文化素质教育课程例1

高职教育以培养高素质技能型人才为根本任务，这是其人才培养目标的总体要求。这一目标明确了专业技能的要求，也提出了包括人的内在素质的要求。的讲话中指出：“广大青年一定要锤炼高尚品格”，即要先“立德”，再“树人”。这也明确了素质教育的培养标准，即除了专业技能训练，还应进行道德素质培养，才算完整的、成功的高素质人才培养标准。目前，高校文化素质教育在内容的系统性、整体性方面还明显不足，重知识讲授、轻精神内涵阐释的现象比较普遍，课程和教材体系有待完善……解决这些问题，迫切需要进一步完善文化素质教育。

无论是在增强学生传承弘扬中华优秀传统文化的责任感和使命感，还是在强化学生文化主体意识和文化创新意识方面，语文学科都有不可取代的优势。笔者在高职院校尝试开发语文课程的素质教育功能，通过构建语文课程群并实施教学，来弘扬中华优秀传统文化教育，从而为加强高职文化素质教育提供有效的实施途径。

一、挖掘高职语文课程的文化素质教育功能

（一）更新教育观念、转换课程角色

语文作为文化的载体承担着传承民族文化的作用，在高职语文课程建设中，要充分意识到语文的学科特性。以此为前提，充分挖掘和利用语文课程这一途径去扩充青年学生的知识面，使其接受文化作品及多元文化资源的熏陶，培养其高尚的道德情操和审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，从而更好的弘扬我国传统文化。因此，高职语文首先必须坚守阵地，然后更新观念、转变角色――只有将高职语文课程的角色定位为开展文化素质教育的主要平台，才能在高职教育改革发展的过程中不被时代淘汰，满足人才培养的要求。

（二）创新课程模式、完善教学方法

笔者在所在学院开展了有关于语文课程和文化素养的调查，调查结果显示：校园阅读传统经典作品的情况不太乐观，82%的学生认为大学生阅读传统文化经典作品可以有效提高人文素养，多多益善，但实际上能阅读完四大名著的学生仅占调查人数的3%。在对语文课程教育和传统文化的认识方面，71%的调查对象认为语文教育属于文化素质教育的重要组成部分，不可或缺，应大力开展。对我院开展传统文化课程，并且33%的调查对象希望开展中国传统文化概论等通识课知识；32%的学生希望开展文学欣赏等文学素养类课程；35%的调查对象希望开展应用文写作等应用实践类课程。多项调查结果表明语文教育在高职文化素质教育中扮演着重要角色，通过各类语文课程的全面开设，有利于整体提升高职生的文化素养。

因此，要注重挖掘高职语文课程的文化素质功能，在教育内容上体现我国优秀思想道德。课程是教育活拥暮诵模教育内容的融合主要体现为课程的融合，需要教师建立比例恰当的综合性语文课程体系。开设时应保证课程设置的科学性合理性。针对语文类选修课程，应实行和必修课不同的教学方式和考核方式。制定好选修课程教学管理办法，促进语文类课程的顺利开展，确保文化素质教育的效果。对于课程考核采用激励制度，充分调动学生的学习积极性，鼓励教师针对学生特点，在传统的课程基础上开发创新，丰富文化素养课程。

二、高职语文课程的建设研究

（一）双线并进的语文课程教育模式

隐性课程和显性课程是文化素质教育课程体系的两个有机组成部分，两者从不同方面、不同教育方式来培养、熏陶、提高学生素质。隐性课程是一种非正式的或较少事先策划的“软课程”，注重人的情感体验和全面发展，培养激发学生的想象力和创造力。它蕴含在学校的氛围、风格、环境等情境中，一所学校的精神主要靠隐性课程来存储和散发。人文底蕴越深厚的学校，其隐性课程的表现样式就越多样化。

高职文化素质教育的课堂教学有限， 整合显性课程与隐性课程就更为重要， 应有体系、有侧重地开设。显性课程方面， 要注意选修课与必修课在课程内容上的合理分工、相辅相成， 强调教师的讲授引导。隐性课程渗透在学生学习、生活的方方面面， 是全方位、全程的教育， 有一种潜移默化、润物无声的作用， 与文化素质教育的特点相吻合。文化素质教育核心层面的人文精神需要长期的浸润和熏陶， 并贯穿教育始终。因此要将隐性课程的重点落在校园文化、教风学风的建设中， 有意识体现文化素质教育的因素， 对学生的社会实践有意识地加以引导。

（二）建设丰富全面的语文课程群

笔者选取语文课程作为文化素质教育的主要突破口，通过建设课程群及教学，达到完善学生人格修养、关心国家命运，自觉把个人理想和国家梦想、个人价值与国家发展结合的培养目标。根据学校学情，开设了四类语文课程来支撑课程群：文化通识类、文学素养类、应用实践类、交通文化类。在不同学期、以必修和选修交替的方式，循环开设了10门课程。课程按照分类和内容，基本覆盖文化素质教育的方向。

1.文化通识类课程建设

旨在向学生介绍中国文化的基本框架，让其了解中国核心价值观的知识，把握中国文化并由此理解其在世界文化大背景中的定位，对提高学生综合素质有重要的现实意义。同时，课程群建设以这一类课程教学为基础和依托，进一步拓展文化素质教学领域的深度与广度，弘扬人文精神与科学精神。例如，中国传统文化概论这门课的中心任务就是通过学习中国传统文化的基本内容，完善学生的知识结构，对学生进行民族文化优秀传统、爱国主义教育，以此提高学生的文化素养与综合素质。汉字与中国文化的课程属于中国文化基本观念通论性质，因此授课教师在课程设计中的侧重点不在于对文字本身的探讨，而是选取凝聚了中国文化核心概念的若干汉字，揭示其中国文化史上的意义。

2. 文学素养类课程建设

文学经典是丰富的人生世界和鲜活的生命体验，要实现丰富学生的人格修养和精神世界的任务，就要求教师们改变文学经典的释读理念，以对作品、对思想情感、对人的“生命与感性”的关注替代对经典作品的解析翻译。让学生在其中感受到生命力的激荡，丰富他们的人生世界和鲜活的生命体验。

例如，在讲授中国古代文学欣赏课程时，教师应当从原本费心尽力地对古典诗词展开详细地讲解、灌输性传授知识改变为环绕某个特定主题进行适当讲授，将品读经典的主动权交还给学生们，让其对经典书籍进行品读，将自身的人生经历、爱好、气质融汇其中，在体会经典、充实自身的时候得到全新的生命感悟。笔者在平时课堂教学中，讲解《礼记》的时候，有意识地引领学生们找四书五经等书籍，提示他们领悟不同思想学派的思想文化；在讲解《李将军列传》的时候，刻意让他们去品读《史记》等书籍，了解我国的历史文化和名人的优秀品质。在最后期末的时候，还需要考核学生们品读经典的成果，将考试作为指导他们主动地展开经典古籍的品读，提升道德修养的一个手段、动力。学生们用了大量时间徜徉在古典经籍里，他们的文化沉淀日益增多，从而在“润物细无声”之中改善平日言行。

3.应用实践类课程建设

本类课程以构建知识补充整合为先导，通过学习职业必备知识和技能，使学生运用语言文字进行职业活动的能力有显著提高。此类课程与专业基础课紧密结合，鼓励组织教师根据不同专业、不同学生的现实需要选择适用的课程和内容。既有巩固基础的必学部分，又有提供差别选择的选学部分和服务专业建设的补充部分。如应用文写作、职场交际与口才、普通话口语交际与训练等。

其中，应用文写作是面向全院开设的公共必修课。本课程通过应用文体知识的讲授练习，加强学生思维能力和写作能力的训练，提高学生撰写各类应用文种的水平。同时培养学生搜集获取信息、整理归纳Y料、概括分析、构思设计等职业能力，并使学生养成良好的学习态度和工作方法，为学生将来的岗位工作提供必要的写作能力和基本的职业素质。本课程既是一门基础课、工具课，又是一门文化素养课，既满足学生“岗位人”、“职业人”的写作需要，还考虑了学生成为“社会人”生存发展的需要。

4.交通文化类课程建设

针对交通高职院校的办学特色，语文课程群建设中增设此类课程。交通文化课程的设计注重“交通”与“历史”的关系，将交通史作为课程重要组成部分进行讲解，内容包括中国交通的历史变革，中国古代对外交通，中国交通发展的特点和趋势等。通过讲授帮助学生形成中国交通文化的整体概念，让其了解行业背景。此类课程拓展了文化素质教育的范围，配合其余三类课程构建出既“全”又“专”的语文课程群，有效推进交通高职院校的文化素质教育。

高职语文的课程性质是以文化素质教育为核心的，融德育性、工具性、人文性为一体的公共基础课程。开设高职语文课是要通过传承祖国优秀文化的精华，更好地塑造学生的健康人格、高尚情趣、宽广情怀。从长远看，高职语文的根本任务还承担着、推进传统文化教育、改造国民素质、重铸民族精神的重任。所以，立足于学生现有语文程度，对其提出不同种类语文课程的教育要求，拟定不同性质语文类课程的考核标准，建设面向全体学生开设的语文课程群，可保障高职语文课程成为文化素质教育的有效延伸。

参考文献

文化素质教育课程例2

关键词：民办高职院校；人文素质课程；影像化

Key words： private vocational college；humanities diathesis course；visualization

中图分类号：G718.5 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2015）26-0171-06

0 引言

如何提升高校大学生的人文素质是当下一个重要的课题。这其中，在现今的高等教育中已经占有很大比重的高职院校学生的人文素质教育又是一个决不可忽视的部分。

笔者在教学实践中发现，对于民办高职院校的学生而言，即使在传统的课堂讲授方式之上，再使用插有大量图片的PPT，在课堂上播放视频的教学手段，很多学生仍然学习兴趣不高，注意力不集中，难以达到良好的教学效果。

与此同时，笔者也发现，民办高职院校学生虽然有着文化基础薄弱、对学习缺乏热情和主动性、自律能力差等缺陷。但这并不意味着他们缺乏求知的欲望，不少学生对新鲜的知识是抱有很大兴趣的。这一现象是值得重视并进一步加以鼓励和发展的。问题在于如何激发他们对学习的兴趣和自主性。

在课堂教学中，学生大多在播放视频的时候注意力比较集中，也表现出较大的兴趣。但是视频只是对目前的授课方式的一种辅助，在一堂课中，一般不会长时间地播放视频，视频是服务于教学大纲、教学内容的，处于从属地位。笔者尝试打破这种形式。以视频为主，从中提炼教学内容，并以此为基础形成教学大纲。将原来为了讲课播放视频的授课方式转变为为了讲解视频而讲课，使学生边看边学，寓教于乐。因而有了开发影像化人文素质课程的想法。希望能以此最大限度激发和调动学生的学习兴趣与主动性，从而达到提高学生人文素养，加强和推进民办高职院校的人文素质教育的目的。

就目前的研究来看，关于民办高职院校的人文素质教育已有大量的，指出当前高职院校人文素质教育实行的情况不尽如人意、需要加强的现状，并分别从高职院校推行人文素质教育的必要性、紧迫性，以及实施措施和途径等方面做了讨论①。但目前的研究多从宏观层面探讨推进人文素质教育的途径，关于实践层面的具体案例的介绍、讨论和分析则较少。本文可以弥补这方面的不足。

与本文密切相关的，是那些讨论如何在课堂上有效使用影视作品，以取得更好的教学效果，达成教学目的的论文。这些论文大多都同意这样一些观点：由于影视作品生动、直观、内容丰富多彩的特点，能使观众从视听形象中得到真切的认识和感受，因此深受大众的欢迎。影视文化对社会的意识形态、道德观念、价值观念以及各阶层大众的心态发展起着举足轻重的作用，这一影响在大学生中尤为明显。影视作品在课堂上的运用，能够提高学生学习兴趣，有利于学生掌握知识，是一种寓教于乐，接受度很高的方式。易于对他们的价值取向、理想追求、思维方式、行为习惯等产生深远的影响。基于这样的认识，各家学者都认为在课堂上加入影视作品是提升人文素质的重要途径，分别从不同的角度讨论了影视作品在教学中的作用、运用方法、影视教学的现状及其负面作用，以及改进措施等②。

目前学者对影视作品在课堂上运用的相关研究可谓比较全面、充分。前人的各种观点对本文都带来了有益的指导和启发。但上面所举的这些研究大多是在指导原则上讨论影视作品在课堂上的运用，还是属于比较宏观的层面。虽然有些学者也提出了一些具体措施，但未结合某个具体案例来谈，总给人有些不落实地之感。当然，这方面的研究并不是没有。就笔者所见，刘艳和钟真的两篇论文就是将影视和英语教学结合起来谈的③。而陈英群的论文更是具体到了《金庸小说及影视鉴赏》这一具体的课程。提出教学内容应趣味性、知识性与思想性并举。在教学方法上则应设计创作优质讲稿；尝试尊重学生独特体验的讲座形式；合理使用多媒体技术。在论述过程中结合了在课堂上的教学实践与学生的反馈情况，对课程的设计提供了很多具体的原则和操作方法④。这对本研究提供了最直接的启发和帮助。

本文所开发的课程与当下各高校所开设的影视欣赏课还是有所不同的。从现有的研究来看。目前开设的影视欣赏课主要还是通过影视作品的观摩对学生进行道德教育，同时培养他们的审美能力。本文所开发的影像化课程目的在于提升学生的人文素质，最终目标是将人文素质教育与职业素养相结合。相比于道德教育，范围相应缩小，目标更为明确。因此，课程重点不在于培养学生的审美或艺术欣赏能力，不需要他们了解、掌握电影艺术的表现手法等相关知识。

1 民办高职院校学生特点分析

近年来， 我国高等职业教育发展迅猛，到 2006 年高等职业教育已经稳稳占据了高等教育的半壁江山。然而，由于我国民办高校办学历史比较短、民间认可度不高、政府扶持政策力度有限等多方面的原因，它一定程度上还处于较低的发展阶段。民办教育的这一现状也决定了民办高职院校的学生这一群体有其自身的特点⑤。

第一，生源特点。由于民办高校学生录取批次偏后，分数不高，基础偏低，所录取生源大多是以较低的分数起点进入民办高校学习。民办高校在起点上就可能低于公立高校的毕业生。高职学生和本科院校的学生相比，在思想道德、心理素质、人文素质方面的修养相对偏低⑥。这种先天性不足的劣势，使得社会对民办高校在思想行为上存在着偏见，必然导致民办高校大学生入学后存在着较大的思想压力，因底气不足会影响到学习与生活。

第二，个性特点。民办高校大学生有其自身的弱点，同时也具备个性上的一些优势。

①学习基础不足，但思想活跃。学生学习基础虽然较差，但是思想活跃，对新生事物感兴趣，对社会和人生有自己的认识。

②抽象思维欠缺，但特长明显。学生抽象思维发展欠缺，但形象思维和动手能力较强。很多学生在文学、艺术和技艺上有自己的爱好和特长。

③攻书不勤，但活动踊跃、善于交际。学生书本理论知识不扎实，但是热爱活动，在校园文化、学生社团、体育文艺、社会实践活动中积极性和热情极高，富有情感，乐于交际。

④竞争失利，但抗挫力强。学生经历了高考失利这一人生的重大挫折，但不甘沉沦，继续求学，有上进的愿望和冲动，愿意承认自己的不足，经得起批评和教育，有较强的抗挫折能力。

