中外历史论文例1

“”结束后,我国社会进入了一个崭新的发展阶段,历史科学迎来了自己的春天。党的十一届三中全会后,恢复了马克思主义实事求是、一切从实际出发、理论联系实际的科学精神,打破了“左倾”思潮影响下盛行的种种精神枷锁,重新确立了解放思想、实事求是的辩证唯物主义思想路线。史学建设首先是史学理论的建设,没有理论就没有历史科学,逐渐成为广大史学工作者的共识,对史学理论(包括外国史学理论)问题的关注,拨乱反正,对某些问题展开热烈的讨论和争鸣,成为“”后中国史学复兴的重要标志之一。在中国史学走向新世纪之际,实事求是地回顾和总结已经走过的道路,并在此基础上明确今后的发展方向,这对当代中国史学理论的建设,以及整个中国历史科学的健康发展无疑有重要的现实意义。

一

1965年11月10日,在《文汇报》发表《评新编历史剧〈海瑞罢官〉》,揭开了十年浩劫的序幕。紧接着1966年5月16日《中国共产党中央委员会通知》,即“五一六”通知发表后,被陈伯达等把持的《人民日报》发表社论说:“资产阶级代表人物,把史学当作他们主义的一个重要阵地。他们歪曲历史,借古讽今,欺骗群众,为资本主义复辟进行舆论准备。广大的工农兵群众、革命干部和革命的知识分子,正在利用唯物史观这个战斗武器,揭露历史的本来面目,解剖现实的阶级动向,为保卫无产阶级,保卫社会主义,同反动的史学观念进行激烈的斗争。”[1]史学领域成为“”的重灾区。“”结束后,百废待兴,遭到严重破坏的中国历史科学如何走上复兴、发展、繁荣之路,成为摆在广大史学工作者面前亟待解决的问题。中国史学在“”中的惨痛教训使大家认识到:反革命野心家的兴风作浪,以及理论的无知、混乱和荒谬,给中国史学带来了多么严重的后果。新时期中国史学的复兴,必须加强马克思主义史学理论的建设。

“”结束初期,以及“”前相当长的一段时期内,我国史学界影响颇深的一种思想是,历史唯物主义既是马克思主义史学的理论,也是它的方法论,因此历史学没有、也不可能有自己的理论、方法论。如果有,那就是非马克思主义的甚至是反马克思主义的理论。总之,历史唯物主义是中国史学惟一的、全部的理论。历史唯物主义作为马克思主义的重要组成部分,对历史研究无疑有重要的指导意义,过去需要,今后仍然需要,但是它的指导作用并不仅仅在历史学方面,而在哲学社会科学各学科以及社会生活诸领域。因此,历史学作为一门科学,还需要自己具体的理论方法论,特别在历史学这个“重灾区”拨乱反正,更需要马克思主义的历史学理论的指导。

1979年3月,在成都召开全国历史学规划会议时,明确提出加强马克思主义史学理论研究的问题,立即得到广大史学工作者的认同。大家从自身的研究实践中,特别是从中国史学发展的曲折道路中,深深感到加强史学理论研究的重要性和必要性。1983年5月,全国哲学社会科学规划会议在长沙召开,会议再次强调加强史学理论研究,并做出了定期召开全国性的史学理论研讨会的决定。同年,《世界历史》杂志第3期发表评论员文章《让马克思主义史学理论之花迎风怒放》。文中就史学理论与历史唯物主义的关系写道:“不能把历史唯物主义的一般原理等同于马克思主义史学理论。无疑,辩证唯物主义和历史唯物主义是马克思主义史学理论的基础,是我们进行史学理论研究的指南,但它终究不能代替后者,正像马克思主义哲学不能代替任何一门自然科学学科本身的理论、方法论一样。历史科学如果本身没有理论和方法论,那它就很难成为一门独立的学科。”上述观点反映了大多数史学工作者的认识,加强史学理论研究成为广大史学工作者的迫切要求。

中国社会科学院历史研究所、近代史研究所、世界历史研究所的有关专家组成历史规划组史学理论小组,在他们的积极筹划和组织下,自80年代中期开始先后召开了11次全国史学理论研讨会,每次都有百余人参加,先后就历史与现实;历史发展的统一性与多样性;自然科学方法与历史研究;历史学方法论;历史认识理论;社会经济形态理论;外国史学理论的传入及对中国近现代史学的影响;东方历史发展道路;建国以来史学理论研究的回顾与理论思考;新世纪中国史学理论建设的展望;历史学的性质等等展开了较深入的研讨。

1987年,全国性的史学理论研究专业刊物《史学理论》创刊。1992年,在《史学理论》的基础上,创办了《史学理论研究》杂志。这些杂志在发表史学理论研究优秀成果,团结史学理论研究队伍,培养史学理论研究新人,加强国内外史学理论研究学术交流,及时传达国内外史学理论研究的最新动态等方面,做出积极的贡献,受到广泛好评。中国史学会《中国历史学年鉴》每年都约请有关专家撰写史学理论研究综述,并辟出专栏,刊登史学理论方法论研究论著的要目索引。1993年,经过多年的筹备,成立了全国性的“中国史学会史学理论研究分会”,所有这一切,都有力地推动了史学理论研究工作的开展。

随着研究生教育的发展,历史系招收史学理论和史学史的硕士、博士研究生的名额不断增加,使史学理论研究队伍的科学水平不断提高,后继有人;一些重点大学还成立了史学研究所,在史学理论与史学史方面的科学研究、教学和培养研究生方面,做出了重要的贡献。

“”后,高等院校历史系普遍开设了“史学概论”课。1983年,葛懋春、谢本书主编的《历史科学概论》,白寿彝主编的《史学概论》出版。吴泽、陈高华、庞卓恒诸先生也撰有史学概论方面的著作。以后又有姜义华、瞿林东、赵吉惠、马雪萍合著的《史学导论》等10余种版本的著作问世。这些著作进一步推动了高校史学理论教学和研究工作的开展,在一定程度上反映了中国史学发展过程中对理论的迫切需求,有利于从整体上提高我国史学理论方法论研究的科学水平。

“”后,在史学理论研究方面展开热烈讨论和争鸣的主要问题有:历史发展的统一性和多样性;历史发展的必然性、偶然性和选择性;地理环境在历史发展中的作用;阶级观点与历史主义;历史的创造者和历史发展的动力问题;历史科学的社会功能;历史人物评价标准;如何认识爱国主义与民族英雄问题;关于中国封建社会长期延续问题;中国文化的结构问题;乾嘉学派的评价问题;中国近代史的基本线索与分期问题;洋务运动的性质、作用及代表人物的评价问题;戊戌维新的性质、辛亥革命的性质;中国近代史的学科体系和历史分期问题等。这些讨论和争鸣进一步培养了广大史学工作者的历史理论思维能力,有效地提高了研究成果的科学理论水平,为深入研究中国历史进程中的重大问题奠定了坚实的理论基础。

