，借用新课标的说法，初中历史教育应当避免专业化、成人化倾向，克服重知识轻能力的弊端，不刻意追求历史学科体系的完整性。课程内容的选择应体现时代性，符合学生的心理特征和认知水平，减少艰深的历史理论和概念，增加贴近学生生活、贴近社会的内容，有助于学生的终身学习。

2.学习主题呈现方式所存在的问题。不言而喻，课程改革的初衷总是好的，但是新课标虽然体现了设计者追求完美，力求使历史教育充分体现其社会价值，但在实际的落实中却有较大难度。

首先，这种学习主题形式的教学是建立在学生对所学知识具有全面、系统的自我整理能力的基础上的。如果学生在日常学习中无法形成全面、系统的学科知识体系，那么他在学习过程中将对各类历史问题的成因、先后、结果等都感到困惑甚至对历史学习产生将举步维艰的困顿感。而现实情况则是教材的编纂者高估了初中学生的学习能力，也对初中的历史教学不甚了解。虽然初中课程经过改革，将历史纳入中考考试范围，但初中历史课程仍没有摘掉副课的帽子，授课老师也不能保证全是专业教师，而上课一般是采用勾勾画画的形式，然后临近考试，由学生背诵考点内容，分数依然很高。然而这样的知识都是零乱的，既无法形成体系，对于学生而言更无通史概念，更有甚者古往今来的朝代顺序尚不能掌握。面对升学考试的压力，通过短时记忆的方式固然可以应付一时，然而学习态度没有端正和中考的实际情况，使学生对初中历史知识的学习只能停留在以为划划背背就可以解决问题的层面上，何谈实现历史教育的社会价值。

其次，历史课程改革要服务于历史教育，最终为实现历史教育教学的社会价值。人类文明历史的发展是遵循时间顺序的，大体来说前后历史事件之间存在一定的因果联系，往往没有“前因”就不存在“后果”。然而单就个体历史事件本身而言，其发生原因多涉及政治、经济、思想文化等方方面面的因素。新课改背景下的学习主题的呈现方式，打破了时间线索，选择性地罗列历史主题，这种表现方式不利于学生形成清晰的历史发展线索。历史发展脉络对于学生而言是学习历史知识的基础，因为只有在清晰掌握人类文明史脉络的前提下才可能实现对历史规律的把握，达到“以史为鉴”指导社会实践的终极目的。著名历史学家阿诺德・汤因比的巨著《历史研究》充分体现了考察人类文明史与指导人类文明克服危机，不断前进之间的密切关系。黄仁宇先生亦强调通过分析文明史发展历程总结出客观历史规律的重要性。马克思主义唯物史观更是在充分考察人类历史发展的脉络的基础上形成的，而且被实践证明是正确的。

三、改进初中历史教材呈现方式的一些建议

历史教育社会价值的实现，是课程改革的驱动力，也是评价新课程改革成功与否的唯一标准。立足于认识事物的客观规律和学生自身实际情况是历史课程改革成功的关键。新课改下历史内容的呈现方式所存在的问题，还需要教材的编纂者在分析学生实际情况的基础上做出进一步调整以期更好地实现教学目标。

（一）精选学习主题应有清晰的历史发展线索。

对于存在一定因果联系的前后历史事件之间应当有简单交代，可以划入“了解”的内容，这样既能保持新课程标准提倡的灵活教学方式方法，又不至于让学生面对一框新内容时有“如坠云雾”、“摸不到头脑”之感。

（二）在一课之后增加总结性的学习主题。

除在教材中所设“动脑筋”、“活动与探究”等灵活的教学内容之外，可另设“想一想”、“小结”等类似的新的学习主题，旨在引导学生将课本内容按照历史时序及历史事件前后因果联系进行排列、思考，达到在历史教学过程中帮助学生建立全面、系统的学科知识体系，倡导学生积极主动地参与教学过程，勇于提出问题，学习分析问题和解决问题的方法，改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式。

聂幼犁教授在《历史课程与教学论》中提出：“从根本上说，中学历史学科的课程目标是要让学生能够通过历史学习认识生存现状，不是为了学习历史专业知识而是为了开拓未来。”[6]赵亚夫教授说：“从本质看，历史学科既不以传递知识为目的，又以讲授事实为能事，它培养一种精神品质―关系到学生对现实世界的看法。”[7]两位老师的观点正是历史教育社会价值及新课改要求中的陶冶人类精神品格的体现。然而不管是学生人文素养的形成还是能力的培养，都要在其深入学习和体会人类文明发展史的过程中得到提升。新课如果在精选学习主题的同时更侧重人类历史文明的发展思路，培养学生的整体历史意识，则不仅有利于学生掌握人类文明发展史的基本知识，传承文化财富，在学习中陶冶精神品格，更能帮助学生以史为鉴，从历史中汲取人类历史的智慧成果，并最终落实在社会实践之中，实现历史教育社会价值的最大化。

参考文献：

[1]庞卓恒，李学智，吴英.史学概论[M].北京：高等教育出版社，2006.36.

[2]诗经・大雅・荡[M].北京：宗教文化出版社，2003.286.

[3]吴楚材，吴调侯编选.古文观止[M].湖南：岳麓书社，2007.260.

[4]转引庞卓恒，李学智，吴英著.史学概论[M].北京：高等教育出版社，2006.12.