⑤自我期待不高，但注重实际。学生对自己的未来目标值不高，但能客观的认识和评价自己，能实事求是确立自己的职业和生活目标，比较实际，有较好的适应性和生存发展能力。⑦

第三，行为方式。民办高校大学生大部分有上述个性上的优势，但仍有部分同学在不同的程度上有一些不良的习惯。

①思维习惯上，缺乏自主性，情绪性太强。学习只凭兴趣，缺乏理智和自觉性，不能让学习兴趣服务于学习任务。处事只凭情感，缺乏明辨是非的能力，容易受不良现象引诱。

②在性格习惯上，缺乏毅力，无恒心。尤其在学习上，怕吃苦，期望不劳而获。喜欢新鲜刺激，爱幻想，一旦遇到困难便灰心丧气，情绪低落，丧失信心。

③在生活习惯上，无计划，无目标，无规律，无节制。不能严格要求自己，随波逐流，得过且过，忽略了长远的利益和目标。

④在行为习惯上，我行我素，自制能力差。明知事情做错，但往往抱着侥幸心理。明知所为不合时宜，但自制力差。

⑤在学习习惯上，主动性差，存在应付心理。学习粗枝大叶，应付考试，缺乏学习动力。

通过以上对民办高职院校学生特点的分析，可以发现，这一群体存在着学习基础差，学习热情不高，各方面修养水准偏低，缺乏自律性和自主性，不善抽象思维等弱点。这使得他们很难接受传统的课堂授课方式，尤其在人文素质课程上，更拒绝一本正经的说教。但他们同时又有着思想活跃、形象思维强、注重实际、学习凭兴趣、喜欢新鲜刺激等特点。这就促使教育者思考如何削弱他们的缺陷所带来的副作用，发挥他们自身特点中的有利因素，寻找一种适合他们的教学方式，以达到人文素质教育的功效。笔者在自身的教学实践中发现，将课程本身影像化是一种切实有效的方法。

2 从教学实践中产生的影像化课程概念

笔者在教学实践中发现，尽管在教学中使用了插入大量图片的PPT，并配合教学内容播放视频，大多数学生对人文素质课程的学习仍然不感兴趣。但是在课堂上播放的视频，哪怕是一些趣味性不强的视频，往往能引起学生较高的注意力。但这种注意力的集中也只是昙花一现。经常是视频播放时，学生抬头观看，播放完毕，继续趴下睡觉或低头玩弄手机。

同时，笔者也发现，尽管民办高职院校学生虽然有着文化基础薄弱、对学习缺乏热情和主动性、自律能力差等缺陷。但这并不意味着他们缺乏求知的欲望，不少学生对新鲜的知识是抱有很大兴趣的。如果上课内容真的对了他们的胃口，他们会表现出极大的热情和兴趣。

比如笔者在《国学常识选讲》课上讲到四大发明中的火药如何改变战争时，播放了《勇敢的心》和《爱国者》两部电影中的两段战争场景。以此展现火药出现后作战方式和战场景观的变化。在解释火药武器出现的初期为什么会出现《爱国者》里那种缓慢行进的密集方阵队形时，笔者首先简单介绍了从滑膛枪到来复枪的发展历史。然后邀请一位学生站起来，问他：如果你手持一杆滑膛枪能否在30米的距离内击中我？对滑膛枪特点已有了解的学生给出了否定的回答。接着我又邀请四五位同学站起来，问了他们同样的问题，这时他们回答击中的概率比较大。最后我邀请十几位同学站起来排场密集的一排，再问了他们同样的问题。这次学生回答：“老师必死无疑了！”通过一番连说带做，学生明白了因为18、19世纪滑膛枪精度不足，只能由密集队形来弥补的道理。由于在教学过程中部分学生的参与，引起了全班学生的关注和兴趣，也由于这个班男生较多，所讲的又正是他们感兴趣的军事类话题，所以这堂课的气氛空前活跃，从课堂反馈的情况看，也取得了良好的教学效果。

此后，笔者又在别的班也尝试了这一方法，同样取得了不错的效果。甚至在女生居多的护理专业的班上，学生的反应也较以往热烈。在取得成绩的同时也带来了思考。

高职院校的学生对视频这种直观、生动的表达方式有着很高的接受度。这差不多是现在的课堂上唯一能吸引他们注意力的点。然而，视频只是对目前的授课方式的一种辅助。在一堂课中，一般不会长时间地播放视频，视频是服务于教学大纲、教学内容的，处于从属的地位。

以此为基础，笔者萌生了影像化课程的想法。

所谓影像化课程，即打破原来视频从属于教学大纲、教学内容的地位。从选取的视频中提炼知识点、整理教学内容，并构建教学大纲。将原来为了讲课播放视频的授课形式转变为为了讲解视频而讲课。以视频为中心而制定的教学大纲及教学内容，是为了深度解读视频，说出那些光看视频无法了解、感受到的背后的故事而存在的。

因此，影像化课程的讲课方式是随着视频所呈现的故事逐步推进的。使学生在看中学，而非以往的在学中看。如上所述，视频在高职课堂上是少数能吸引学生注意力的事物之一，学生对讲课时播放视频的方式接受度很高。影视艺术以其生动的视觉奇观、丰富的信息来源、真切的艺术感染力加上高科技元素的注入，契合了高职生求新、求奇、求美的审美心理⑧。而通过视频这种能给人以具象直观的视听体验的载体，也能发挥代入移情的作用，优秀的视频能使观众产生代入感，将电影电视作品中人物的情感、意志和个人体验与自己相结合，产生共鸣，并对其遭遇产生强烈的情绪情感体验，从而引发认知的改变⑨。在教师的引导下，视频所发挥的这种作用能够较为深刻地影响到受教育者。

此外，以影像为主要的教学手段，也能促进学生学习的主动性，提高他们的学习效率。美国教育学家埃德加・戴尔（Edgar Dale）1969年在他的报告中提到了不同学习方式的效益，也叫“学习金字塔”（The cone of learning）。见图1。

戴尔通过上图指出，我们读过的事情只能记得10%；我们听过的事情只能记得20%；我们听到和看到的事情则能记得50%；我们自己说的事情能记得70%；我们既说又做的事情能够记得90%。这个“学习金字塔”从上到下也正展现了一个从被动学习到主动学习的演变过程。

影像化课程强化了视频在教学中的作用，而辅以教师的解说，使学生连听带看。按照戴尔的理论，可以使学生记住所学内容的50%。如果再适当插入课堂互动的环节，如上面笔者解说火药武器对战争改变的例子，使学生连听带看之外，还连说带做，有望使学生记住90%左右的学习内容。

本文所要开发的影像化课程，希望能够达到提高学生的学习效率，激发他们的学习积极性，使他们主动地参与到学习中来的目的。

3 影像化人文素质课程开发的初步尝试

笔者在确定了开发影像化人文素质课程的基本路径后，进行了初步的尝试。选择在中国家喻户晓的香港喜剧明星周星驰主演的电影《唐伯虎点秋香》作为实验课程所用的视频。周星驰的电影在华语圈有着广泛的影响，尤其是在中青年人中拥有大批影迷。而唐伯虎点秋香的故事又有着深厚的历史积淀，较适合作为人文素质课程的内容。

于是，笔者设计了名为《开卷有疑；温故创新：对唐伯虎点秋香的真相的追问》（以下简称为《真相》）的课程。该课程教学时数为4学时。主要教学内容如下：

①形形的唐伯虎与秋香们

②唐伯虎点的是秋香吗？

③历史上是否真有秋香其人？

④有人点过秋香吗？

⑤“秋香”姐笑了几次？

⑥唐伯虎的乞丐装

⑦唐伯虎点秋香真相的讨论

⑧一点思考

课程首先从关于“唐伯虎点秋香”的影视作品引入本课话题（当笔者在各班问起最早听说“点秋香”故事是通过什么方式时，几乎所有学生都回答是周星驰的电影）。然后通过PPT向学生展示唐伯虎本人的形象，以及被改编成各种艺术表演形式的唐伯虎和秋香的形象。接着进入本课的主题“唐伯虎点秋香的真相是什么？”通过上面所举的“唐伯虎点的是秋香吗？”、“历史上是否真有秋香其人？”、“有人点过秋香吗？”、“秋香姐笑了几次？”，这些层层递进的设问，一步步引起学生的兴趣，并激发他们自主的思考。

在以上过程中，播放电影《唐伯虎点秋香》的相关片段，并将其与“唐伯虎点秋香”故事不同版本的文献记载进行比对。通过教师的讲解，使学生了解这一故事在历史中的传承和演变，周星驰的电影又如何在吸收前人对这一故事的发展创新的基础上创作出自己的故事。并促使他们思考各版本之间的关系及文献记载的真实性。

通过周星驰电影《唐伯虎点秋香》和传世文献的对比，可以发现经过艺术加工的唐伯虎和真实的唐伯虎之间的差异，而这个故事经过了几百年的发展后，到了周星驰电影这里，其情节比文献记载的那些故事更为曲折复杂。周版唐伯虎点秋香的过程较之历史文献中的记载可谓一波三折，历尽坎坷。周星驰电影虽然以搞笑、无厘头著称，但是在《唐伯虎点秋香》这部电影中，许多脍炙人口的情节却并非全然是凭空杜撰。比如，在电影里，唐伯虎等四大才子曾经在庙里穿着乞丐装以便接近华府的丫鬟们。关于唐伯虎打扮成乞丐的故事，在《曲海总目提要》卷20《文星现》和《坚瓠丁集》卷4《唐六如》中都有记载。可见尽管是一部无厘头的喜剧电影，由于其故事有着深厚的历史积淀，其中很多情节有着隐藏在历史深处的根系。

此外，在解读视频和文献的过程中，也拓展介绍了一些历史知识。比如在让学生看过电影最初唐伯虎登场的一段后，笔者介绍了真实的唐伯虎的生平，又简单普及了一下明清时期科举考试的知识。在说到唐伯虎扮乞丐时，顺带讲了明清时期民间的“八仙信仰”。

在“唐伯虎点秋香真相的讨论”的节段，笔者先以PPT列举前人对此事的各种看法，然后启发学生发言，对此事真相发表各自的意见并陈述理由。教师对这一问题不设定标准答案，而是希望学生通过自己的思考得出言之成理，能够自圆其说的答案。

当然，让学生看视频，讲唐伯虎的故事不是这门课的最终目的。而是希望通过对这一故事真相的追问，使学生得到以下四点启发：

首先，尽信书不如无书。“唐伯虎点秋香”的故事有多种版本，而且每个版本的故事的主人公都不同。对此不能盲信书本，把自己搞糊涂。而应该学会独立思考，自主地去判断、吸收书里的内容。

其次，如果能通过自己的独立思考来读书，那么我们应该也能够从书中无疑处看出疑问，然后再设法解答这些疑问。学习经过这样一个“书中无疑，能以为有疑；有疑，能使之无疑”的过程，才能有更深的体会和收获。

第三，创新需要尊重前人的成果。周星驰的电影里的很多情节都能在历史文献中找到原型，是在历史积累的基础上加以改编的。所以，创新首先要全面了解前人留下的成果，惟其如此，我们才能知道前人在哪些方面还没有做，哪些方面做得还不够，还可以进一步推进。

第四，脚踏实地，努力做好自己能做的事情。全面了解前人的成果，即爱迪生说的要付出99%汗水的工作，但那1%的灵感却是可遇而不可求的，并不是每个人都能有那灵光一闪的时刻。这是在我们能力范围之外的事情，那么我们最起码应该做好自己力所能及的事情，即付出那99%的汗水。

笔者在不同班级讲授了《真相》课程，取得了较为不错的效果。学生的注意力、热情与课堂气氛较之以往有很大的改进。但也存在一些问题。在讲解唐伯虎点秋香故事的传承和发展时，用PPT大量展示了历史文献的原文。对很多高职院校的学生而言，这些古文就如火星文那样陌生、难懂。这也削弱了他们对课程内容的兴趣。最关键的问题还是在于，尽管希望通过看视屏、讲故事让学生掌握一些思考问题的方式，但是如果学生只是抱着听故事消遣的心态，就不会去认真地思考。这必然影响到教学效果和教学目的的达成。这也促使笔者进一步思考如何完善影像化人文素质课程。

4 进一步的思考

影像化人文素质课程的初步尝试取得了良好的效果。各班学生上课的注意力的集中程度较以往明显提高，睡觉、闲聊、玩手机的学生大大减少。不仅是看视频时如此，在教师讲授的环节也有更多的学生专注听讲。粗略估计，在讲授《真相》课程时，不认真听讲的学生的比例应该从原来的1/3下降到了1/5。课堂气氛也更为活跃。以往笔者在课堂上提问，往往下面是一片沉默，只能以点名的方式叫学生起来回答。在讲《真相》课时，每次提问至少有三四名学生会主动回答。在某些班级，比如护理专业的学生，有时则会出现一群学生异口同声回答问题的场景。而通过眼神交流，笔者发现更多的学生有回答的欲望，只不过羞于在众人面前发言。从教学效果来看，学生对课程内容的理解也比以往有了进步。例如，当笔者在课堂上向学生讲了上述《曲海总目提要》卷20《文星现》和《坚瓠丁集》卷4《唐六如》中的故事后，学生立即能够将之与周星驰电影中的情节联系起来。从而更好地理解这一故事在历史中的传承和演变。

影像化的实验课程在取得以上效果后，笔者又有了进一步的思考。即使使用了影像化的教学手段，如果学生觉得所学的东西和自己的实际需求关系不大，教学效果无疑会大打折扣，最终对教学目的的达成也会产生不利影响。而笔者任教的学校目前对各专业学生开设统一的人文素质课程。而每个学生的兴趣各不相同，很难找出其中的共性。对于职业院校而言，对学生的培养着重于使他们掌握具有应用性、实效性的专业技能，这是和每个学生当下和未来的切身利益息息相关的。如果人文素质课程和学生的专业学习结合起来的话，是符合他们的需求和利益的，也可以视作是他们共同的兴趣所在。当然这里的“共同”只是相对于同专业的学生而言。

这就需要打破目前的人文素质课程不分专业，使用统一的教学大纲授课的现状。根据不同专业，有针对性地开设与某专业所需的职业素养相结合的人文素质课程。以避免人文素质课程失于空泛，脱离学生实际生活、学习需求的缺点，使之对学生的成长和专业学习形成有力的促进。也可以改善目前职业院校重技能、轻素质，人文素质教育不理想，甚至缺失的弊端。从而将学生培养成既有技能，又有素养的全面的人才。

此外，在影像化人文素质课程中还需要增强互动环节的设计。通过教师启发式的提问，课堂讨论，让学生多思考。以避免影像化课程重形象，轻抽象，重直观，轻思维的缺点⑩。

对此，笔者去年在英国巴斯城市学院培训时，了解到一种用于课堂的网络实时互动系统。即网站。教师和学生可通过这一网站在课堂上实现即时互动。该网站支持中文，可在手机上使用，操作简便，容易上手。（图2）