20年来,中国史研究迅速发展的又一重要标志是在通史、断代史研究的基础上,专史研究取得了显著成果。如中国政治史、中国经济史、中国社会史、中国文化史、中国民族史、中外关系史、中外文化交流史等。这些专史研究所涉及的问题十分宽泛,内容十分丰富。如果没有史学理论方法论的支持,如果不借助相关学科的理论和方法,那是无法开展研究的。此外,这些专史研究中的一些问题,本身就是历史进程中的理论问题,如中国国家起源与发展形式问题;中国古代经济结构问题;人的主体性的觉醒和当代文化启蒙的主潮问题;民族史研究中对一些历史人物和一些历史事件的评价等。这些专史研究的深入开展,与史学理论研究迅速发展有直接的联系,在一定程度上反映了广大史学工作者理论素养的提高。

关注历史学自身发展中的理论问题的研究,是近20年来我国史学理论研究的一个重要特点。中国史学史研究受到学者们的重视,已有多种著作出版。①历史认识论的研究原来基本上是一个空白,近年的研究已经有了一定的基础,并不断得到发展。历史认识的一些主要问题,如历史认识的主体和客体,以及两者之间的辩证关系;历史认识过程的一般特点;历史学家的主体意识;历史认识的模糊性;历史认识的相对性;历史思维;史料的自然属性和社会属性等,都进行了较深入的研究。近年历史认识论的研究不断向纵深发展,如彭吉富著《历史认识的客观性问题研究》,在较广泛地汲取国内外学者最新的研究成果的基础上,重点探讨了历史认识的主体性与客观性的关系问题。

史学方法研究的重点,近年主要关注的是计量方法、比较方法以及心理学方法、社会学方法、人口学方法、政治学方法和口述方法等在历史研究中的应用。对这些方法的研究并不是要用这些方法取代以往行之有效的史学方法,而是作为一种补充,在原有的诸种方法的基础上,进一步丰富和完善史学方法。方法是和理论联系在一起的,在历史研究的过程中,任何一种史学方法,都是一定理论指导下的方法,而不是抽象的、空洞的方法。近年在传统史学方法的基础上,史学方法呈现出多样化的趋势,并日益对中国史学发生有益的影响,这也是近年史学理论研究不断进步的积极成果。

二

特别应该指出的是,在“”前几乎没有人涉及的外国史学理论方法研究,在“”后有了长足的发展。对外国史学理论方法论的研究,是和建设中国马克思主义史学,不断丰富和完善马克思主义史学理论方法论联系在一起的。

近代以来,中国史学的发展,特别是中国史学发展的每一关键时期,都是和外国史学理论的引入,并产生积极的反响联系在一起的。如20世纪初期,进化论和进化历史观猛烈地冲击着中国封建史学的基础,成为先进知识分子在史学领域思想解放、破旧立新的锐利武器,从某种意义上说,没有进化论,就没有中国的“新史学”和建立在它基础之上的史学理论研究。五四之后,“建设中国新史学”成为一个令人鼓舞的口号。在“破坏”中国旧史学、“建设”新史学的过程中,以鲁滨逊为代表的美国“新史学派”理论,发挥了重要的作用。北京大学历史系讲授“西方史学原理”时,即以鲁滨逊的《新史学》为课本。美国新史学派的主要代表作,在当时几乎全部译成中文出版。五四之后,马克思主义史学异军突起,而它的产生和发展,则是和唯物史观及以它为核心的马克思主义史学理论的广泛传播紧紧联系在一起的。

1983年5月,在全国哲学社会科学规划会议上,外国史学理论研究问题得到了前所未有的重视,强调加强外国史学理论的介绍和研究,组织力量,译介出版有代表性的外国史学理论名著。1985年,中国社会科学院世界历史研究所筹备并成立了外国史学理论研究室,主要任务是追踪研究第二次世界大战后欧美史学发展中的一些前沿性的理论问题。该室研究人员主持或参加的国家、院级课题,译介出版了相当数量的著作。②与此同时,中国社会科学院研究生院世界历史系开始招收外国史学理论专业的硕士、博士研究生,世界史所博士后流动站还接受了研究外国史学理论的博士后,以加强这方面高层次人才的培养。主要由世界史所外国史学理论研究室编辑的《史学理论》、《史学理论研究》杂志,其宗旨之一,就是介绍和研究当代外国史学思潮和史学理论方法论。

近20年对外国史学理论介绍、研究的深度和广度,在中国史学发展史上是空前的,研究的主要内容是:对欧美和俄国等有影响国家的史学理论的整体性研究;战后得到迅速发展的历史学分支学科研究;西方史学史和史学思想史研究;重要的外国历史学家的史学思想研究;西方历史哲学研究等。这表明,中国学者对外国史学理论的研究,已完全改变了只局限在某一断代或某一国别或某些代表人物的研究。经过必要的精心组织,近50种外国史学理论名著的中译本已相继出版,③为深入研究外国史学理论创造了有利的条件。

近年外国史学理论研究的主要特点是,已经由以往一般性、概括性的介绍为主,逐渐转变到以系统的科学研究为主,其主要标志是一批内容广泛、在学界产生一定影响、有较高学术水平的学术研究著述先后问世。这些研究相当一部分是基础理论研究,但也不回避当代社会发展提出的重大理论问题,在理论与实际、历史与现实的结合上对其进行研究,使之体现出鲜明的时代精神。如对美国历史学家魏特夫《东方专制主义》的批判,李祖德、林志纯、林甘泉、廖学盛、刘文鹏、施治生、刘欣如等学者,从东方社会的特点和性质、东西方专制制度比较、水利在东方社会发展中的作用、“亚细亚生产方式”、“‘东方专制主义’概念的历史考察”等方面,系统地揭露了魏特夫《东方专制主义》在理论上史实上的原则错误以及政治上的反动政治意图。

三

近年我国史学理论研究取得了很大的成绩,同时也存在着一些有待改进的问题。对这些成绩的进一步发扬,以及对存在的问题的改进,决定了今后我国史学理论研究的发展趋势。

指出,“创新是一个民族的灵魂”,“科学精神的精髓是求实创新”。一部中外史学发展史表明,史学的每一次重大进步或发展,首先是史学理论研究求实创新的结果。在21世纪,中国史学理论研究尤其需要这种科学精神。追踪国内外史学理论研究中的前沿问题,理论联系实际,勇于进行艰苦的理论探索,将是新世纪我国史学理论研究的主要特点和趋势。展望21世纪初叶的史学理论研究,首先是研究的内容在现有的基础上将不断深化,史学思想史、历史哲学、历史认识理论和历史思维等问题已经引起学者们的普遍重视。国外史学理论研究中的某些前沿问题,有可能成为我国史学理论研究中的新的热点。

中外史学思想史是对历史学科建设十分重要,但又是十分薄弱的研究领域,至今为止,只有一部吴怀祺著《中国史学思想史》有较大影响。史学思想史不同于史学史,它是在史学史研究的基础上,对中外史学思想研究的深化和系统化,重点论述学科思想发生、发展、继承、演变的逻辑进程,揭示中外史学思想发展的固有规律,阐释西方史学思想体系赖以建立的基本概念、范畴原理的创立、发展及其演变的逻辑进程。今后在史学史研究的基础上,史学思想史的研究将更加受到重视。在外国史学思想中以及中国历代史学大家的历史思想研究方面,将会有精品力作问世。

在历史哲学研究中,一方面将继续深入探讨西方历史哲学的前沿问题,如对以波普尔为代表的分析历史哲学的研究、福山历史哲学思想研究以及关于宗教或神学与历史哲学的关系的研究等等;另一方面,将结合中国史学、特别是中国马克思主义史学的历史与现实,探讨建立马克思主义历史哲学的问题。学者们不再认为历史哲学仅仅是“近现代西方哲学中关于历史演变规律和关于历史理解性质的学说”,或专指“那种用幻想的联系代替历史真实联系的社会历史观”。

历史认识理论研究是历史学基础理论研究的重要内容之一。以往对其研究虽有不少成果问世,但却缺少系统的整体研究。随着史学理论研究的不断深入,以及广大史学工作者知识结构的完善,在今后相当长的时间内,历史认识理论的研究将逐步深入,在大量个别问题研究的基础上,将会有自成体系并有一定开拓意义的历史认识理论的专著问世。

史学理论研究和史学的实证研究如何密切地结合起来,这是长期以来没能得到较好解决的问题。现在,广大史学工作者在明确马克思主义史学必须以实证研究为基础,关注实证研究的同时,自觉加强史学理论的学习和研究,使整体理论素质有了明显的提高,这样,就为今后史学理论研究和实证研究建立起密切的联系创造了有利的条件,这将加强中外历史研究的理论描述和理论概括,提高历史研究的科学水平,使史学理论研究的时代精神和现实感不断加强。

今后在研究史学自身发展中的重大理论问题的同时,将有计划地开展中外历史进程中的某些基本理论问题和重大理论问题的研究。在以往研究的基础上,今后继续深入研究的基本理论问题主要是:历史发展规律与五种生产方式,历史的创造者,历史发展的动力,“亚细亚生产方式”,历史发展的统一性和多样性,历史发展的必然性、偶然性和选择性,地理环境在历史发展中的作用,“地区历史”和“世界历史”的范畴等。今后将深入研究的重大理论问题主要是:中国古史分期问题、中国文明起源问题、中国封建会长期延续的原因、中国传统社会结构的基本特征、夏商周断代工程中的若干理论问题、中国近代史的分期问题、明清以来中国科学技术落后的原因、洋务运动的性质和作用、中国现代史的基本线索及分期、中国近现代若干历史人物的评价等。

历史研究要充分实现其社会功能,必须重视对策性和前瞻性研究。而这种研究首先是在实证基础上的理论研究,我们正是从这种意义上说,时代呼唤加强史学理论研究。如何科学地认识时代的本质及其特征;当代资本主义政治、经济及阶级关系的新变化;文明的碰撞和交融———批判“文明冲突论”;苏联东欧剧变的原因及历史教训;“冷战”后世界战略格局的演变;科技革命与当代社会变迁;大国战略和我国周边安全环境问题等,都应是深入研究的课题。

史学方法方面,在坚持马克思主义理论指导的前提下,将呈现出多元的局面,这是和史学理论研究的深化及史学实证研究的进步紧紧联系在一起的。中国传统史学的目录学方法、辑佚的方法、辨伪和校勘的方法、诠释的方法、考证的方法;中国马克思主义史学的历史与逻辑的统一的方法、历史主义的方法、矛盾分析的方法、从具体到抽象再从抽象上升为具体的方法,以及整体地、联系地考察历史的方法等,将继续应用,并在历史研究的实践中得到发展。与此同时,当代史学、特别是国外史学常用的比较方法、计量方法、心理分析方法、系统方法与跨学科方法、历史宏观与微观研究方法以及种种新出现的历史学分支学科的方法,如社会学方法、人口学方法、文化学方法、民族学方法和政治学方法等等,也将会被广泛应用。史学方法的多元化,不是用什么新的方法代替或削弱马克思主义的史学方法,而是进一步丰富和完善它,使之在历史科学研究中发挥更大的作用。

参考文献:

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9.罗杰·夏蒂埃的新文化史研究周兵，ZhouBing

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14.资本主义道路,还是西欧资本主义生产起源的道路?——马克思将其"'历史必然性'限于西欧各国"的是什么?李学智，LiXuezhi

15.答李学智的"资本主义道路,还是资本主义生产起源的道路?"庞卓恒，PangZhuoheng

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17."全球视野下的史学:区域性与国际性"国际学术研讨会综述党为

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21.一部彰显学术个性的历史学著作——读李振宏的《历史与思想》黄敏兰，HuangMinlan

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1.十月革命的必然性和历史意义陈之骅HtTp://

2.谈谈十月革命的前提和列宁的贡献沈永兴

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4.十月革命对中国社会发展进程的影响栾景河

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10.汉代政治社会化的途径和形式刘太祥，LiuTaixiang

11.论袁宏的历史辩证法庞天佑，PangTianyou

12.试论史景迁的著史风格马金生，MaJinsheng

13.恩格斯的历史认识论——兼论唯物史观是世界观、认识论、方法论、知识论的统一李杰，LiJie

14.史学理论研究 对唯物史观几个基本概念的再认识吴英，WuYing

15.20世纪中国历史气候研究述论周书灿，ZhouShucan

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17.全球城市史视域中的中国城市史研究——读乔尔·科特金《全球城市史》引发的思考毛曦，MaoXi