教师在该网站注册账号后，可获得一“房间号码”。教师可在此注册的房间中发起测试（quiz），设置单选、多选和开放性问题。教师和学生在网站首页上分别点击“教师登录（teacher login）”和“学生登录（student login）”（见图3）。学生登录后，在图4所示页面输入教师所注册的房间号码。

学生进入教师注册的“房间”后，需在图5所示页面输入自己的名字（可以不用实名而用昵称，如果需要将此次互动作为学生平时成绩之一部分时，教师也可要求学生输入学号和姓名），然后学生就可看到教师发起的测试（quiz），他们可将自己的回答输入绿色框中，然后点击“提交答案（submit answer）”（见图6）。教师即可在自己的电脑和手机上接收并查看学生提交的回答。通过这一网站，教师和学生可以在课堂上实现即时互动。

根据笔者自己在学生时代的经历和现在的教学实践经验来看，中国学生即使有发表自己看法的意愿，却往往羞于当众将自己的想法说出来。Socrative这一网络平台则能借助网络发表的匿名性很好地解决这一问题，使更多学生能通过这一平台表达自己的想法。

借助Socrative网站可以提高学生在课堂上的参与度。而通过手机操作网站的方式，也可在教学中融入学生“自己动手”的环节，有效集中学生的注意力，提高他们的学习兴趣。也是教师在今天的课堂上与手机争夺学生的一个有效策略，可以说是对手机的“策反”，使之变成学习的工具。这可以加强课堂互动，有效弥补上述影像化课程的缺陷。

综上所述，笔者相信影像化人文素质课程是推进高职院校人文素质教育的一个切实可行的方法。而将人文素质课程与学生的职业素养相结合，将会达到更好的效果。这也是笔者今后进一步研究和实践的方向。

注释：

①这方面的论文主要有以下这些：黄奕.高职院校人文素质教育课程开发与实践[J].教育与职业，2014，27：157-159；童曼.加强高职院校学生的人文素质教育[J].职业教育研究，2006，08：135-136；李静，杨海刚.加强高职院校学生人文素质教育探微[J].继续教育研究，2010，04：139-140；黄欣加.加强高职院校学生人文素质教育的研究[J].扬州职业大学学报，2010，03：52-55；陈以鸣.刍议应加强对高职院校学生的人文素质教育[J].教育教学论坛，2012，22：114-115；蔡景华.素质教育视野中的高校人文教育与科学教育融合探析[J].教育探索，2006，01：44-45；高建新.浅论高职院校加强学生人文素质教育[J].科技创新导报，2010，12：156；陈萍.高职人文素质教育课程体系的构建[J].科学咨询（科技管理），2010，09：105-106；潘劲松，刘大中.高职教育人才培养模式变革下的人文素质课程教学改革研究[J].教育与职业，2011，21：145-147。

②关于如何在教学中运用影视作品的研究主要有以下这些：张化夷.影视载体在高职人文素质教育课程体系中的作用[J].武汉工程职业技术学院学报，2013，03：81-83；马兆娣.论影视文化在大学德育课教学中的作用[J].电影文学，2008，12：57-58；李静.影视欣赏课程教学与学生人文素质的培养[J].牡丹江教育学院学报，2012，06：131-132；麻艳丽.审美、感悟与人文素养――透视影视文化中的德育因子[J].贵州教育学院学报，2009，11：72-75；黄弋生，王青.谈影视文化传播对学生审美品格的影响[J].电影文学，2007，13：98-99；郑小龙.浅谈影视艺术对高职学生人文素质教育的有利影响[J].职业教育研究，2011，09：146-147；郭培筠.论普通高校影视教育的发展策略[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2003，04：88-90；黄明智.影视艺术教育中的大学生人文素质培养[J].河南社会科学，2012，10：97-98.薛亚红.浅谈影视艺术手段与高职学生人文精神培养[J].科教文汇（上旬刊），2007，08：27-28；赵志英，王爱峰.论影视鉴赏在高职学生人文素质教育中的作用[J].现代语文（学术综合版），2014，02：103-104；陈凌全.试谈网络时代影视文化传播对大众文化的影响[J].时代文学（双月上半月），2010，02：197；赵晓兰.关于丰富高职影视鉴赏课人文内涵的思考[J].科技信息，2009，23：287-286；原瑞琴.影视资料辅助历史教学的双刃性效果及对策[J].新乡学院学报（社会科学版），2011，01：189-193。

③刘艳.英语影视欣赏课程与独立学院学生人文素质的培养[J].哈尔滨职业技术学院学报，2013，06：63-65；钟真.实践与能力并重的影视英语教学[J].湖南城市学院学报，2010，06：89-90。

④陈英群.公选课“金庸小说及影视鉴赏”教学探微[J].中国大学教学，2011，07：55-58。

⑤以下对民办高职院校学生的特点分析，如无特别注明，均引自2011年度上海市民办高校骨干教师科研项目结题报告《中国传统家训与民办高校大学生家庭道德教育》，立项日期：2012年6月4日，立项单位：上海市教育委员会。2013年10月已结项。

⑥赵志英，王爱峰.论影视鉴赏在高职学生人文素质教育中的作用[J].现代语文（学术综合版），2014，02：103。

⑦马发生.民办高校学生特点及教育对策[J].学校党建与思想教育，2001，（11）。

⑧赵志英，王爱峰前揭文。

⑨张化夷.影视载体在高职人文素质教育课程体系中的作用[J].武汉工程职业技术学院学报，2013，03：81。

⑩原瑞琴.影视资料辅助历史教学的双刃性效果及对策[J].新乡学院学报（社会科学版），2011，01：189-193。

参考文献：

[1]2011年度上海市民办高校骨干教师科研项目结题报告.中国传统家训与民办高校大学生家庭道德教育.立项日期：2012年6月4日.立项单位：上海市教育委员会.2013年10月已结项.

[2]赵志英，王爱峰.论影视鉴赏在高职学生人文素质教育中的作用[J].现代语文（学术综合版），2014，02：103-104.

文化素质教育课程例3

近年来，随着社会经济的发展，人们旅游消费需求高涨，旅游业持续快速发展，致使对人才尤其是高素质的旅游专业人才的需求愈来愈旺盛。旅游属于服务行业，对从业人员的操作技能要求高，是一个实践性很强专业。作为高等教育的重要组成部分的高职教育是目前旅游人才培养的主力军，但目前国内高职院校普遍重视专业教育，轻视文化素质教育，导致高职旅游专业的学生文化素质整体偏低，不能满足现代旅游企业对人才素质的综合要求，旅游人才流失率高，不利于旅游行业的持续健康发展。因此，要积极推进高职旅游专业文化素质教育课程体系的构建，加强高职旅游专业学生的文化素质教育。

一、文化素质教育课程的特点

文化素质指人们在文化方面所具有的较为稳定的、内在的基本品质，表明人们在这些知识及与之相适应的能力行为、情感等方面综合发展的质量、水平和个性特点，它是一个人外在精神风貌和内在精神气质的综合表现，也是一个现代人文明程度的综合体现。文化素质教育课程是以提高人的文化素质为目的的课程，主要包括语言文字修养、文学艺术修养、伦理道德修养、文明礼仪修养、政治理论修养、历史和哲学修养等方面的课程。

文化素质教育课程与专业课程相比较，区别主要在于专业课程强调专业知识的传授，文化素质教育课程强调的则是人们在对自然和社会的探究中体现出的人性关怀，突出人性教育在素质教育课程中的地位，它有以下几个特征。一是人性。文化素质教育实质上是强调教育的文化属性，强调教育的根本任务是育人，是教人如何“做人”的教育，即提高人的素质。二是内在性。文化素质教育除了传授人文知识，还注重人内在品质的塑造，强调人文精神的培养，即陶冶情操、提高品位、塑造理想人格，具有内在性的特点。三是相通性或通识性。文化素质教育课程在其内容结构上与专业课程有区别，它既具有专业性的内容，又跨越专业的限制，使不是该专业的选课学生既能掌握相关专业最基本的知识，又能领会超越专业内容的基本道理，而且比较易于理解和接受。四是阶段性或渐进性。人文素质教育是中国古代教育的核心内容，儒家经典《大学》中这样表述：“意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”这说明中国古代的人文素质教育就充盈着强烈的人文意识与人文精神，强调人文素质教育的阶段性、渐进性。进行人文素质教育，必须遵循教育自身的规律，以修身立德为根本，建立一个适应不同年龄段的教育体系。五是引导性。在文化素质课程的教育教学过程中，要适当引导学生思考、探索所学人文知识中蕴含的做人道理与处世哲学，做到举一反三、触类旁通，拓展知识、开阔视野。

二、高职院校文化素质教育课程设置中存在的问题

1995年，大学生文化素质教育进入试点阶段，将文化素质教育逐渐纳入高等教育人才培养目标领域，成为高等教育改革的热点问题。高职教育作为高等教育的一种类型和层次，和本科教育强调学科性不同，它是按照职业分类，这种教育更强调对职业的针对性和职业技能能力培训。曾几何时，高职教育被诟病为“人力”教育，培养出来的人被冠以“机器人”、“工具人”等称号。在全国高等教育大声疾呼加强学生文化素质教育的大背景下，各高职院校也开始从思想上重视学生文化素质的培养，但目前，国内高职院校的文化素质教育课程设置中普遍存在以下问题。

一是课程的引导性不够。人文素质课程的开设过于功利，有些课程为了增加学生选修人数，片面地以学生兴趣为导向，强调实用性、工具性，而文化素质教育的引导作用没有或很少体现。二是课程设置存在“专业化”倾向。文化素质教育课程具有相通性的特点，其课程内容应该跨越专业的限制。而目前高职院校所开设的文化素质课程基本上还是按照历史、文学、哲学、艺术等来分门别类，导致某些课程实质上沦为专业教育的延伸，课程与课程之间的融合不够。三是课程设置缺乏科学性、系统性、针对性。大部分高职院校文化素质课程的设置缺乏科学论证与合理规划，课程开设随意、盲目，课程凌乱，毫无系统性、整体性可言，并且有些文化素质课程的设置与专业学习完全脱节，课程设置缺乏针对性，与专业教育的相关度低。四是文化素质课程的落实不到位。由于高等职业教育以培养应用型人才为目标，普遍存在重视专业教育、轻视文化素质教育的现象，部分职业院校将文化素质教育当作“面子工程”，没有全面认识到文化素质教育的意义，有的院校甚至将文化素质教育甚至约化为“两课”教育，导致文化素质教育课程难以真正落到实处。五是课程的评价方式存在偏颇。目前高职院校文化素质课程的评价方式基本与专业课程一样，大多数课程的评价仍以分数论成败。文化素质教育具有阶段性或渐进性的特点，素质的形成与发展过程非常复杂、缓慢，需要以课程知识为载体，经过一段时间的内化，还需要潜移默化的熏陶及环境等其他因素的影响，才能慢慢积淀为素质，其形成过程非常缓慢，必须经过教育、养成、熏陶等过程，因此对学生的考核与评价不应是阶段式的，应该是长期的，评价方式与评价体系都有待改进与完善。

三、高职旅游专业文化素质教育课程体系的构建

1、高职旅游专业文化素质教育课程设置指导思想

全面贯彻、落实国家的教育方针，坚持“育人”的办学理念，坚持文化素质教育与专业教育及思想政治工作紧密结合，将文化素质教育作为高职教育深化改革、全面推进素质教育的切入点，促进人与社会全面、和谐发展。

2、高职旅游专业文化素质教育课程设置原则

首先，“以人为本”的原则。推动教育发展必须坚持以人为本的原则，教育是人的教育，其核心是人的全面发展。坚持以人为本是教育改革和发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，文化素质教育课程设置必须做到以人文本、德育为先，鼓励并尊重学生的个性发展。其次，全面、和谐发展的原则。高职教育必须转变观念，坚持素质教育的理念，坚持全面、和谐发展的育人观，明白高职教育并非“制器”，转变高职教育为“技术教育”的偏颇认识，在文化素质课程设置上既要注重人文知识的传授，更要注重人文精神的培养。第三，系统性与针对性原则。文化素质教育课程的设置必须经过科学论证与合理规划，构建科学、完善的文化素质教育体系，课程设置既要与专业教育相结合，又要坚持科学教育与人文教育相融合，既要贴近社会发展，又不能完全迎合学生。第四，可接受性原则。文化素质课程的开设要考虑学生的实际情况和学习兴趣，所开课程必须具备可接受性，让非专业学生也能“听懂”，并尽可能地增加课程的可感知性，提高学生的参与性，从而提高学生的学习兴趣。第五，民族性与国际性相结合原则。中华民族具有悠久的历史，在历史的长河中积淀了灿烂的文化与厚重的人文精神。当今世界，在经济与科技发展的全球化背景下，文化素质课程设置既要体现中华民族精神及其深刻的文化底蕴，又要展现世界其他民族优秀的文化成果与人文精神，尤其是科技发展的成果，要与国际前沿理论紧密联系。这样，我们培养出来的学生才能在全球各种文化的激荡与科技、经济、意识形态的较量中，有能力维护国家与民族的正当权益，才能推动国家政治、经济、文化等的健康、持续与协调发展，并对世界文明的发展作出应有的贡献。

3、高职旅游专业文化素质教育课程体系的构建

（1）高职旅游专业文化素质教育课程结构

构建高职旅游专业文化素质教育课程体系，首先要解决的就是课程结构问题。通过研究，综观各高校关于文化素质课程划分的情况，笔者将旅游专业的文化素质课程分为显性课程与隐性课程两大类。显性课程也称显著课程或正式课程，是指学校中的正规课程，是学校或教师公开承认并讲授的课程。隐性课程是除了显性课程或公开授课等以外的课程，隐性课程避开课堂上的直接说教，而是将教育目的深藏在随时都可能进行的丰富活动中，让学生通过各种情感体验，在无意识中走进教育者预先设计的境地，通常能达到显性课程难以达到的教育目的，并且易于为学生接受，所以隐性课程通常又被称为隐蔽课程。

（2）高职旅游专业文化素质教育显性课程体系的构建

高职旅游专业文化素质课程的显性课程，按照课程类别可以分为必修课与选修课两类。其中必修课程是指蕴含本专业学生必须掌握的人文知识、人文素质及相关的人文表达能力的课程。必修课的设置，按照国外的经验，可以划分为四类：第一类是文学、历史、哲学和艺术类课程，旅游专业可以开设中国历史文化、中国古代诗词鉴赏、世界文化与文明、东西方文化比较、中外民俗等课程；第二类是方法类课程，包括科学方法、学习方法、生活方法的引导课程，旅游专业结合专业实际可以开设一到两门与生态环境、地理有关的课程，如人文地理学、自然资源学、生态与环境规划、风景园林规划等课程；第三类是表达类课程，主要学众传播和表达技巧，结合旅游专业对语言表达能力的高要求，可以开设普通话、演讲与口才、应用文写作等课程；第四类是专题研究类课程及人际交往能力等，旅游是服务行业，与人打交道，人际交往能力尤为重要，可以开设服务礼仪、公共关系、心理学及相关课程。选修课主要是拓展学生视野、满足学生兴趣爱好、发展某一方面才能及个性发展需求相关的课程。旅游专业的选修课的设置可以考虑开设语言类、艺术类、教育类的相关课程，语言类的可以开设各种地方方言，如粤语，艺术类的可以开设音乐、舞蹈、美术类的课程，教育类的可以开设关于大学生恋爱、青春生活的等课程，如爱情、婚姻与家庭。