18."近代文化与近代中国"学术研讨会纪要郑坤芳

1.战争、国际关系体系与人类文明的发展徐蓝

2.文明交流的限度王燕平

3.关于东亚近世"华夷观"的非对称畸变韩东育

4.传统文化与中俄的现代化徐天新

5.拜占庭文化与巴尔干火药桶——"伯利斯迷惑"研究陈志强

6.门巴族色目村"魔女"文化的历史人类学解读吕昭义，红梅，LüZhaoyi，HongMei

7.近代福建鼠疫的传播与社会影响杨齐福，杨明新，YangQifu，YangMingxin

8.儒家生态意识特征论略陈业新，ChenYexin

9.移民史研究中的跨国主义理论潮龙起，ChaoLongqi

10.杰弗里·巴勒克拉夫对全球史理论与方法的探索董欣洁，DongXinjie

11.试论近代欧洲民族主义及其史学的浪漫主义渊源——以德国为讨论中心王利红，WangLihong

12.美国"新左派"史学衰落原因及其遗产探析徐良，XuLiang

13.试析中世纪晚期欧洲的伯格音运动李建军，LiJianJun

14.人的依赖、独立与自由发展:马克思主义发展史观解读何爱国，HeAiguo

15.二战后德国史学的发展脉络与特点景德祥，JingDexiang

16.法国的乡村史研究熊芳芳，XiongFangfang

17.西欧生产奴隶的消亡史学理论研究 毕道村，BiDaocun

18.全球化时代的文明交往——读《松榆斋百记:人类文明交往散论》张倩红，ZhangQianhong

19.医治俄国社会弊病的良方何在?——读赵士国《历史的选择,选择的历史:近代晚期俄国革命与改革研究》孙成木，SunChengmu

20.文化史学与台湾世界史学科体系——读台湾的三本世界史教科书王宇博，WangYubo

21.拜占庭文明的特征及对世界文化的影响——卡尔波夫教授吉林大学讲学综述张广翔，刘玉宝

1.20世纪美国马克思主义史学的几个问题王加丰

2.法国新史学中的马克思主义史学——评《法国当代史:身份与变化》沈坚

3.原民主德国的马克思主义史学孙立新

4.霍布斯鲍姆与马克思主义史学理论创新梁民愫

5.意大利马克思主义史学片述陈新

6.马克思主义史学在日本的传播和发展张经纬

7."封建"名实析义——评冯天瑜《"封建"考论》李根蟠，LiGenpan

8.历史的"硬性"与解释的"弹性"——兼论安克斯密特与扎戈林的争论张耕华，ZhangGenghua

9.世界历史观念下的"普世史"与《史记》的史学观王成军，WangChengjun

10.亚历山大史料的五种传统陈恒，ChenHeng

11.王船山的史学思想萧平汉，XiaoPinghan

12.20世纪三四十年代斯宾格勒"文化形态史观"在中国的传播李长林，LiChanglin

13.论唯物史观研究的微观维度及其当代意义郭艳君，GuoYanjun

14.2006年外国史学理论学科发展报告中国社会科学院外国史学理论重点学科，TheKeyDisciplineofForeignHistoryTheoryofCASS

15.中国近代史分期与基本线索论战述评梁景和，LiangJinghe

16.一致性和多样性——拉美现代化模式研究中的两种视角韩琦，HanQi

17.史学理论研究 朱本源先生史学思想初探秦华，QinHua

18.为了寻求真谛——读本源先生《历史学理论·方法论发凡》张广智，ZhangGuangzhi

中外历史论文例3

一、调查的意义

新一轮基础教育新课程改革正在全国井然有序地推进，中学历史课程面临着前所未有的深刻变革。新课程实施的关键在教师。“没有教师发展，就没有课程发展”，英国著名学者斯滕豪斯的这句话高度概括了课程与教师的关系。因此，了解目前高校(包括高师和举办教师教育的综合性大学)历史教师教育的现状，分析存在的问题，并据此提出一些改革设想，对于促进高校历史教育专业教学内容和课程体系改革，更好地保证中学历史新课程改革的顺利开展，无疑具有重要意义。

二、调查的概况

本研究主要采用问卷调查的方法。为了比较全面地了解高校历史教师教育的现状，我们特地设计了三种问卷，在2005年3、4月间，分别向江苏南京、镇江、扬州部分高校历史教育专业的教师、学生以及近年参加工作的在职中学历史教师进行了调查。调查对象共207人，回收问卷191份，回收率92.3％。其中，在江苏大学、扬州大学和南京晓庄学院历史系教师中发放问卷34份，回收34份，回收率100％；在这三所高校历史专业大四学生中发放问卷81份，回收79份，回收率97.5％；在江苏扬州市区及郊县不同层次学校的中学历史教师中发放问卷92份，回收78份，回收率84.8％。在被调查的中学历史教师中，近年大学毕业、年龄在39岁以下的中青年教师占大多数。

三、调查的结果与分析

通过分析调查得到的数据，我们了解到高校历史教师教育的现状大体如下。

(一)关注中学历史新课程改革的程度

当前，新课程改革成为中学教育改革的核心。2001年和2003年教育部公布的初中、高中《历史课程标准(实验)》，在课程目标、课程结构、课程内容、课程实施等方面提出许多新的理念、目标与行动策略。作为培养未来教师的高校历史教育专业应当及时关注新课程改革的信息，适时调整教学内容和课程设置，以培养出适应新课程改革的合格教师。为此，我们在以下几个方面做了调查。1.对中学历史新课程改革的了解程度。“很了解”的高校教师只有11.8％，学生占20.3％；“有一点了解”的高校教师占44.1％，学生占55.7％；35.3％的高校教师和29.1％的师范生表示“听说过，但不了解”，5.9％的高校教师和1.3％的师范生甚至“没有听说过”。2.高校课程内容是否适应中学历史教学的需求。高达48.7％的中学教师认为“不适应”，认为“基本适应”的占46.2%，“很适应”的仅占l.3%，另有3.8%的中学教师“没有考虑过”。3.中学历史新课程内容在高校教学中是否注意涉及。51.3％的师范生和47.4％的中学教师认为“涉及了少数内容”，认为“基本没有涉及”的师范生和中学教师分别占21.8％和20.5％。调查表明：相当数量的高校教师和师范生对中学历史新课程改革基本上不太了解、不甚关心，而且大学教师的情况更糟；中学历史新课程知识在高校的教学中仅仅涉及少数内容；大多数中学历史教师都认为高校的课程内容严重滞后，不能适应目前历史教学的需求。由此可见，在新课程即将全面推行的背景下，高校历史教育专业的师生亟须提高对中学历史新课程的了解和关注程度，并且要注意课程内容与中学历史教学的衔接。

(二)历史专业课程的设置和内容

中学新课程改革带来许多新变化和新特点，如，高中历史新课程的专题性、包容性、学术性以及中外历史合编等特点，要求历史教师关注学术动态，善于以宏观的、全球的视野来审视相关的中外历史知识。这对高校的历史教学是很大的挑战。我们发现，对于高校是否开设过将中外历史贯通起来的课程这个问题，50.6％的师范生和51.3％的中学教师认为“没有”或者“基本没有”，觉得“很少”的师范生和中学教师分别占35.4%和27.6%，只有13.9%的师范生和21.1％的中学教师认为自己现在就读或者曾经就读的高校“有一些”这方面的课程。对于高校历史专业课上教师是否注意介绍一些“新观点”“新成果”，有高达53.2％的师范生和43.6%的中学教师认为“只有少数教师介绍”，12.7%的师范生和15.4%的中学教师认为“没有老师介绍”，5.1%的学生和12.8%的中学教师表示“没有什么印象”。对于高校历史教育专业是否开设一些相关学科或交叉学科的课程，有39.2％的师范生表示“很少”，32.9％的师范生表示“有一点”，27.8％的师范生表示“基本没有”。在新课程背景下，最缺乏的历史专业知识是什么？35.4%的师范生和37.3%的中学教师认为是“考古和文明探索知识”，22.8%的师范生和29.3%的中学教师认为是“历史理论知识”，17.7%的师范生和24%的中学教师认为是“专门史知识”，还有16％的师范生和中学教师认为，考古和文明探索知识、历史理论知识、专门史知识以及通史知识等“都缺乏”。关于现行高校历史教育专业课程的弊端，高校教师、师范生和中学教师的看法大体相同，按照选择的由多到少排序是：忽视科研能力的培养、教学内容陈旧和重复、忽视教学能力的养成、课程口径狭窄、教学方法和手段落后、偏重理论灌输等。许多调查对象都主张开设或加强“史学原著研读”、“史学论文写作”、“史学理论与方法” 、重要的专门史以及史学研究类课程等，历史专业课教学应该“更新教学内容”“注意介绍学术动态”“注意与中学教学的接轨”“加强对学生能力、素质和研究方法的培养”。调查表明：目前高校历史教育专业的历史类课程设置和教学内容仍然比较陈旧，在“考古及文明探索知识”“史学理论与方法”“专门史”“史学名著研读”“史学论文写作”的教学以及开设中外历史贯通的课程、相关学科课程、史学研究新成果的介绍等方面显得比较薄弱。