（3）高职旅游专业文化素质教育隐性课程体系的构建

隐性课程被国内许多学者称之为文化素质教育的第二课堂，主要指通过校园文化环境建设、各类文化素质活动及社会实践活动等活动的开展，达到提升学生人文素质与人文精神的目的，帮助学生提升文化品位、审美情趣、塑造理想人格。结合旅游专业的专业学习及社会对旅游人才提出的素质要求，笔者认为，高职旅游专业的隐性课程的设置，要鼓励学生在课外广泛阅读，多涉猎文学、历史、文化、民俗、地理等方面的书籍，尤其是要阅读一定量的中外名著；开展各类人文知识讲座，如各类音乐、戏曲艺术赏析讲座，中国画、中国古代文学及诗词鉴赏讲座，中国陶瓷、雕塑及各类工艺品艺术赏析讲座，各类影视评论、文物古董及旅游文化、公关礼仪等讲座；开展各类文化素质活动，如中国传统的各类民俗文化节、旅游文化节、旅游技能竞赛节、西方艺术节、戏剧节，帮助学生感知和体验各类文化，并鼓励学生根据个人兴趣参与校内各类文化社团组织的活动，如诗歌朗诵、演讲与口才、书画摄影展等，鼓励有条件的学生观看各类经典影片、文艺演出和音乐会等，以提高学生的文化修养；围绕专业开展各类丰富多彩的社会实践活动，如利用寒暑假组织学生到旅游景区、主题公园、博物馆、星级饭店、旅行社等旅游企业及相关行业进行参观、体验，组织学生进行各类公益活动，让学生在社会实践中体验社会，从而改造自我、提升自我，进而使人格得到升华。

四、结语

作为高职旅游专业的一名专业教师，笔者只是针对高职旅游专业文化素质教育课程体系的构建提出了一些粗浅的看法与建议，其课程体系的构建还不够成熟与完善，需要我们在实践的道路上不断探索、完善。总而言之，高职旅游专业文化素质教育课程体系的构建还任重道远，路漫漫其修远兮，吾将上下而求索，与各位同仁共勉。

【参考文献】

[1] 张岂之：加强大学文化素质教育课程建设[J].中国高教研究，2004（4）.

[2] 谢和平：弘扬大学文化 推进人文素质教育[J].求是，2011（17）.

[3] 傅晓军、尹新：从哈佛通识教育到我国高校文化素质教育课程建设[J].高等理科教育，2006（2）.

[4] 韩秀婷：高职院校人文素质教育课程体系建设存在的问题及对策[J].职教论坛，2014（11）.

文化素质教育课程例4

二、高校文化素质教育课程的提出与重要性

素质教育的概念，最早出现于1988年，是柳斌在《人民教育》发表的《提高劳动者的素质是基础教育的根本任务》文中 。随后，原国家教委在1995年开始有计划、有组织地在52所高校开展加强大学生文化素质教育的试点工作，正式揭开了我国高校文化素质教育的序幕。根据原国家教委高教司《关于加强大学生文化素质教育若干意见》（下称《意见》），文化素质是大学生各项素质的基础，文化素质教育重点指人文素质教育，主要通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质。

《意见》出台后的十多年来，几乎全国所有的高校都在进行文化素质教育的实践，并进行过深入的探讨，但关于文化素质教育的概念却一直没有一个公认的、规范性的表述。胡显章、李曼丽提出：文化素质教育是一种面向全体学生的个体化教育，以培养全面发展的自由人为目的；王义遒、金顶兵认为，全面的文化素质教育，应该包括科学精神的培育和认为素质的培养两个方面； 王全才认为：大学生的文化素质教育，就是要通过引导大学生参与社会实践和科学文化学习来锻炼和提高他们的知识文化水平，是人类创造的一切优秀文化成果内化为大学生健全的为社会所需要的人格、气质和修养。大学生的文化素质教育包括一般的自然科学技能和人文社会科学教育。从以上观点的介绍可以看出，学界普遍认同文化素质教育包括科学教育和人文教育两个方面，而讨论较多的，或者说更受关注的是人文教育和人文精神。学者们普遍承认人文教育在文化素质提高中的关键作用以及传统优秀文化对于文化素质教育的重要作用。

高等教育的最大特征是专业性强，由于自身培养研究型人才的办学目的，专业的具体划分是必要的，这样的目的直接导致学生在进入大学后会将大部分时间投入某一领域的学习。而且，根据中国的特殊情况，几乎所有的高中生在进入大学之前都已经进行了文、理科的选择，这样的人为规定更加突出了学生的偏科特征。当然，这样的规定有利于学生更加专注的学习某一类性质的学科，以争取更高的考分而考入理想的学校。但是，这样也会导致学生的知识结构出现严重的缺陷，在未來更加深入的学习中陷于过窄的学术视野，最终限制学生的创新能力。所以，为了能够弥补过早文理分科和专业学习的窄化，国家和学界都积极倡导要重视文化素质教育，同时以国家文件的形式强制使其成为大学高等教育课程设置的必要组成部分。

三、文化素质教育课程考核方式改革的必要性

课程考核是教学的重要组成部分，体现着检查评测功能、激励与促进功能以及反馈教学效果的重要功能。进一步说，课程考核本身是一种手段，而非目的。它必须和教学本身密切结合，成为教学的一部分，体现教学作用并服务于教学，这才是现代教育考核的精神。这一点对文化素质教育课程尤为重要，因为根据前文的分析，文化素质教育课程的性质与专业类课程并不一样，它的主要目的在于弥补文理分科和专业窄化的缺陷，核心是增强学生的个人能力、拓宽学术视野，通过人文关怀而达到具有某种责任意识和更加高远的理想情怀。也就是说，考核的重点是能力、情怀、视野而非具体知识的记忆及应用。而现行的文化素质教育课程考核的实际情况是依然采用传统的书面闭卷式考试，学生60分及格万岁。这样的考核方式一方面不符合文化素质教育的根本目的，不能很好的展现基于能力提升的教学教育效果；另一方面此种考核方式会使学生更多关注期末考试而忽视平时的学习过程，出于功利化的目的，甚至出现作弊的现象，不利于调动学生的积极性和发展教学相长的互动关系。尤其我校是一所以理工专业为主的高校，文化素质教育课程的考核方式应该充分考虑这一情况，结合青年学生的思维方式特点和成长规律，对文化素质教育课程的考核方式进行改革，以期获得更加理想的教学效果。

下面以《国学与人生》课程为代表，介绍一下我们在该课程考核方式所进行的改革措施。

（一）由期末考核变为全程考核

为了提高学生对于课程的投入程度，教师借鉴了国外通识课程多次+平时的考核方式。这种考核方式把考核的周期从单次的时间点变为整个学习过程的时间段，从而督促学生更多的参与到教学过程中，鼓励他们与教师积极互动。具体的做法是：整个课程考核分为两部分，平时成绩和期末考试成绩，两部分各占总成绩的50%。此处我们大大提高了平时成绩的占比，给予它与期末考试成绩一样的地位，目的在于强调、突显学习过程的重要性，从外力上强制迫使学生不得不花费更多的时间来进行课程的学习。

在平时成绩的部分，我们又分为出勤率、课堂发言和提问、随堂测试三个部分，其中出勤率占30%，课堂表现和随堂测试成绩共同占70%。整个学习过程会安排4次随堂测试，形式将以人物点评、事件感想、分组讨论的形式进行，前两者要求每位学生根据教师所讲授内容即兴书写500字的内容；分组讨论要求学生分成不同组（每组6-8人）经过15-20分钟的组内讨论就同一问题给出自己的观点并且选择一人代表本组进行发言。分组讨论发言后，教师会当堂给予点评，即兴写作会在下一次授课时给予点评。课程学习过程中，每一次学生进行提问、发言都会给予5-10分的加分，每次加分直接计入4次随堂测试的平均成绩内。

注：课程总成绩=【出勤率30%+（随堂测试总成绩/4+课堂提问和发言成绩）70%】50%+期末成绩50%

这样的考核方式将课程的考核全程化、平时化，考核过程中教学互动的次数也明显增加，真正做到了对于学生能力的训练。而且随着学生参与学习的程度加深，学生对于课程的满意度也随之提高。

（二）不设限制，鼓励创新

与平时考核的要求相比，期末考试，我们没有按照传统的考核方式，简单的用试卷或论文的形式，相反本课程不对学生做任何形式的限制，学生可以根据自己从课程学习过程中的收获和灵感来完成自己的最终考试，在规定时间内提交，唯一要求是尽量进行原创。从学生已经提交的作品来看，形式十分多样，有的学生会背诵或默写一段篇幅较大的经典古文或诗词；有的学生以新的思维方式对古典小说的人物进行梳理和分类；还有的学生亲自动手创作了一首诗词或一幅画作；还有学生为一首古诗词进行编曲，并以自己的方式进行演绎。通过这些完全不同的方式，我们更加清晰的看到了学生的创新能力，看到了学生在课程学习之后的收获。这样的成果不仅真正符合了文化素質教育的目的，而且进一步激发了教师的想象力，为今后课程的设计和教学提供了更大的动力，真正起到了教学相长的效果。

（三）评价标准及形式的多样化

以往考核方式的评价标准就是分数，在此次课程考核方式的改革中，我们把教师对于学生表现的评价也加入其中，使得评价标准从单一变得多样化。这些评价一部分是在教学过程中的口头评价，也有一些是在随堂测试和期末作品的文字评价。通过这种方式，我们希望传达给学生一种多元的认知理念，成绩不仅仅是获得的分数，更是教师的认可和点评，希望学生从内心可以对课程产生归属感和参与感，更多的与任课教师产生良性的互动，从而促进教学效果的内化。

四、文化素质教育课程考核方式改革的效果与评价

经过课程考核方式的改革，本课程的教学效果和学生的学习效果都有了明显的改善，下面将具体从学生、教师、学校三个不同的角度介绍本课程考核方式改革所取得的成效。

（一）学生角度

1. 加深了知识的掌握程度，降低了考前突击学习的比例

根据我们在课程学习结束后的调查问卷的结果可以看出，有79.8%的学生认为该课程考核方式的变化加深了他们对于所学知识的掌握程度；有70.8%的学生认为此种考核方式可以避免考前突击。

2.与教师交流次数增加，形成良好的教学互动关系

由于在考核过程中特别增加了关于教学互动的设计，学生在结束学习后给出了比较令人满意的反馈结果，有81%的学生同意学习过程中与老师交流的次数增加的说法。

3. 提升学习积极性，培养自主学习能力

77.2%的学生同意我认为考试改革有利于提升学习的积极主动性的说法；有高达84.8%的学生利用图书馆等渠道进行自主学习的时间大幅增加。

（二）教师角度

1. 促进教师教学质量提高，同时增加了教师工作量

有79.7%的学生认为课程考核方式的改革促进了教师教学质量的提升，与此同时，有68.4%的学生认同课程考试改革增加了教师的工作量这一说法。

2. 形成良性的双向互动关系

调查结果显示，接近一半的学生，即49.4%的学生会向低年级同学或其他同学推荐此门课程。这表明学生对于教师的教学以及课程的认可程度，通过这样最为有效的口碑传播和累积效应，教师的教学成果将得到学生的高度认可，这种认可也将激励教师更加努力地提高个人教学水平，进一步设计和完善教学内容、考核方式等教学组成部分，最终形成良性的师生之间、教与学之间的双向互动。

（三）学校角度

1. 降低作弊比例，形成良好的考风、学风

调查结果显示，45.6%的学生在在当前的考试模式下，我班作弊同学占全班的比例大约是这一问题的选择是10%以下，17.7%的学生的选择是10%-29%，这表明三分之二的学生认为本课程的作弊情况比较低；82.2%的学生认为考试改革有利于良好考风的形成。

2. 间接提高学生对学校的满意度

70.8%的学生认为我校的本科文化素质类课程考核方式必须进行改革，说明大多数学生对于学校开设的文化素质教育类课程的考核方式存在不满，而对问题我对自己所经历的考试方式改革满意做出判断时，70.8%的学生表示满意；73.4%的学生认为自己所经历的课程考核改革方法是科学的。我们根据这样的结果可以说，本课程考核方式的改革直接回应了学生对于学校开设的文化素质教育类课程的不满与期望，间接的改善了学生对学校管理的满意程度。

五、对于我校文化素质教育类课程考核方式改革的进一步建议

经过前文的分析，我们可以说关于此次《国学与人生》的课程考核方式改革效果是极为显著的。通过强调全程化、多元化、互动化原则的考核方式的设计与实施，我们看到了教师教学质量的提升，看到了学生学习积极性和自主学习能力的提高，更看到了师生之间、教与学之间良性双向互动关系的形成。以上种种成效都进一步促进了我校良好考风、学风的建立，同时也间接提高了学生对学校的满意度。当然，本课程的考核方式改革还有许多可以完善和进步的空间，下面根据我们的实践工作经验对文化素质教育类课程考核方式的改革提出进一步的建议，希望能给予大家启示和借鉴。

（一）增加社会实践机会，最好可以与校园课外活动相结合

在课程学习结束后的调查中，我们发现有许多学生都反映应该增加社会实践的机会，这是学生真心渴望和期待的，当然考虑到现行的办学条件，我们建议可以尝试课程考核与相关校园课余活动相结合，把课程作品、考试作业等转化为活动的参与，例如我校每年都会举办的常规活动百家讲坛，旨在鼓励学生阅读经典并且把所想所感以自己的方式表达出来，活动本身锻炼了学生多方面的能力，是一个非常好的学生社会实践活动。如果我校教务处和团委进行合作，尝试把课程的考核方式改为参加该项活动，任课教师参与活动的评选，相信会取得更好的教学效果。

（二）与时俱进，利用新媒体手段

数字化带来了世界的第三次革命，互联网已经成为每个人生活中不可或缺的一部分，所以在文化素质類课程的教学、考核环节应该加入对学生更有亲切感的新媒体手段，例如开设网上学习、讨论小组；建立课程微信公众号、认证微博，增加教师与学生的线上交流；甚至有条件的情况下，可以把考核的结果以网页的形式呈现，以供教师、学生浏览。

（三）丰富教学手段，以不同形式的手段吸引学生

文化素质教育课程例5

一、新时期对大学英语课程改革的要求

从20世纪90年代中期开始，在教育部和高教司的领导下，我国大部分高校均大力推进素质教育，加强素质教育改革，并取得了丰硕的成果。把全面实施素质教育列为教育改革发展的战略主题，要求我们在更高层次上认识和理解素文化素质教育和通识教育的内涵，在教育实践中妥善处理好其辩证关系。