(三)教育类课程的现状和师范技能

与普通历史学专业不同，历史教师教育专业要体现出一定的师范性，也就是说，教育类课程和实践环节在它的课程体系中应占有一定的比例。随着基础教育新课程的推行，教师的教学行为必将发生较大的转变，因此要求教师在教育理论和重要的师范技能的掌握方面具有更高的水平。我国高校历史教育专业课程体系中的教育类课程主要是传统的“老三门”，即“教育学”“心理学”和“历史教学论”。此外再加上“现代教育技术”和6—8周的中学历史教学见习和实习。那么，目前这些教育类课程对中学历史教学是否真正有帮助呢？高达76.7％的中学教师表示“帮助不大”，只有14.3％的中学教师认为“非常有帮助”。关于教育类课程存在的主要问题，中学教师和师范生的认识基本一致，其中，62.8％的中学教师和49.4%的 师范生认为是“与实践脱节”，20.5%的中学教师和25.3%的师范生认为是“内容陈旧”，16.7%的中学教师和15.2%的师范生认为是“缺少案例”。关于现代教育技术(包括多媒体课件制作)技能，大多数中学教师认为当初在高校读书时“缺乏训练”(71.4％)，现在的师范生中有一半的人认为“有训练，但不实用”(50.6％)。 很多调查对象表示，培养教师的高校应该加强“班主任工作”“多媒体课件制作”“三字一话”“演讲与口才”等师范技能的训练；在“历史教学论”之外，增加“中学历史教材研究”等历史教学类课程；将“教育学”“心理学”课程改成几个较为实用的微型课程，如“教育心理学”“现代教学论”“教育研究方法”等；重视教学实习等实践性环节，增强师范特色。调查显示，教育类课程体系结构仍然是“老面孔”，内容陈旧，与中学实践脱节，缺少案例分析，游离于新课程改革与实践之外，现代教育技术技能的训练虽然逐渐受到重视，但实用性仍有待增强。

(四)历史教学科研能力培养

20世纪80年代以来，“教师即研究者”已经成为教师专业化发展的一个重要趋势。教师从事教学科研活动，不仅有助于深化教学改革，而且还可以改变教师的职业形象，使教师具有较高的学术地位。[1]因此，加强教师教学科研能力的培养，既是社会发展和教育改革的需要，也是实施新课程的必需。

反思是教学研究的起点，[2]教师的教学科研能力首先表现为对自己的教学实践和周围发生的教学现象是否注意反思。调查发现，55.1％的中学历史教师平时经常反思自己或他人的教学，46.1％的中学教师只能做到偶尔反思。提升教师教学科研能力的途径很多，其中参与课题研究是重要的形式之一。但是，“经常参加课题研究”的中学历史教师仅占8.9％，绝大多数中学教师只是“偶尔参加”(73.l％)， 有近1/5的教师表示自己“从未参加过课题研究”(19.2%)。有47.4%的中学教师曾经在公开刊物发表过文章，23.1%的教师在“内刊”发表过文章，11.5％的教师的文章曾在“会议交流”，还有18％的教师表示自己“从未写过或发表过”文章。关于发表文章的动机，有高达65％的中学教师表示是“评职称的需要”，有26％的教师是为了“与同行交流”。在回答在高师读书阶段所受到的科研能力训练时，51.3％的中学教师表示“一般”，32.9％的教师表示“很少”，10.5％的教师表示“没有”。同样的问题，师范生的回答与中学教师非常接近，48.1％的师范生认为科研能力的训练“一般”，34.2％的师范生认为“很少”，11.4％的师范生认为“没有”这方面的训练。调查显示，高师历史教学往往注重知识的灌输，缺乏对学生进行科研能力的培养，师范生的科研能力亟须加强。教学反思并没有成为大多数中学历史教师经常做的“功课”，许多中学历史教师虽然有过发表文章的经历，但是主要是基于评职称的需要，而且有相当比例的文章是在“内刊”发表的。许多中学教师不善于从日常的历史教学活动中发现问题，并针对这些问题进行研究，应该说，这与职前培养也是有一定关系的。

四、调查后的思考与建议

从以上的调查结果看，高校历史教师教育的现状，既不能适应21世纪对高素质教师的培养要求，也难以应对当前中学新课程改革的严峻挑战。因此，必须下大力气深化历史教师教育的改革。

(一)拓宽专业口径，开设相关学科课程和辅修系列课程

“拓宽专业口径，就是打破过去人为的过分强调专业的限制，使学生掌握更为宽泛的知识，达到一专多能的目的，以适应社会发展的客观需求。”[3]综合性是中学历史新课程的一个显著特点。譬如，初中开设的综合课程历史与社会，整合了历史、地理和其他人文社会科学的相关内容，其综合性自不待言。即使初中仍然保留的分科课程历史，其知识综合化的程度也可谓今非昔比。高中历史，特别是选修模块，其内容的综合性非常强。例如，选修模块《探索历史的奥秘》，增加了带有人文社会科学与自然科学前沿成果互相渗透交叉的“人类起源之谜”内容。除了历史学，还涉及民俗学、考古学、社会学、动物学以及人类学等学科知识。在这样的背景下，高校历史教育专业应该打破传统狭窄的课程体系，在压缩通史课的基础上，开出更多的相关学科和交叉学科课程。如“政治学”“社会学”“人文地理学”“经济学”“文学概论”“文化人类学”“宗教与艺术”“高等数学”等。还可以开设辅修系列课程，实行主辅修制。这样，学科之间相互交融、渗透，有助于学生开阔视野，适应新课程的教学，增强历史专业学生的就业竞争力。

(二)改革通史课，增设重要的专门史课程、史学理论课程和史学研究方法课程

目前，高校历史教育专业的中国通史和世界通史课程一般要讲授三年半左右，课时较多，学生的收获却不大。之所以如此，一个相当重要的原因是，学生在初中、高中阶段已经学习过两轮中外通史(高中新课程虽按照专题编排，但教学中仍不免要整合相关内容进行联系与比较)，进入高校以后，如果仍然按照传统的知识体系再学习一遍，即使知识有所加深、拓宽，也难以激起学生的学习兴趣。因此，必须下决心把通史课程压缩到用两年左右的时间讲完。

压缩后的通史课要重在“通”(贯通历史发展脉络和突出历史发展特征)，少而精，以质量求效果。[4]打破传统的通史课讲法，将通史课上成导读课，着重讲历史过程所揭示的规律，讲历史演进的基本特征。中国通史可以突出社会转型，世界通史可以突出文明的发展与现代化历程。总之，通史要“通”，主要讲纲，讲线，讲基本规律，讲研究动态，使之成为引领学生进入史学之门的入门课。通史课的内容要能够反映时代变化和学术的最新成果，要增加有关生态、人口、社会思潮、大众心态等国际学术界普遍关注的内容，并努力把中国历史置于世界历史的大视野中进行考察，把中外历史贯通起来。

在压缩通史课的基础上，需要增设一些重要的专门史课程、史学理论课程和史学研究方法课程。比如，开设“史学名著研读”“历史哲学”“历史诠释学”“当代史学主要趋势”等课程，真正使学生读懂读通几本史学名著，初步了解国外史学理论与方法的一些发展轨迹，能够接触到人类的思想大师，与他们进行“思想对话”，培养学生具有一定的理论涵养和研究方法。在开设主要的断代史、国别史、地区史之外，重点增设专门史课程，如“经济史”“文化史”“社会史”“军事史”“风俗与礼仪制度史”“宗教史”“艺术史”“考古及文明的探索”以及“中美关系史”“中日关系史”等，这样从纵横两方面比较全面地展示历史的面貌。这些专门史课程要着重介绍某一领域的基本史实、基本理论、基本研究范畴和动态。此外，还可以开设部分专题研究课。如“魏晋南北朝史研究”“晚清会党史研究”“明清边疆史研究”等，这类课程以教师的研究方向为中心，在内容上突出前沿性、学术性，注意介绍研究方法和研究心得，引导学生进行初步的学术研究。

(三)改造“老三门”， 开设系列微型教育类课程，增强教育理论的实效性和学术性

总体上看，传统的“老三门”，即“教育学”“心理学”和“历史教学论”课程由于存在知识体系陈旧、内容比较空洞以及与实践脱节等问题而不受学生的重视，也不易引起学生的学习热情。其中，“教育学”“心理学”两门基本上属于概论性质的课程，内容难免流于空泛，我们认为不妨将“教育学”“心理学”两门课程进行整合，开设几门针对性较强的系列微型教育课程，比如，“现代教学论”“教育心理学”“教育测量与评价”“教育研究基本方法”“班主任工作基本技能”等。这些微型课程的课时一般控制在18学时左右，可以采取专题讲授的办法，内容不求面面俱到，而是要突出应用性、实效性。“历史教学论”要在汲取、消化教育学科研究成果的同时，努力与历史学科相结合，体现出历史学科的特色。也就是说，不能简单套用普通教育学、教学论的原理、方法。此其一。其二，要大力解决历史教学论的“理论贫困”问题，注意对规律性的问题进行探讨。其三，内容体系要与时俱进。在新课程改革背景下，应突出历史课程目标、历史课程标准、历史课程资源、历史教学模式、历史教师的专业化等新内容、新知识。在开设“历史教学论”课程之外，还可以考虑再增设几门历史教育微型选修课，如，“中学历史教材研究”“历史教学测量与评价”“历史教学心理学”“计算机辅助历史教学”等。所有这些教育类课程，一方面要注意其实用性，另一方面也要加强其学术性。要认识到教师教育院校的师范性其实就是学术性的一部分，不要把教育教学研究打入另册，从学术研究中剥离出来或者将教育教学研究与学术研究对立起来。当然，我们应该加强教育教学研究的深度，增强其作为人文社会科学的理论和学术品位。

(四)注重科研能力的训练，培养研究型的中学历史教师

如前所述，“教师即研究者”已经成为教师发展的时代呼唤。而且，随着用人市场的全面放开，许多综合性大学参与教师教育，这无疑会对师范生产生巨大冲击，也会把师范生科研能力不强、发展后劲不足的弱点暴露出来。因此，高校必须大力培养师范生的科研能力。就历史专业而言，我们认为，可以从以下几个方面着手。

第一，开设与之相关的课程或讲座，如，“史学论文写作”“史家论文研读”等。“史学论文写作”课重点介绍史学论文写作的基础知识，结合知识的教学，选择一些写得好的和写得不够好的论文让学生阅读、分析，体会史学论文写作的基本方法和要求。“史家论文研读”课则主要精选一些名家之作，比如，《试论中国古代的井田制度和村社组织》(杨宽)、《论春秋时代之道德精神》(钱穆)、《北朝的民族问题与民族政策》(周一良)、《唐代长安与西域文明》(向达)、《论隋末唐初所谓“山东豪杰”》(陈寅恪)、《元代的儒户》(萧启庆)等等，课堂上教师可以适当评介作者及论文的学术背景，引导学生做好文章论点的摘要，深入体察作者的“问题意识”，研究作者写作的出发点，以及作者是如何搜集整理资料、如何用资料架构出历史图像的，等等。

第二，分阶段训练学生的科研和写作能力。例如，要求一年级学生阅读几本重要的专业书籍，撰写内容提要，以培养其综合和概括能力；二年级学生可以进一步扩大阅读面，学习撰写书评或介绍性文章；三年级学生结合选修课的学习或个人兴趣，撰写学年论文，形式可以是读史札记或其他类型的小论文，为最后完成毕业论文打好基础；四年级学生针对史学研究或者历史教学研究中的热点问题和新问题进行探讨，在教师的指导下，撰写毕业论文。通过分阶段、循序渐进的方法，从低年级开始就逐步培养学生的科研能力和写作能力。可以采取为学生科研立项、拨给一定经费、论文评奖等措施，激发学生科研的积极性。

第三，创造浓厚的学术气氛，把最新的科研成果介绍给学生。比如，开设学术论坛，邀请校内外专家前来讲学。邀请的对象，既可以是校外的，也可以是本校其他学科、专业的；既可以是史学名家，也可以是教育学家、历史教育专家。通过专家讲述“学科前沿”，既可以使历史教师教育的内容与学术发展紧密相连，也可以使学生领略他们各具特色的学术风格和风采，从而影响学生的求学之路。此外，还可以进行考试改革，如在内容方面，注重考查学生的文献阅读、史料处理、甄别正误等能力；在形式方面，在传统的考试形式之外，提倡学生写读书报告、课程论文，并把它们纳入课程的学习成绩之中。

总之，基础教育新课程改革给中学历史教师和历史教学提出了新的挑战，这必然要求作为“工作母机”的高校历史教育专业在未来中学教师的培养上，注意拓宽专业口径，改革传统的通史课教学，在历史专业课程设置和内容上适时调整，及时介绍新的史学研究成果，使教育类课程的教学更加具有针对性、实效性和学术性，重视学生科研能力的培养和训练。

参考文献：

［1］宁虹，刘秀江. 教师成为研究者：教师专业化发展的一个重要趋势［J］. 教育研究，2000，(7)：41.

［2］李润洲，张良才. 论“教师即研究者”［J］. 教育研究，2004，(12)：60.