大学英语是高等学校素质教育改革的重要组成部分，而且是为期两年的大学基础性课程，在培养学生综合素质方面有着其他专业课程不可替代的地位和作用。《大学英语课程教学要求》对英语教学有着明确的规定：大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，包括英语听、说、写、译的实践应用能力；通过语言的教学，使学生具备在工作和社会交往中实际运用英语进行有效信息交流的能力，增强学生语言学习的自主能力，全面提高学生的语言文化素质以适应经济发展和国际交流的需要。但是，作为在全国各高校普遍开展的语言类基础课程，大学英语仍然局限于单一的语言技能的教化和培训，无法真正体现新时期基础课程的示范和引导作用。大学英语课程长期以各种英语等级考试为主要教学内容，教学手段、课程设置、考核方法都受限于应试型教学理念，英语的教与学严重脱节，教学过程只重视语言的认知和考核，而忽略了语言的重要载体――人文知识和文化教育，语言素质教育更无从谈起，导致学生普遍语言素质低下，难以适应社会迅速发展的需求。因此，探讨大学英语全新的教学模式，全面推行大学英语课程改革，以通识教育作为课程改革的实施渠道，以文化素质教育作为课程改革的完善手段，成为新时期大学英语教学的重要课题。

二、以通识教育作为课程改革的实施渠道

通识教育源于古希腊哲学家亚里士多德提出的自由教育理念，是理论和实践的统一体，是“以人为本”的教育，强调的是人的全面发展，培养通才而不是工具人。

新的教育形势下，大学英语教学应该从单一的工具型语言技能培训转变为英语综合人才的培养。有意识地将通识教育理念贯穿于大学英语的教学实践中，不仅能使学生具备扎实的语言基础，而且能使其拥有广博的文化知识。在英语语言的教学中既要注重培养学生对本民族文化的自豪感，又要有意识地使其能够在全面、开放、宽容、民主的学习氛围中理解和欣赏其他民族的语言和文化。在语言和文化的学习和鉴赏中取其精华，弃其糟粕，从而实现学生作为独立个体的全面发展，使他们成为具有较高文化素质和参与国际交流能力的综合型人才。

以培养高素质通识人才为目标，重新构建大学英语课程体系，就要求转变人才培养观念，提高学生的英语综合应用能力，在教学实践中激发学生文化知识的长久兴趣，帮助学生形成创造性的思维方式，陶冶高雅的语言文化情趣，构建合理的英语知识能力结构，提高语言文化综合素质。

作为高等学校素质教育的重要载体，通识教育的实施渠道是开设通识课程：继续长期以“大学英语”为公共基础课程；适当合理地设置外语选修课、语言类通选课等；开办旨在扩展外语学习兴趣的语言素质课堂，如英语专题讲座、课外阅读和竞赛等；开展英语社会实践活动，如外企参观访问、跨文化交流调查等；课程作业的设计要体现“通识”特点，如英文电影观后感、跨文化交流体会、英文访谈记录、社会实践论文等。大学英语教学中开设多样化的通识课程能满足不同类型、层次和特点的学生对语言学习的要求，使语言教育的目标不再局限于掌握基础知识、语言理论和技能的运用，而重点在于能否让学生在比较真实的交际环境中体验和感受语言的运用，能否培养学生较高的语言学术品质和思维方法，能否在语言教学中帮助学生树立积极的价值观、人生观、世界观，只有这样才能真正转变讲授型大学英语课程中严格的语言知识和技能训练的局限性，在通识课程中实现学生对语言文化的体验与感受，领会人类文明的精髓。

三、以文化素质教育作为课程改革的完善手段

从教育的功能和作用来看，通识教育和文化素质教育均可作为传统、狭隘的专业教育模式的有效改革途径，二者的区别主要在于教育理念和实践手段。

文化素质教育是素质教育的重要组成部分，其教育理念主要是科学精神与人文精神相融合、科学素质教育与人文素质教育相统一。文化素质教育的宗旨是在特文化素质教育环境的熏陶下，在文化知识传授的过程中，通过个性化文化素质教育实践的开展，将优秀的文化教育成果转化为被教育个体的内在品质，使其在情感、理念、思维和价值观等方面均得到发展，促进其身心发展与文化素质的内化，并通过教育实践外化为人际交流中的个性化表现。

文化素质教育能有效地完善单一的大学英语评估方式。传统的大学英语评估体系主要依赖于终结性评估方式，即以学生的考试成绩来评定学习和教学效果：期末考试、大学英语四六级考试、研究生英语考试等。文化素质教育落实在大学英语的教学实践中，能够有效地将其评估手段的重点转向形成性评估，使终结性评估与形成性评估相结合，既能加强教学过程的监控和评价的力度，又能体现终结性评价的重要。在此过程中，学生的学习态度、自主学习意识、跨文化交际技巧、英语口语和书面表达能力、课堂活动参与的主动性、能否按时完成学习任务等方面均可作为考察和评定的范围，英语教学的主体、形式、内容、标准等方面都成为评估内容。在这种多元化的评价体系中，不仅学生的学习过程受到了全方位的督促和调动，教师也能及时更新学生的反馈信息，适时调整教学方法，加强教和学双方面效率的提高，全面提升学生的综合素质。

全面推行英语文化素质教育活动，不仅能充实大学英语课堂实践中的素质教育内容，而且能提高学生在交际环境中的语言应用能力和综合文化素质。文化素质教育可以以多种形式开展：大学生英语文化节；校际间英语交流夏令营；各种主题式英语晚会；英文歌曲、演讲、朗读、写作比赛；组织学生定期收听英语广播、英语节目；开设英语原版电影赏析课程。全方位、多渠道环境和氛围的营造，更加丰富了大学英语素质教育活动，极大地改善了大学英语课堂教学中单一乏味、效率低下的弊病，双方面调动了教师教学和学生学习的兴趣和热情。

通过通识教育和文化素质教育的对比研究和实践，将其作为大学英语教学改革的有效途径和实施手段，既是新时期高等教育发展的要求和趋势，又能全面提高大学生语言文化素质和应用技能。因此，在教学实践中应将其长期作为教学改革的课题，深入研究，积极探索，全面推进。

参考文献：

[1]李曼丽.通识教育：一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999.

文化素质教育课程例6

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）07-0014-02

随着科学技术和知识经济的飞速发展，人类社会已跨入了一个崭新的时代，全球化的经济、高度信息化的社会、科学领域的迅猛发展，对人才培养提出了更高的要求，迫切需要一大批高素质、全面发展的优秀人才。

大学生除了应该具备所学的专业基础知识以外，还应该在文学、历史、哲学、艺术等领域有丰富的知识，使学生在知识、能力、品德、个性、情感等方面全面发展。建立正确的世界观和人生观，具有崇高的思想情操和社会责任感。世界各国的高等教育已经把培养和提高人的整体素质作为重要内容。

1995年我国明确提出了加强大学生文化素质教育，并在全国52所高校进行了试点。1998年4月教育部又颁发了《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，成立了全国高等学校文化素质教育指导委员会，建立了国家大学生文化素质教育基地。

经过十多年的探索和实践，文化素质教育的开展取得了丰硕的成果，但仍存在着许多不足，如缺乏必要的文化素质教育教材和配套设施，没有建立完整的教学实践体系等等。由此可见，提高大学生的文化素质，除了要求我们转变教育观念以外，还需要有相应的理论体系作为支撑，从而建立一套完整的文化素质教育实践模式。

目前大学教育存在一个不能回避的事实，就是大学生实践能力不强，造成这种情况的原因有两个：一是高等教育界对实践教学重视不够，即理论教学与实践教学不配套，各教学环节内容缺乏内在联系；其二，实践教学体系的建立未能遵循大学生能力培养的基本规律，实践教学环节学时严重不足。

目前高校对大学生文化素质教育仅仅停留在课堂教学上，将实验教学引入本科生文化素质教育课程中，是一种新的尝试，特别是对综合性大学的文科学生来说，实验教学对他们是一个难得的锻炼机会。

一 大学生文化素质教育的基本实践模式

笔者根据文化素质教育特点结合高等教育客观规律，结合多年开设文化素质教育课程的实践经验，提出“课堂教学——环境熏陶——实验教学”结合的文化素质教育实践模式，其主要内容包含三个方面：

1.以课堂教学为主

针对全校不同专业学生的基础课程、专业课程背景，充分考虑各学科之间的差异性、适应性等特点，建立新的课堂教学体系，该体系培养出来的大学生具有扎实的专业基础知识、多向的兴趣选择、丰厚的文化底蕴。这是开展大学生文化素质教育的关键环节。

文化素质教育课程的开设，可以按照文学、历史、哲学、艺术、自然科学、应用技术等类别，设置成若干个教学课程模块。大学生根据自己的个人特长以及兴趣爱好自由选修，但必须在大学生的培养计划中明确规定，学生选修一定学分的文化素质教育课程。

2.文化环境熏陶

大学生文化素质的提高，需要一个好的文化环境，浓厚的学术氛围，这种氛围会给置身其中的大学生积极向上的正能量，深刻的感染与熏陶，催人奋进。大学成为一个陶冶人的烘炉，培养的学生才能具有高的文化品位。

利用学校的现有文化资源，带领学生参观博物馆，对照实物讲解古陶瓷收藏的相关知识，在这样一个高品位的文化环境中，学生在轻松愉悦的学习过程中得到陶冶，使他们的文化品位、文化素质得到全面提高。

3.实践教学

素质是以人的自然属性为基本，通过后天接受的教育、环境的熏陶，以及参与各种实践活动而形成的基本品质。个体生理的、心理的成熟水平的不同决定着个体素质的差异，知识传授和环境熏陶，以及实践中体验、感受和领悟，可以使人的素质得到升华。

陶艺实验的开展为学生提供施展才华的平台，鼓励学生在教学实验中进行学术研究、文学艺术创作、特长展示等，使学生在不断实践创新中将学到的古陶瓷相关知识内化和升华为自身的素质。

大学生文化素质教育是一个系统工程，课堂教学与实践教学相结合才能使它们相互影响、相互作用、相互促进，共同提高大学生的文化素质。

二 实验教学引入文化素质教育课程

目前文化素质教育的教学以教师课堂讲授为主，学生只是被动接收，缺少独立探索和实践的空间，学习缺乏主动性，形成一种惰性心理。

基于这种教学模式，提出将实验教学引入文化素质教育课程的创新模式，特别对于实践机会较少的非工科类学生，这样的模式有利于提高他们的实际动手能力。实验教学具有实践性的特点，自由度大、时间灵活、渠道广泛，能够在文化素质教育方面发挥较大作用。

从“知识、能力、创新”着手，以培养学生的全面素质、综合能力与动手能力为重点，利用学校现有的实验室资源，将实验教学引入本科生文化素质教育课程，强化本科生（特别是非工科类学生）在学校实践教学过程中的参与，培养适合社会需求、具有全面素质与创新能力的人才。

笔者在六年的文化素质课程教学过程中发现，学生对《陶瓷鉴赏与陶艺》课程中的陶瓷制备工艺很感兴趣，但在学校的文化素质课程设置中，没有引入实验环节，只能将学生介绍到校外合作单位进行实验。特别针对非工科学生，大学学习期间，很少有机会接触到工科试验，希望通过这一教学环节，让学生了解陶瓷制备的基本工艺过程。

专业实验室现有的陶艺实验设备，除了开设专业的基础实验外，其他时间设备均闲置，对《陶瓷鉴赏与陶艺》课程的学生开设实验课，可提高设备的利用率。

组织学生分批次进行实验，每个同学独立完成一件陶艺作品。通过实验，掌握陶瓷原料的制备、成型工艺、烧成工艺、陶瓷的装饰。

学生可以利用自己的诗词、书法、绘画等特长进行陶瓷的后期装饰，通过评比，对优秀作品进行奖励。

学生可在实验过程中，将课堂上学到的陶瓷鉴赏知识融入实验教学，使知识内化，陶冶学生的情操。

把课堂教学与实验技能、科学的思维方式结合起来，可促进学生把学到的人文知识和技能转化为自身的素质教育，从而塑造他们的人文精神和高品位的文化气质。

通过实验教学，使大学生在浓厚的艺术审美熏陶下，获得更全面丰富的文化知识，使他们在人文精神的塑造下，获得更加健全的价值观和人生观，在获得科学知识、生活技能的同时，具有健康的道德心态、高尚的气质，达到文化素质的飞跃。

文化素质教育课程例7

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）03-0016-04

目前，提高高职学生人文素质的呼声越来越高。鉴于此，高职院校要倡导“通识教育与专业教育结合”的人才培养模式，既培养学生“做事”的本领，也培养学生“做人”的修养。课程是完成高职教育目标最基本也是最重要的元素。因此，构建人文素质教育课程体系是培养高职学生人文素质和人文精神的重要途径。

中国传统文化课程定位及培养目标

作为人文素质教育课程，笔者认为，中国传统文化课程的定位是：中国传统文化课程是培养高职学生的人文素质和人文精神的必修课程或选修课程。

高职院校中国传统文化课程的培养目标：一是让高职生了解、掌握中国传统文化的精神实质和精髓，弘扬中华优秀传统文化，培育民族文化精神，促进对民族文化的认同和文化自觉，并把中华民族优秀文化的精髓内化为自己的人格。二是让高职学生在学习中国传统文化中领悟美的真谛，培育他们欣赏美、体验美、鉴赏美的意识，升华他们对生活美、艺术美的追求。三是让高职学生掌握人文知识，进而培养高职学生的人文素质和人文精神。四是通过人文知识、人文素质和人文精神的培养，提高高职生“做人”的自觉。所谓“做人的自觉”表现在以下几点：善于自我和谐相处，善于与人和谐相处，善于与物和谐相处，即与自然、社会的和谐相处。

中国传统文化课程的特征

就课程性质来说，中国传统文化课程具有民族性和本土性。中国传统文化是我们的祖先世世代代传承下来的丰厚遗产，是中华民族的精神家园，也是中华民族取之不尽的精神财富。因而，本土性与民族性是中国传统文化课程的显著特征。

就课程目标而言，中国传统文化课程重在培养学生的人文素质，唤醒和引导学生身上的“人文需要”，使学生成为一个真正的“人”。如果说自然科学课程的目标是使学生成为一个有能力的人，社会科学课程的目标就是把学生培养成为一个有道德的人，那么，中国传统文化课程则是把学生培养成真正意义上的人。

就课程的知识性来看，中国传统文化课程主要传递的是人文知识。中国传统文化课程常常通过量化的课程体系设置和教学活动的实施，保证所培养的人才具有中国传统文化知识结构。具备一定的中国传统文化知识是培养高职学生的人文素质和人文精神的基础保障。因为高职学生只有具备了一定的中国传统文化知识，才有可能把中国传统文化的精髓内化为自己的人格和精神。所以，构建中国传统文化课程体系，是高职院校学生人文素质培养最基本、最核心、最重要的教学保障。

就课程结构来看，中国传统文化课程具有层次性、拓展性。笔者认为，中国传统文化课程由一门公共必修课“中国传统文化”和两门拓展选修课“文学欣赏”和“中华美学”组成。中国传统文化课程的功能，主要侧重于高职学生的认知功能和文化传递功能。

中国传统文化课程的层次性体现在教学计划和教学安排的层次结构中，每一层次都有较明确的课程要求。“中国传统文化”传授的是高职学生必须掌握的中国传统文化基础知识，其核心是精神及中国文化在各个领域的体现和积极作用。因为中国传统文化是以伦理为本位的文化，所谓伦理，就是如何处理人与人的关系，即如何做人。中国传统文化课程重在培养高职学生“做人”的自觉意识，是培养高职学生人文素质和人文精神的一门基础性课程。

“文学欣赏”是中国传统文化的拓展课程。通过中国古代文学的学习，重在培养高职学生的文学艺术修养，提高文学鉴赏能力，美化心灵，陶冶情操。因为文学是通过文学形象陶冶人的情感的，所以，文学教育对于人的个性发展是至关重要的。

“中华美学”同样是中国传统文化更高层次的拓展课程。本门课程是上升到美学的理论高度研究美，重在通过美育塑造学生的人格。美育可以丰富学生的情感，唤起学生的理性力量，使学生达到情感与理性的完美统一。爱因斯坦说过：“一个人对社会的价值首先取决于他的情感、思想和行为对人类利益有多大作用。”而情感是需要培养的，尤其离不开美的陶冶作用。美育是以美的形象为手段，激发学生美的情感，使他们的精神感到自由、愉悦，情感得到升华，进而使心灵得到净化。美育在丰富学生情感的同时，还给他们以理性力量。美育之可贵不仅在于它能丰富学生的情感，更重要的还在于它体现了人性的更深沉的理性，因而也具有最大的广泛性。美育通过审美活动使学生的理性渗透于感性的个体存在之中，让他们获得情感与理智的满足，从而达到情与理的高度融合。

就课程类型来看，中国传统文化课程适宜采用讨论式教学模式。因为中国传统文化传递的是人文知识，人文知识是一种“反思性的知识”，具有个性化、隐喻性和多质性。如对“日暮乡关何处是，烟波江上使人愁”（崔颢《黄鹤楼》）、“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。”（李商隐《无题》）的理解，不同的人就有不同的理解，这就体现出人文知识的个性化。因此，中国传统文化课程教学最忌“灌输”和“绝对化”，应采用讨论课的教学模式，给学生创造一个自由、真诚、开放的教学氛围，让学生在体验、移情、理解和对话中反思，感悟人生的真谛，感受中国传统文化的魅力。

构建以显性课程和隐性课程

为主的中国传统文化大课程体系

课程是实现或制约高等教育人才培养目标的一个最基本的元素。其基础性决定了它的重要性。高等教育教学改革的最终目标都会指向课程。

课程包括显性课程和隐性课程。“所谓显性课程是根据教学计划安排的，与一定的学科、实践相联系的育人媒体，它包括学科课程和实践课程”。①“所谓隐性课程即那些没有在课程计划或学校政策中显现，但却是学校教育实践和教育结果中必不可少且有效的组成部分，包括学校正规课程中隐含的教育因素、学校的物质环境和精神环境、学校的管理体制和制度、教师的人格和学校领导的风格以及与学校文化系统相通的社会文化等”。②

隐性课程的资源皆隐含于学校文化之中。这些资源是以暗示的形式传导的，关键在于用心去体验和情感投入，效果具有长期性、间接性。显性课程和隐性课程是整体课程的两个部分，但从逻辑学意义说，它们在内涵上是不相容的，具有相对独立性。因此，显性课程与隐性课程是既对立又统一的课程整体。首先，二者并非是主从关系，而是相互对立、相对独立的两个课程领域。其对立性是指隐性课程是相对显性课程独立存在的一种课程形式；其次，二者是一个互动的转换关系，显性课程与隐性课程是统一的整体，在一定条件下可相互转化。显性课程中潜含着隐性课程的成分，隐性课程强化着显性课程的效果；再次，二者是一种相互补充关系，只有当二者相互认同、彼此支持时，才能共同有效地促进学生的学习和个性发展，取得最佳的教育效果。

中国传统文化教育应是一个包含着显性课程和隐性课程在内的全方位的潜移默化的教育养成过程。因此，本文所探讨的中国传统文化课程概念，是指广义上的课程概念，其包括显性中国传统文化课程和隐性中国传统文化课程。由显性中国传统文化课程与隐性中国传统文化课程一起构成一个全面、正确、和谐的中国传统文化课程体系。其中，显性课程由核心基础课程和拓展课程构成；隐性课程由活动课程、网络课程、柔性课程等构成。

一是以外显为主的常规结构形式，就是指常规的中国传统文化课程结构，即显性中国传统文化课程结构形式，即在教学计划中以课程科目形式出现的课程编制方案。显性中国传统文化课程的设置是以主干课程为纲，辅之以相关课程。由于高职院校的特点和学制所限等原因，笔者认为，可设置一门核心公共必修课“中国传统文化”为中国传统文化课程体系中的主干课程，侧重讲授中国传统文化的主要精神；设置“文学欣赏”和“中华美学”为中国传统文化课程体系的选修拓展课。

二是内隐的非常规结构形式，即隐性中国传统文化课程。隐性中国传统文化课程的结构形式无固定的模式，所谓课外活动、讲座、参观、学校环境等都属于这种形式。它以潜移默化的形式规范高职学生的举止行为、价值观念、精神世界。这是一种通过潜移默化方式间接影响学生的教育形式。

要使中国传统文化的人文知识真正成为学生的人文素质，就必须与学生的实际活动以及这些活动中的体验相结合。而这种实际活动是在某种环境、某种氛围中进行的，因此，只有显性课程与隐性课程相互配合，高职学生的人文素质和人文精神的教育目标才能得以实现。

中国传统文化课程体系的构成

中国传统文化课程体系的结构由一门主干必修课“中国传统文化”和两门拓展选修课“文学欣赏”和“中华美学”构成。

主干课程“中国传统文化”作为公共必修课程，笔者建议将课程命名为“中国传统文化观念十六讲”，侧重于中国传统文化观念和精神的讲解，侧重领悟中国传统思想，使学生明白中国传统文化中并没有独立于“行”以外的“知”，倡导学生在生活中践行中华民族文化精神。

拓展选修课“文学欣赏”重在培养高职学生的文学欣赏能力和审美水平，让高职学生在文学欣赏中愉悦性情、陶冶情操、美化心灵、开阔思维。文学欣赏课的学习过程本身就是一种美的享受和体验的过程。因此，“文学欣赏”的教学内容不必涉及太多的文学欣赏方面的理论知识，重在作品欣赏，让学生在轻松、愉悦的氛围中感受中国古典文学的魅力，在享受、体验中达到课程的培养目标。为此，高职院校“文学欣赏”课教学内容或教材的选取就显得至关重要。

首先，选择古典诗歌，通过诗歌欣赏培养学生诗性的智慧，提升学生的人文素质。诗性智慧表现为感情的凝聚、直觉想象和境界的升华等方面。因此，要从人文精神出发拓展诗性思维，通过教育和引导，让学生感受到诗性的无处不在，并把它最终落实到做人的基点上。因此，我们呼吁在培养学生的过程中教师要更好地从人文思维的角度，借助于“诗性的智慧”，更好地培养学生的“人性美”和“知性美”。

其次，选择曹雪芹的小说《红楼梦》。因为《红楼梦》是中国传统文化的巅峰之作，它巨大的艺术魅力和没有结局的残篇给读者带来太多的想象空间。作为一个中国人如果没有读过《红楼梦》，那就是一种不可原谅的遗憾。据调查，我们的高职学生绝大多数没有读过《红楼梦》，或对《红楼梦》了解甚少。当然，通过几节课的学习，不可能让高职学生对《红楼梦》有全面的了解或较深的认识。但我们的课堂教学永远都只是一种引导和启发，通过课堂引导、启发，把学生引进门，最终还是学生自主学习、自我思考、自我提高。“文学欣赏”课通过对《红楼梦》主要人物形象的分析来认识《红楼梦》的思想价值和艺术魅力，培养学生的审美水平和鉴赏水平。

“中华美学”是中国传统文化课程体系中更高层次的拓展选修课。人文素质教育中，审美教育有着非常重要的地位。审美教育是通过潜移默化的形式来提高学生的思想境界和塑造学生的健全人格的。

教育家蔡元培先生曾主张“以美育代宗教”，并终生以推广美育为己任。在当时与蔡先生持相同或相近看法的人还有梁启超、王国维等人。蔡元培在晚年总结自己的教育经验时，也一直强调：“提出美育，因为美感是普遍性的，可以破人我彼此的偏见，美感是超越性的，可以破生死利害的顾忌，在教育上应特别注重。”之所以要用美育代宗教，是因为对中国人而言，倡导美育比倡导基督教要现实得多，因为几千年来中国人虽然有精神信仰，但没有严格意义上的上帝存在。

中国传统文化是非常重视审美教育的，在儒家那里“乐教”和“诗教”占有重要地位。孔子在《论语》中多次涉及音乐评论，这些评论都很深刻。台湾学者徐复观认为中国古代教育是以音乐为中心的教育，并且认为：“礼乐并重，并把乐安放在礼的上位，认定乐才是一个人格完成的境界，这是孔子立教的宗旨。”③徐复观认为儒家是主张“为人生而艺术”的，而这种“为人生而艺术”主要表现在音乐方面，同时也表现在诗歌方面。在《论语》里，孔子多次强调学习《诗》的重要意义。儒家认为只有通过“乐教”和“诗教”辅之以“礼”，才能培养出温柔敦厚的完美人格。而道家则不同于儒家的将人格视作对仁义的归依，而把人格看成对包括礼义在内的世俗之物的超越，主张在回归自然、天人合德中实现人格的独立自由。在中国历史上儒道两家是互补的，共同滋养着中华文化的灵根。李泽厚把以儒家文化为代表的中国古代文化归结为一种“乐感文化”和“实用理性”。他认为：“儒家不是宗教但却包含着宗教的热情，虽然不是哲学但却包含着哲学理性。它培养了一种人格、操守、感情、人生理想、`生活态度。”④

蔡元培主张“以美育代宗教”，实际是在延续儒家的审美教育传统。“如果说宗教对人类心灵起着一种净化作用，使人对宇宙、对人产生一种神秘感和美感，对自己的同类或其他生物表示体贴和怜悯，那么依著者之见，诗歌在中国已经代替了宗教的作用。”⑤因为当今中国人的伦理价值真空已经到了不容忽视的地步，所以，我们在今天重提“以美育代宗教”，仍有一定的启发意义，也是我们提倡高职开设“中华美学”的目的所在。

总之，中国传统文化课程的人文性，奠定其成为高职学生人文素质教育的课程体系的基础。明确中国传统文化课程的定位，建立科学的中国传统文化课程体系，合理分配学分，保证充足的学时，配备良好的师资，进行严谨的教学以及严格的考核等制度设计，是大学人文教育成功的基础。

注释：

①②谭伟平：《大学人文教育与人文课程》，湖南人民出版社2005年版第82-84页

③徐复观：《中国艺术精神》，湖北人民出版社2002年版第4页

④李泽厚：《世纪新梦》，安徽文艺出版社1998年版第137页

⑤林语堂：《中国人》，浙江人民出版社1988年版第211页

参考文献：

[1]张楚廷．课程与教学哲学[M]．北京：人民教育出版社，2003：340-349．

[2]谭卫平．人文教育与人文课程[M]．武汉：湖北教育出版社，2005：63．

[3]胡炼．美育的素质教育功能及其对学生人格的完善[J]．经济师，2008（1）：121．

[4]谭伟平．大学人文教育与人文课程[M]．长沙：湖南人民出版社，2005．

[5]徐复观．中国艺术精神[M]．武汉：湖北人民出版社，2002．

文化素质教育课程例8

［中图分类号］G710 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-6432（2010）48-0212-03

在高职教育教学中重视和加强人文教育,已日益引起人们的关注。虽然高职教育以培养专用型人才为主,然而提高学生的综合素质刻不容缓,甚至还影响到学生将来的可持续发展和和谐社会环境的建设。地方文化课程是人文教育的有机组成部分,而且在人文素质教育中有其特殊的地位和作用。本文将以《浙江文化》选修课程在高职院校的实践和探索为例,阐述高职院校中开展地方文化课程教育的重要性和实践应用。

1 地方文化课程在高职人文素质教育中的重要性

1.1 有利于提高高职学生的综合素质

大学生的素质主要包括思想素质、文化素质和心理素质等几个方面。思想素质要求学生具有爱国精神和奉献精神,要讲职业道德、伦理道德和公共道德。文化素质指的是既要有专业方面的基本知识,还要有文化、艺术、体育和社会等方面的一般和某一技能。心理素质指的是我们培养的学生应该乐观、大度、灵活、敏感,能面对成功或失败的考验和挑战。虽然地方文化课程属于文化素质教育类别,但是其实文化素质直接影响思想素质和心理素质。尤其是地方文化作为一种乡土文化,地域性非常强,高职学生大多来自省内,浙江作为家乡,有一种天然的亲和力和亲切感。家乡的名人古迹对于学生有特殊的情感感召力。浙江作为有几千年历史的省份,历史悠久,频繁出土的文物和遗迹(如良渚文化的新发现等)能激起强烈的自豪感和爱乡爱国热情,这比枯燥的说理教育更直观、更有效。浙江是名人辈出之地,深入了解浙江历史上的清官名士、仁人志士、学界精英及商界文流的嘉德懿行,能有助于学生见贤思齐,培养学生热爱祖国的高尚情操。尤其是近现代多位文化名人群星灿烂,他们的思想成就和精神可以作为学生的学习榜样。如钱学森、钱三强、竺可桢等一丝不苟、实事求是、勇于创新的科学精神,蔡元培“兼容并包”、“思想自由”的教育主张,鲁迅“韧的战斗”精神都能有助于培养学生的职业道德和有利于养成乐观、灵活、积极的人生态度,在今后的人生中能从容地面对荣辱和挫折。由此可见,地方文化课程作为文化素质教育的重要组成部分,不仅有利于提高高职学生的文化素质还能提高思想素质和心理素质,并且将三者更好地融合在一起。

1.2 有利于学生的可持续发展

高职学生和普通高校本科生相比,具有学期短、专业性和操作性强的特点。尤其是近年推出“订单式”培养方案以来,更是将学生的学习和将来的工作紧密联系起来,甚至将模拟铁路、模拟法庭、模拟银行、模拟厂房等建在高职院校里,形成和将来的职业无缝链接。这么做虽然能有效地将理论和实践结合起来,但从而也带来一些弊端,那就是基础课程尤其是文化类课程被大幅度裁减而增加专业课的学习和实践。一些高职院校特别是理工科专业很少开设人文教育课程,最多只开设《大学语文》、《应用写作》等基础课程。虽然《大学语文》、《应用写作》等这些课程对于将来的工作不无用处,如《应用写作》在实际工作和生活中用处甚大,且无论是从事什么职业都有可能用到。而文化类课程因其无法立刻实际应用到工作中长期不为人重视。然而,一个不容忽视的问题就是高职学生毕业以后从事的工作和大学所学专业往往不符合,甚至风马牛不及,这种现象在本科生、硕士生和博士生中也大量存在,但学历越低,专业和实际工作不符合的概率就越大。并且,随着社会环境、自身条件的影响,一个人不太可能一辈子只从事同一职业,现代社会的发展要求每位职场人终身学习,更换专业重新进入大学学习这种现象非常普遍。因此,加强基础教育变得十分紧迫,尤其是联系实际的人文教育。一方面,《浙江文化》涉及领域较广,有浙江的农业文化、科技文化、教育文化、学术文化、文学文化、商业文化、饮食文化、旅游文化、宗教文化、建筑文化、民俗文化和军事文化等,基本上涵盖了社会的方方面面。学生通过学习,可以拓展事业,开阔眼界,扩大知识面,优化知识结构,可以为自己设立职场目标、专业方向等提供帮助。另一方面,高职生和普通高校学生一个重要区别就是生源本地化,许多高职院校为地方性学校,招收本省学生是其一大特色。《浙江文化》课程涉及浙江的各个城市和地区,让学生了解浙江各地市的特色是该课程的重要教学任务之一。笔者在教学过程中发现,不少学生对自己所在地市的文化不够了解,甚至一些家乡的文化名人也不曾听说。如北宋著名的政治家王安石,大家只闻其名,并不知道他曾经担任鄞县县长三年,并且在宁波进行了一系列的改革试点,为他后来的变法做准备。通过《浙江文化》课程的学习,能重新认识自己的家乡,以便在工作中能从历史的角度、人文的角度去确定将来的发展方向,脚踏实地一步一个脚印向前走,使得理想和现实更接近、更调和。