中外历史论文例4

历史既是一门科学，更是一门艺术。作为科学，它是一部百科全书，重在培养学生形成缜密科学的历史知识体系和历史理论素养；作为艺术，它蕴含一种精神，重在培养学生求真求实的思想品格和严谨论证、创新的思维。在笔者看来，历史学科的教学都要把握上述“历史”的内涵，历史教学者才能较为准确全面地传导给学生所谓的“历史学”知识。而要做到此点，最基本的要求就是教学者自己必须全面把握历史学科内容，在此基础上高屋建瓴，依据自己的历史观做出对百科全书式的历史知识的取舍，在有限的时间内有选择地传授给学生，然后才可以谈得上借助现代化的教学手段和自己独特的教学风格而获得教学的成功。

所以，在上课之前，作为一个高校世界史教学的历史工作者，所做的最重要的事情就是尽一切可能阅读各种书籍，除历史学外，文化学、社会学、哲学、政治学尤其与世界史紧密相关的国际关系学、国际政治学等学科书籍都应该是涉猎的范围，其目的就是尽可能地提高自己的人文素养，并为《世界近代史》课程的备课做好知识储备，在此基础上认真写出详实的教案。在教案的写作过程中，要注意从宏观上把握世界史尤其是近代以来的世界史的本质，在历史观上认清近代以来的世界史是一部蕴含政治民主化、经济工业化、思想文化科学理性化的诸领域现代化的历史，同时又是一部多元化与全球化同步发展的整体化的历史，力图打破受僵硬的意识形态和革命史观一元化统治的非马克思主义史观，把传统史学强调的单调的革命史纳入到丰富多彩的现代化史和整体的世界史的进程之中，加强唯物史观这把被鲁迅先生称之为“最锐利的解剖刀”和马克思主义精髓的“生产力中轴”原理在世界史教学中突出地位，其目的就是力图在教学内容上引导学生形成客观、严密的世界历史思维，增强学生学习世界历史的兴趣。

在进行了上述准备后，世界近代史的教学过程可以分为以下三步来完成。

第一步，了解学生学习世界近代史的困难所在。首先，要设身处地地把自己放在学生的位置上，仔细思考一个学生想学什么，如何学以及他希望教师怎样去教。其次，要尽力塑造师生之间的亲和关系。应该告诉学生教师的电话号码，邮箱甚至住址，并通过问卷调查、课下聊天等手段尽可能知晓学生学习世界近代史的兴趣所在和期望所在，了解学生学习世界近代史课程的困境。一般说来，世界史的学习过程中的问题既有历史学科学习的共性问题又有世界史学科学习困境的个性问题，主要有三：一是专业思想极不牢固。造成该问题的根源在于现实，即来源于学习历史在现实社会中有用无用的困惑。二是专业兴趣不浓厚。这个问题有的是因为专业思想不牢固造成的，但也有很多学生仅仅就是主观上对历史不感兴趣。三是，学习方法存在重大缺陷。很多学生仅仅依靠死记硬背的传统手段来学习历史，由于世界近代史涉及的国别地区众多，时间跨度500年，各种历史事件、历史人物等纵横交错，记忆力再好的学生靠死记硬背的单调方法肯定无法学习好世界近代史。

第二步，根据自己的历史观和学生的面临的问题设计课堂教学内容。一般的《世界近代史》的讲授主要可以围绕三个方面内容进行。

第一，在大人文学科的背景下培养学生对历史学的兴趣，强调历史学等相关人文社会科学对于构筑健全的人生观以及对促进人类社会和谐发展的重大功能。要通过各种事例来证明此点，例如可以跟学生谈美国德鲁大学尼尔・里默教授提及的洛克菲勒基金会内部的争论，那场争论中，医学家、生物学家、航天学家对人文学者说，“我们不断地发明新的东西，新的药物、新的谷物和航天技术，而你们这些历史学家、社会科学家除了单纯地重复过去，又做过什么呢？”对这样的疑问其中之一有力的反驳是：“您听说过美国宪法吗？”可以跟学生指出，美国宪法也许是人类社会以往的两三百年中最重要的社会发明，它不仅促成就了美国的强大，而且导致了民主政治在全球的传播，这样一项重要成果恰恰是历史学家、政治学家、哲学家和法学家等人文社会学者共同努力的结晶。在课堂教学中，要不断地告诫学生兴趣一方面可能是先天的，但更多的兴趣是在深入学习的过程中后天培养的，历史学更是这样，并告诉学生其实那些学习计算机专业、生物学专业、航天专业等这些所谓比人文社会科学有用的学科的同学也同样存在对专业不感兴趣的情况，问题是无论学习什么都要注意培养自己的兴趣。

第二，把历史学研究方法论和历史学理论特别是思想史、文化史理论放在课堂教学的首要位置。要告诉学生，学习历史学表面上看仅仅是和史料与史实打交道，但其实体现一个史家见识最重要的方面是理论修养，因为一切历史解释基本上都是建立在理论之上，没有历史理论修养就无法把握宏观的历史脉络，无法对史料解读，更无法对具体的史实赋予意义，归根结底也就无法使史实真正成为自己记忆的一部分。因此，给学生开列一个具有权威意义的思想史和文化史书单并就其中的相关内容讲授十分重要，目的是便于学生看到在制度和历史事件等历史表象背后起恒久和深层作用的思想文化因素，比如，不了解19世纪末美国盛行的社会达尔文思潮就无法理解美国的海外扩张，不了解自然权利思想就无法理解《独立宣言》和美国宪法，不了解20世纪初年中国现代民族主义的兴起，就无法全面解读中国近现代史。此外，要告诫学生必须阅读如何认识和解读历史与社会现象的理论，如研究国际关系史需要的国际政治理论、国际关系理论，研究文化交流史所需要的传播学理论等，最终就是要求学生根据自己掌握的理论来对众多庞杂的历史史实进行高屋建瓴式的取舍，而不必强行一一记诵，这种不是单纯强调史实记忆的学习方法不仅能提高学生的学习兴趣，而且把历史学学习和其他相关学科的学习融会一起，极大地扩大了学生的知识视野，拓展了学生利用其他学科方法解决历史问题的能力。

第三，根据世界近代史的现代化和整体化历史的本质来确定教学内容。由于受教学时间的限制，不可能在课堂上将所有的世界近代史的内容一一讲授，打破历史教学中编年史教学和国别史教学的传统取向，笔者认为基本的原则是凡是有利于学生认识世界历史的现代化和整体化发展取向的历史问题就跟学生多讲、重点讲，但是也告诫学生要根据自己的历史观和历史理论来确定自己应该掌握的重点问题。同时要注意将世界近代史的学习和中国近现代史的学习结合起来，突破过去世界史教学就是外国史或是其他地区国别史教学的取向，要求学生将中国史学习置于整体世界历史发展的空间。

第三步，课堂未讲授的问题和学生感兴趣的问题采取讨论课的形式。讨论课可以分为两种模式：一是课堂集中讨论；二是课下讨论。一般的原则是，课下讨论的问题相对分散而不具典型，比较集中且待深入的问题应该课堂集中讨论。教师可以给学生开列讨论的相关读书清单，利用图书馆，建议学生泛读史实和教材，精读相关历史理论，要求他们勇于提出观点，对看过的书籍和教材作出未必正确但必须持之有据的学术批评，并做出可长可短但必须真实而非敷衍抄袭的读书笔记，以此来作为讨论的基础。学生的个别问题个别讨论，普遍的问题群体讨论，增强学生独立思考和独立解决历史问题的能力，并引导他们在课堂之外仍关注历史的学习，而不是走进课堂是历史专业的学生，走下课程就成了外语系的学生（现在高校历史系学生课下时间主要就是用在外语上了，专业反而放在其次，这应该引起我们的深思）。