1.3 有利于创建和谐社会环境

自2006年10月中国共产党十六届六中全会通过的纲领性文件《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》将和谐作为中国特色社会主义的本质属性以来,民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的和谐社会的构建一直是我们的理想和追求。罗伯特•贝拉认为：“社会行为并非仅仅由经济、政治和社会诸关系的结构来决定,而且还由与纯粹意义上的文化和文化体系有关的价值观结构来决定。”

我国目前正处于社会转型期,社会日新月异的变革也容易引起人们价值观念的重大变化。在转换过程中出现了许多社会问题,主要体现在腐败的滋生、信仰的迷失、贫富差距的扩大、享乐拜金主义的盛行、功利性的婚恋观念等。这些社会问题的凸显无疑令大学生感到茫然并无所适从,而大学生恰恰是人生观、价值观形成的重要时期。目前,大学生人生价值观存在着一些偏差如人生价值取向带有明显的功利倾向,尤其在职业选择上更为明显,注重实惠而自愿放逐理想。近几年日益攀升创纪录的公务员招考报名率就是一个很好的例证。“理想淡化、信仰缺乏、诚信危机、道德滑坡”等问题严重影响了社会的和谐性。由此可见,如何在和谐社会构建中加强大学生人生观、价值观的教育是当务之急。

人生价值观教育的广泛性,主要体现在人人学会做人。浙江作为沿海发达省份,无论从思想还是经济上一直走在全国前列,尤其是历史上宋室南渡以来,更是造成思想界的空前繁荣。和中华民族自古以来提倡的“仁义无价”的道德规范相比,浙江思想家陈亮、叶适等提出了“义利同行”的主张。虽然这是一千多年前提出的思想观点,但是在今天依然散发其光彩。浙江地处沿海,具有水文化特征。浙江传统文化具有以柔克刚、刚柔相济,处事善于发挥所长,善于把握行动时机的特长。但是同时也应该看到,由于浙江经济发展较快,导致重商重利现象较为普遍,从而忽视理想的追求和道德的升华。如果通过审美教育,可以发现浙江古越大地上的先民自古就有“胆剑精神”,勾践“十年生聚,十年生养”,卧薪尝胆,几年入吴为奴,终于报仇雪恨,大败吴国。联系当代实际也是如此,浙商的成功有目共睹,例如浙江义乌从“鸡毛换糖” 到“世界超市”,都是从基层做起,从小事做起。没有理想的追求,没有毅力的支撑,都不可能使浙江大地变得美丽富饶。由此可见,通过浙江传统思想文化的教育和联系当前社会经济实际,引导大学生树立正确、健康的人生价值观,从而为和谐社会的构建创造条件。

2 地方文化课程在高职人文素质教育中的实践应用

地方文化的研究已日益成为各个地方文化工作的重点。就浙江省而言,各地都成立了各式各样的文化研究所,如越文化研究所、浙江工商大学浙商研究中心、浙江师范大学农村研究中心“江南村落研究基地”、宁波大学海洋文化与经济研究中心、杭州市社科院南宋史研究中心、浙江大学宋学研究中心、中国藏书文化研究基地、刘基文化研究所等。在《浙江文化》课程的设置上,目前高职院校开设得很少,浙江警官职业学院是开设较早的一个院校。作为《浙江文化》课程的主讲教师,通过一段时间的实践,总结以下几点心得供商榷。

2.1 在上课过程中注重知识点的讲授

在上课过程中,将一种文化作为一个专题,如“浙江的商业文化”一节,以浙商的兴起、商帮的形成、现代浙商等为主要脉络讲授。讲授时不追求面面俱到,突出人物在历史文化中的重要性,通过历史人物的生平、功绩、文化成就等来引导学生对文化的理解。又如在讲授“浙江的旅游文化”这一专题中,不作导游式的景点全览,而是以旅游景点蕴涵的文化意蕴为重点,深入领会一种文化的深刻底蕴。

在讲授中,还有一项较为重要的那就是注重讲授内容的与时俱进和不断创新。如果认为《浙江文化》课程是一门历史课或是一门传统文化课就有失偏颇了。笔者认为,浙江文化是不断发展的,就算是老古董,那也必须根据时代特征和当下热点进行不断翻新。因此在授课中,尽量少讲或不讲大家都非常熟悉的名人名事。如对于鲁迅的文学成就,学生从小学到高中一直在学,可以少讲或变换角度讲一下周氏兄弟与浙江文化。结合学生关注的热点,可以推出一些以前较少为历史关注的文化名人。如影视媒体对孟丽君的故事一直很青睐,戏剧《孟丽君》就有越剧、黄梅戏、淮剧、扬剧、豫剧、粤剧等版本,而仅仅是电视剧就有香港TVB版和大陆刚刚拍摄的由李冰冰扮演的版本,这些都是学生很熟悉的。但是很少有人知道“孟丽君”这个中国奇女子的塑造出自一个十几岁的清代少女陈端生之手。长篇弹词《再生缘》和《红楼梦》一直有“南缘北梦”之称(郭沫若语),陈寅恪更是力推《再生缘》,但是很少有人知道陈端生原来是浙江杭州人,至今在西湖边还有她的故居。通过结合当下学生关注的热点,大大增加了学生的兴趣。又比如2010年金华兰溪准备打造李渔这张“金名片”,又加上其作品昆剧《怜香伴》即将在北京演出,这些新闻的报道,正好适时推出古代很有个性的文人――李渔。而事实上,诸如陈端生、李渔等在中国传统文化历史书上鲜少提及,也不作为重点,但历史往往出人意料,褪去历史、社会和政治的光环,原来并不受人关注的人物、作品也许会重新被人拾起,就像沈从文、张爱玲的文学作品一样,从文学史上的消失一直到20世纪80年代末90年代初的重新出土,让人遐想万千。也许,这就是文化本身所蕴涵的魅力,它总是让人捉摸不定当然也让人保持了绵绵不断的探索的欲望。

2.2 为了调动学生的学习积极性,组织学生上讲台演讲自己家乡的一种文化现象

现代教育和传统教育的重要区别是更注重学生和教师之间的互动性,使学生在课堂上从“被动者”转为“主动者”。每个学期,笔者都会要求学生上台讲一种自己家乡的文化。作为大学生,不应该只局限于泛泛而谈,做一个家乡的导游,而是应该深入了解文化现象的产生、发展、现状及原因,这就需要有敏锐的眼光和独到的见解。这种见解并不是来自课本而应该来自观察者。因为每个人对文化的理解都是不同的,“一千个读者有一千个哈姆雷特”,每个人受家庭、教育、环境等的影响从而产生对文化现象不同的阐释和表述。针对同一种文化现象,每位学生表述的角度和看法都不一样,这可以激发学生的积极性和探索性。如许多学生上台演讲时,自己制作PPT和网页,有的学生甚至自带文化道具(如一位湖州籍学生自带毛笔讲述“湖笔文化”引起台下学生的浓厚兴趣)。学生的演讲有时甚至超过了老师的受欢迎程度,这是笔者所不曾预料到但同时也是很欣慰并乐于见到的。

2.3 由于《浙江文化》课程开设的时间较短,在实践中还有许多设想尚未付诸实施

如组织学生社团成立“××文化研读会”,通过研读“××文化”达到人文教育的目的。又如组织学生参加社会实践活动,通过调查××文化,浏览××景点,参观名人古迹后书写调查报告这种方式提高学生的观察能力、鉴赏能力、表达能力和写作能力等综合素质。

总之,《浙江文化》课程作为一门开设不久的课程,还有许多地方值得探索和商榷,希望在今后的教学实践中不断提高,并希望引导学生作一个真正有“文化”的人。

参考文献：

［1］宋恩光.高等职业教育中的素质教育［J］.河南社会科学,2002(5)：92.

文化素质教育课程例9

一、文化素质教育观念及其课程建设的重要性

纵观教育发展历史，教育一直是在适应社会发展的实践中不断发展和变化的。十多年以前，我国提出了素质教育的思想，这有其历史的必然性。就世界范围而言，科学技术的创新与迅猛发展，引发了许多危机。一方面，它造成人的片面发展。掌握高科技或生活在高科技社会中的人，由于忽视了人文素质教育，往往素质有缺陷，个性发展不健全，甚至异化为所谓“经济动物”、“科技奴隶”和“智能强盗”，给社会带来严重危害，影响着社会的协调发展。另一方面，科技高度发展所引发的诸多问题，如环境问题、社会问题等，已经不是某一学科领域内的问题，必须靠具有综合素质的人才来应对。针对这种状况，国际上的有识之士，大声疾呼要加强高校人文素质教育，重视人才的全面发展，呼吁重视人类文化遗产的继承，强调人与自然、社会的和谐统一，强调科技进步与人文关怀的统一，强调培养出既有知识和能力又有健康人格，既会做事又会做人的高质量人才，以促进社会可持续发展。如今，素质教育观念已成为人们的共识，素质教育被认为是教育本质的正确回归，是教育功能正确而完美的体现。同时也认识到，大学发展的灵魂是国际眼光和改革创新，其核心价值在于培养和造就高素质创新型人才。加强高校文化素质教育课程建设，有助于营造崇尚创新、勇于进取的学术氛围，激发和尊重学生的个人首创精神，培育以人为本、与真理为友、尊重学术、不懈追求的自由探索精神。因此，加强高校文化素质教育课程建设，进一步完善文化教育选修课程体系，对于培养高素质创新型人才具有十分重要的意义。

二、高校文化素质教育及其选修课程之现状

加强文化素质教育是高等学校加强素质教育、改革人才培养模式的重要切入点，但由于不同的大学对文化素质教育的理解有很大的差异，因此素质教育的着重点也有不同。有的重视课程体系的规划，有的重视第二课堂的建设，有的将两者结合，还有新教育模式的实践。对此，香港中文大学张灿辉等学者在“内地三市五校文化素质教育考察报告”中将这些情况大致分为了三类:“第一类以开展活动多彩的课外文化活动，即第二课程，为推动文化素质教育的主要渠道。中国人民大学和华中科技大学在这方面成绩卓著。第二类以建设文化素质教育课程为实施文化素质教育的重点，其中以清华大学核心课程和北京大学的通选课程最具代表性，华中科技大学亦着手在这方面进行建设。最后，是以更为全面的学制改革去实现文化素质教育，北京大学的元培计划和复旦大学复旦学院的成立，已引起内地对新型培养模式如火如荼的讨论，此类文化素质教育实践形式正备受关注。”总之，文化素质教育已成为高校教育改革的一个方向，但是，各大学基本上是从各自对政策的理解、办学理念、实际条件和需要出发，设置学制和课程来实施素质教育。因此，文化素质教育仍然处于寻求理念、制度、资源、实践等各方面的探索、改革和建设进程之中。

尽管如此，文化素质教育课程仍然是大部分高校实施文化素质教育的主要途径，其内容包括必修课和选修课两大块。其中文化素质教育公共选修课程对于开阔学生视野、增长学生知识、拓展学生创新思维、培养学生创新精神与创新能力，具有不可或缺和不可替代的作用，也是打破传统学科壁垒的重要手段。文化素质教育公共选修课在我国高校虽已经实施了多年，取得了很大的成绩。但是，由于高等教育中素质教育思想的许多理论与实践问题没有得到很好的解决，加之受到文化素质教育课程资源的不足或体系不完善等因素的限制，使得我国目前的文化素质教育公共选修课程呈现出很大的滞后性和缺陷，表现为:①课程目标定位不清，方向不明，致使师生思想认识模糊，从而使文化素质教育课程被沦为边缘化;②课程设置多随意性，课程结构与设置缺乏应有的科学论证;③课程的内容与结构失调，特别是科学与人文的失调，通过调查发现:大学的文化素质教育选修课程不同程度地存在着科学类课程开设不足的问题，出现重文轻理的倾向;④课程形态失调，多学科课程，少活动课程，重视学术性课程，忽视实践性课程;⑤课程的实施方式单调而呆滞局限，教师主要是通过语言文字来传授知识，采用口头说明、演讲和详细解释等苏格拉底式的传统教学方法向学生传授知识，缺乏应有的生动性和师生互动性;⑥教师授课的随意性致使文化素质教育选修课程质量不高，学生兴趣不足;⑦课程过程缺乏监控，质量缺乏评价;⑧教材缺乏或不规范等等。诸多因素致使文化素质教育公共选修课程质量难以得到根本性保证，从而影响了高校文化素质教育的整体质量。

三、文化素质教育选修课程建设策略

在高校文化素质教育选修课程建设中，我们必须把握以下策略:

(一)立足创新型人才的培养，准确定位文化素质教育公共选修课程目标

课程目标是教育思想的重要组成部分，是课程体系改革、设计、实施和评价等各环节的重要指导依据。高校文化素质教育选修课程的核心目标应该立足于以育人为本、培养创新型人才，关注教育的整体性和实效性。同时，体现学科之间的交融、科学与人文的融合、理念与方法的融合，并体现自由和秩序、深度和广度、多样化和专门化、灵活化和规范化、个人兴趣和学校指导相结合的原则，促进学生的全面发展。

(二)实现文化素质教育公共选修课程内容与结构的科学性与合理性转变

1.强化课程内容的科学性。①构建完整、丰富、前瞻的自然科学系列课程，拓展自然科学的课程类型和内容，进一步加强科学史、世界科技文化、科学社会学、科技发展前沿问题、基础生命科学、宇宙掠影等方面的课程，扭转当前科学教育过窄或缺失的状况;②加强科学精神的教育，在科学素质教育课程和人文素质教育课程中都有机地渗透求真务实，质疑批判，执著献身，开拓创新精神素质的培养，通过科学精神的教化，养成学生丰富和健全的人格;③增设科学方法论课程，让学生在有效地获取知识、运用知识和创新知识的过程中少走弯路。

(三)建立多样化人才培养模式，拓展素质教育公共选修课程资源

1.充分组织并利用优质课程资源，实现学生个性化素质的培养目标。影响文化素质教育开展的一个重要因素是优质课程资源，而影响优质课程资源利用效果的一个重要因素是人才培养模式。为了更好地组织并利用优质课程资源，学校应该实施多样化的素质教育培养模式，建立分段培养、校际之间优质资源共享的合作培养、学分互换等形式的多样化人才培养模式，以最大限度地拓展优质的文化素质教育课程资源。

2.形式灵活，课堂为主，讲座为辅，开拓空间，有效延展第二课堂。开展丰富多彩的学科竞赛活动和校园文化艺术活动，以激励学生创新意识与创新能力的培养和提高。

3.充分挖掘网络文化教育资源。让网络文化及其思想、艺术、娱乐等为文化素质教育课程注入时代的内容与气息，以增强文化素质教育课程的时代感和影响力，强化大学生的社会责任意识、政治追求、思想素质和价值观教育，塑造大学生良好的网络道德人格，培养其历史责任感。

4.构建客观而科学的文化素质教育公共选修课程质量监控与评价体系。定期或不定期地考评大学生文化素质教育课程的整体效应与大学生文化素质水平，及时反馈大学生文化素质教育的有关信息，为大学生自觉加强自身人文艺术修养指明方向，为教师采取正确的施教措施提供参考依据。

总之，素质教育是我们必须长期奉行甚或永远奉行的教育理念，加强高校文化素质教育选修课程体系的建设，进一步深化课程改革，这是时代的要求，也是高等教育自身发展的需要;是迎接全球化挑战之所需，也是实现一流大学理想的具备条件;它将使素质教育的思想在高等教育领域得到进一步发展和完善，从而为促进高等教育人才的培养发挥出更大的作用。

参考文献:

[1]汪?摇霞，钱小龙.对我国研究型大学文化素质教育课程改革的思考[J]﹒江苏高教，2010，(1).

文化素质教育课程例10

我国大学文化素质教育课程建设历经十余年的探索，已经取得初步成果。尽管各高校在科目设置、类属划分和概念使用上不尽相同，但课程设置的多样化、课程管理的常规化已逐渐成为文化素质教育课程体系建构及其运作的共性特征。然而就总体而言，大学文化素质教育的课程建设尚处在课程体系的搭建和管理方式的成型阶段，课程建设的关注点大多集中在课程设置的类型与数量、课程开设的形式及课程学分的管理上，而在课程体系搭建的科学性与合理性、课程选配机制同个性化成长需要的相适性、课程教学模式的创新性与有效性等方面，依然同大学文化素质教育的目标要求存有一定距离。相对于质量与成效的关注来讲，无论是多种类型的课程提供，还是课程学分的赋予，都还属于数量保障型的基础性建设工作。为使文化素质教育课程的功能价值得到充分实现，必须从体现数量宽度的形式建构，转向体现质量高度、成效强度的价值追求，推动文化素质教育课程步入新的建设与发展阶段。这个阶段不仅需要重视理念的更新，更需要认识和把握文化素质教育课程体系建构和教学运作的规律性、科学性，需要在新的建设目标指引下，致力于课程体系生成方式的改进，课程资源结构布局的优化，课程选修引导机制的建立和课程教学运行模式的改革与创新。

一、课程体系生成方式的改进

与经过长期研究和实践得以稳定并不断完善起来的专业课程体系相比，文化素质教育课程体系呈现出的是成型而非成熟的状态。专业课程体系因其有着特定学科群的支撑，显示出明确、集中的目标指向和系统、严谨的逻辑关系；科目纷繁的文化素质教育课程则源出于多种学科领域，学科背景的广泛性、目标内涵的丰富性、价值关联的多样性以及修读需求的差异性，使得课程体系建构的科学性面临着考验。

科学合理的体系建构需要通过主动探索、主动设计来实现，这种主动性是内在自觉性在课程建构行为方式上的外在表现。建构主体的自觉性意味着对于文化素质教育课程体系的设计，不仅着眼于课程开设的种类和数量，而且关注到课程开设的目的和价值。不仅着眼于课程设置的近期直接效用，而且预见到课程学习的长远持续效应。不仅着眼于知识能力补缺的局部需要，而且注意到人才素质全面协调发展的整体需要。

对于文化素质教育课程体系的形成，目前高校中较多采用的是个体申报为主的管理方式。即先由学校有关部门拟定几条开课原则，而后由教学基层单位组织教师进行申报，申报的课程经审批后统一归类，供学生选修。这种体系生成方式在学校层面存在着全面深入研究和整体精心预设的缺位现象，导致课程体系系统性与科学性的不足。在教学基层组织层面存在着对开课任务的被动接应现象，其职能的履行主要表现为对任务的上传下达，缺乏在特定学科背景下进行局部性的课程结构谋划与设计。在教师个体层面，则存在着开课意图偏移现象，由学生本位偏移到教师本位，“因需(素质培养需要)设课”变成了“因人(教师)设课”。

课程体系是围绕统一的教育目标形成合理布局的一种系统化状态，因此，它的生成不能只是“拟定原则——自愿申报——汇总归纳”的简单操作程序。应当在深入研究的基础上将主动设计、努力开发和精心组合贯穿于体系生成的全过程。在体系建构过程的前端，需要认真做好研究工作。一是深入研究相关理论主张，特别是分析借鉴西方曾先后出现的有关通识教育课程设计的理论成果(如精义论、均衡论、进步论、多元文化论等，并结合时代要求和本校实际，形成课程体系设计的理论前提。二是根据人才成长规律及人才长远发展的素质支撑需要，结合人才培养定位以及社会对人才培养规格的要求，认真研究学生应具备的素质能力结构。三是对学生的修读需求进行调研，在学校“给什么”和学生选择“要什么”的供需关系形成之前，添加一个了解学生“要什么”环节，并以此作为参考来确定学校“给什么”的必要环节。在体系建构过程的中端，需要在前端研究的基础上，依序展开三个层面的主动设计：(1)学校层面对文化素质教育课程设置的类别划分、结构框架和课程方向做出整体性的规划设计，而不仅仅是推出若干笼统、务虚的原则。(2)教学基层单位利用所拥有的学科专业资源，对学校整体设计中的局部板块进一步做出模块化处理，精心谋划模块的要素组合。而不仅仅是行使组织申报职能。(3)教师个体则根据课程模块的设计要求，依凭个体教学与科研的积累，积极开发文化素质课程资源。而不是将原本面向本专业学生开设的课程进行简化或压缩后加以提供。在体系建构过程的末端，应依据体系结构的预设方案对申报课程进行审选。并通过科目调整、补充开发以及校际资源交流共享等方式手段，使课程体系建构得以完成和完善。

二、课程资源结构布局的优化

文化素质教育课程设置的多样性和丰富性，无疑给学生提供了较大的选择空间。但是，假如科目种类分布不适当，资源结构不合理，则一旦把看似很大的选择空间放在供与需的适应性关系中去衡量，可选度又会显得很有限。因此，与课程种类和数量的扩增相比，课程资源结构的优化显得更为重要。

文化素质教育课程的开设改变了教学计划中原有的课程结构，而这种改变不仅是为了完善受教育者的知识结构，更是为了完善其素质结构、能力结构以至人格结构。所以，人才培养目标与规格中对知识、素质、能力等方面的要求是课程资源结构优化的基本依据。

教育的根本目的在于促进人的全面发展，这一目的不仅对素质教育提出了全面性协调性要求，而且对文化素质教育的内涵构成及课程设置也提出了多元组合、优化配置的要求。宽广的文化视野与合理的课程资源结构有助于在人才培养中构筑宽厚、合理的文化素质基础，而这种基础正是蓄积发展能量和触发创造灵感所需要的。为使课程资源得到合理配置，可以分别从不同维度考虑和设计课程组合关系。例如，从时间维度组构传统文化与现代文化课程，从空间维度组构本土文化与外来文化课程，从学科关系维度组构人文文化与科技文化课程，从能力结构维度组构培养科学思维、治学研究、实践操作等方面能力的课程。为保证文化营养结构的合理性，需要使每一种维度上对举并存的课程种类之间呈现相对平衡的关系状态，而不是有所偏失或出现“短板”。

目前，针对高校文化素质教育课程设置中存在的问题，需要从以下方面优化课程结构布局：(1)以人文“化育”的素质教育理念对工具主义的影响进行纠偏，避免以狭隘的功利目光把各种考级考证视为主要目的，偏重设置应用型课程，造成课程结构失衡。(2)提炼课程结构特色，避免学校之间的趋同现象。要结合学校的文化积淀和区域文化背景，积极开发富有学校文化个性和区域文化特色的课程资源，并把文化素质培养的普遍性要求同人才培养类别的特殊性需要结合起来，形成本校所特有的课程结构布局。(3)分别为文理工等类专业建立科学合理的人才素质结构模型，并据此设计文化素质教育课程体系建构方案，增强课程资源组合的针对性和适应性。(4)正确把握素质教育课程的类属划分以及各类素质教育课程的作用关系，避免因课程归类不清而造成课程分布的配比失衡。文化素质教育同思想素质、专业素质、身体素质和心理素质教育是同级概念，它们之间是相辅相成、相互助推的关系，但在内涵和作用上又不可相互替代。如果对课程属性缺乏清晰的判断或对各类素质教育的作用地位缺乏清醒的认识，就会因某类课程开设不足或开设过量而影响到素质教育课程结构的合理搭建。

三、课程选修引导机制的建立

通过必修与选修科目的同步设计，使接受文化素质教育的规定性与自主性相结合，这是文化素质教育课程体系建构中的一个突出特征。文化内涵的丰富性和教育对象的差异性，决定了为课程修读“自选动作”提供的课程空间远比“规定动作”的空间要大得多。自选空间的设课和选课的科学性与合理性，对于提高文化素质教育的质量与成效具有重要意义。从课程选修的实际状况来看，学生中由于存有一些意图误区而表现出课程选修的短期功利性、片面性、随意性甚至是盲目性。例如，有的为累积学分而根据课程考核的难易度来选课，有的为多拿证书而根据与考级考证的相关度来选课，有的则为满足一时兴趣而选课。针对缺乏整体设计和科学规划的选课现象，作为课程建设主体的教育者和管理者，不仅要致力于文化素质教育课程的体系化建构，而且要对学生的选课行为予以积极引导。 转贴于

课程的选修只有同个体自由发展的目标取向联系在一起，并且以对自我、对社会以及对课程的正确认识为前提，才有可能做出合理的选择。因此，(1)要指导学生在思考个体生存意义的过程中，学会对多元存在的价值观进行比较、辨识和判断，进而明确自身发展的目标取向并进行人生规划。在人生规划指导下制订大学生涯的学习规划，在学习规划框架下确定文化素质教育课程的选修计划。(2)引导学生认识当代社会对人才素质的要求，认识人格完备建构的应然状态。在此基础上反观自身的主体构成，认识自身素质结构中的缺项或弱项，同时，结合自己的学习需求，了解和认识拟选课程的教学内容、授课方式及课程功用。(3)帮助学生正确把握近期有用性和长期有益性之间的关系。文化素质教育课程同其他课程一样，兼具文化科学知识教育所拥有的“功利价值、认知价值和发展价值”。要引导学生全面认识课程学习的价值，避免因受实用主义、工具主义影响而偏倚功利价值取向，造成选修范围的偏狭和选修结构的失衡。

引导力的加强不能仅靠单一的说教形式，需要在教育引导、制度引导、示范引导等多种形式的结合运用上进行探索与实践。(1)在教育引导方面，将群体分类指导同个体具体指导结合起来，启迪学生增强课程选修的目的性、计划性与科学性。使学生的自由选择真正成为具有较高自觉程度的自主选择。(2)在制度引导方面，通过相关规定的细化、调整和完善，强化制度的导向作用。使素质教育课程选修制度充分体现共性要求和个性需求相统一，近期现实需要同长远发展需要相统一。在学分管理上根据自选课程的类型划分，使选修课程的积分总量要求同各类课程的学分基准要求相结合，促使学生个体选修结构趋向平衡态与合理化。(3)在示范引导方面，通过重点指导，培养出典型范例，使其以亲身体会来回答在“课程超市”般的自选空间应如何做出选择，借助学生的身份认同感增强说服力。

四、课程教学运行模式的改革

目前高校文化素质课程教学模式中却存在不少“专业课程简约化”的现象。即把某些专业课程简单改造为文化素质教育课程，仅在教学目标上降低高度，在教学内容上进行减缩，在教学方式上则习惯于大课满堂灌输。这种状况显然不利于教学质量与成效的提高。在深度推进文化素质教育课程建设的过程中，应当重视教学模式的改革和教学设计的创新，在教学理念、教学内容、教学方式方法上进行新的调整与探索，实现由“课程本位”向“学生本位”、由“知识灌输”型向“涵养教化”型、由“讲坛讲授”式向“开放延伸”式的转换。

(1)由“课程本位”转换到“学生本位”。“课程本位”意识支配下的教学设计往往是立足从专业课程搬移过来的知识体系来安排教学内容，拟定教学方案。其结果很容易造成文化素质教育课程教学的“浅建构”状态，即依据原有的学科知识体系，仅就教学内容的难易繁简程度和考核要求的高低程度作相应调整。由此带来的是学生的“浅接受”，即仅就课程的知识层面甚至只是常识层面做些泛泛了解。其实，学科属性相同的素质教育课与专业课之间的不同，主要不在于知识深度与广度上的差异，而在于依据不同的功能定位做出不同的意义建构，实施不同的教学策略。文化素质教育课程的教学设计，应当立足学生的素质培养，广泛了解授课对象群体在学习需求、知识结构以至专业背景等方面的实际，深入研究素质教育的特点和规律，以深度思考和深化设计改变课程教学的“浅建构”状态，形成适应文化素质培养要求的内容体系和方法体系。

(2)由“知识传播”型转变为“涵养教化”型。知识传播是实施素质教育的必要前提和重要形式，但不是最终目的。文化素质的体现由低到高呈现为“知识——认识一一意识”三重境界，即宽广的知识视野——深刻的理性认知——高品位的文化素养和文化人格。因此，教学过程不仅要着眼于知识结构的宽度，还要着眼于对文化知识、文化现象的认识深度和对事物进行文化思考的深度，更要着眼于文化浸润下的心灵人格与文化理想的高度，以及人文精神与科学精神、创新意识与创造能力的强度。

(3)由“讲坛传授”式拓展为“开放延伸”式。文化素质教育课程的课时安排相对较少，在有限的课时内既要顾及知识传播的信息量，又要通过一定的教学活动来深化理性认知，强化心灵感悟。这显然存在着教学时间与教学任务的矛盾。而解决这种矛盾的一个有效途径就是突破课堂教学的时空局限，使教学过程呈现出开放延伸的态势。所谓的延伸，一是由课内续行到课外，以指导经典阅读、组织专题讨论以及在校园或社会中开展文化实践活动等形式，构设与课堂教学内容相衔接的后续教学环节。二是由教室环境续行到网络环境，利用网络平台开展师生之间、学生之间的互动交流，以网络课堂同教室课堂相衔接，通过资源上传、网上论坛、网上答疑以及虚拟学习社区的对话讨论等形式，使学生由对文化知识的“浅尝”进入对文化内涵的“深味”。