在完成上述三步过程之后，当然也不能忽视现代计算机多媒体技术在教学方面的应用，尤其是在备课中和板书中无法完美展示的教学内容。例如，在讲授美西战争和第一次世界大战的内容时所涉及到的战争进程与战争形势的分析地图；在讲授世界文化史内容时所涉及到的各种文物与人物图片；在讲授重大历史事件时所涉及到的各种教学录像等等，这些都是历史教学直观性的要求，有利于历史教学课堂的活泼氛围和教学内容、教学手段的丰富，但是在历史教学中居于从属地位。

总体上看，与传统的世界史教学模式相比，高校《世界近代史》的教学最好可以从一下几个方面获得重大突破：

中外历史论文例5

中图分类号：K246.1 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2013）04-0001-03

契丹族是公元4世纪出现在松漠草原上的一支游牧民族，在其长达5个多世纪的顽强发展中，于10世纪初建立了以本民族为主体，以汉族为多数的多民族强大帝国。直到13世纪初西辽政权的灭亡，契丹族逐渐淡出史籍记载。作为一个民族的主体在中国活动的时间长达8、9个世纪，其活动的空间范围横跨中国北方乃至中北亚的广大地区。契丹民族最终融入中华各族之中而淹没了本族之名。但契丹族及其以其为主体创造的民族地域文化构成了中世纪中国独特的波及深远的历史文化现象。由于契丹的声名远扬，国外有些民族至今仍然把中国称做“契丹”，西欧文献“契丹”就写成Khitay。转写成俄语字母就是Китай（kitai）。所以俄文称中国为Китай（kitai）就是来自契丹。可以说契丹民族共同体在古代中国历史上起过相当重要的作用，对中国历史进程的推进、对中国古代文化的丰富、对中华民族的形成有过极大的影响。而对于契丹这个具有世界性民族历史文化的研究也是近代以来学术所关注的一大领域，事实上它已经形成了一个相对独立的学科――契丹学。2012年8月在赤峰召开的“内蒙古契丹辽文化研究会暨契丹学研讨会”正式使用了“契丹学”这一学科概念，并对契丹学的学科体系结构等理论问题进行了初步的讨论。本文将在此基础上，就契丹学中的理论和方法做进一步的探讨，以就教方家，旨在促进契丹学学科的更好发展。

一、契丹学学科概念的理论探讨

从19世纪下半叶开始，中国北部边疆问题成为国内外学者关注的焦点，中国学者带着一种历史责任感开始了契丹辽文化的研究。20世纪以来，从事契丹辽文化的研究与日俱增。部分日本、俄国、韩国等国际学者也开始了对契丹历史文化的研究热忱。20世纪50年代以后，尤其是改革开放以来，随着契丹考古的不断发展和契丹文字的陆续发现，契丹辽文化研究更加活跃，开展了各种学术活动，组建了不同层次、不同范围的学术团体和研究机构，创办了一些契丹辽史研究的专门刊物，契丹现象已经成为国际研究的大学问。经过一个多世纪的发展，形成了自己的研究对象、研究范围、研究目的、研究特点、研究方法以及独特的理论，完整的学科体系已经形成。契丹历史文化的研究已经是涉及历史学、考古学、人类学、语言文字学、地理学等众多学科介入的一个较完整的学科群――契丹学。但是，如果细细回顾一下我们所走过的研究之路，大致浏览一下我们的研究成果，就会发现我们的缺点和不足，特别是对契丹辽文化理论研究的轻视，这是很值得我们重视的一个问题。近年来研究契丹辽文化的论著很多，并召开了多次国际或全国性的学术讨论会。但对何谓契丹学、契丹学的概念、对象、范围、特点等有关理论方面的研究几乎无人涉足，对契丹辽文化的理论和方法等的讨论少之又少。人们基本上遵从传统的学术理念，用历史学的一种视角去理解结构复杂的契丹学，用历史的方法去研究契丹辽文化。考证性的研究一直是学界热衷的治学方式。因此开展契丹学的理论探讨，对于促进契丹学的发展具有重要的学术意义。

本文提出的“契丹学”不是作为一个名词或历史概念的“契丹学”，而是一门学科概念的“契丹学”。作为一门学科概念的“契丹学”，与作为一个历史名词的契丹学有很大区别，其内涵应该有更加明确和具体的规定。能否成为一门学科应该需要满足以下3个基本条件：一是有无独立的研究对象；二是是否形成自成系统的知识体系；三是有无独特的理论和方法。

首先，关于契丹学的对象、范围。契丹学是以契丹族客观的历史文化现象、历史过程的以及一切与契丹现象有密切联系的文化作为本学科的研究对象。契丹学的研究范围决定于契丹学的研究对象有其独特的时空范围，因此，契丹学的研究范围极其广泛。就纵向范围来说，从契丹族起源开始，即公元3世纪的鲜卑族、匈奴族分化聚合时开始，到当代，应当有1700年的历史。就横向范围来说，不仅契丹全部的历史文化现象是契丹学的研究范围，而且凡是与契丹族历史文化现象发生联系的广大空间范围都是契丹学的研究范围。包括上述研究对象所涉及的历史、地理、社会、哲学、宗教、考古、艺术、语言、文学、民族、音乐、舞蹈、建筑、科技等诸多学科的新兴交叉学科。这一表述说明契丹学的研究对象主要有4个方面：其一，契丹客观历史。契丹客观历史是契丹学的主要研究对象，也是使契丹学成为一门学科的主要因素。其主体部分是公元4世纪到契丹族淡出史籍之间的中外各种历史记载；其二，契丹史迹。包括契丹民族共同体历史活动遗留下来的大量的遗迹，其内容包括契丹的畜牧、道路遗迹，州城、墓葬、塔庙、居住等建筑遗存，还包括大量的可移动的各类文物；其三，契丹语言文字。包括契丹大字、小字结构特点、契丹文字的渊源、契丹文字的发音、读法等等；其四，契丹学理论。包括契丹学发展的历史、现状、研究方法以及对这门学科的性质、概念、范围等问题的探索。

其次，关于契丹学自成系统的知识体系的形成。契丹学是否形成自成系统的知识体系，至今还没有学者在这一理论问题上有过争论，当然就谈不上进行系统的理论论述。这恐怕应该说契丹历史文化研究的理论缺欠。那么，近一个半世纪契丹历史文化研究，是否形成自成系统的知识体系呢？首先，契丹族及其由其为主形成的契丹民族共同体所创造的历史文化既是中华古代传统文化的一部分，同时我们也要看到契丹文化具有自己独特的特征，即断代性、民族性、地域性。因此后代学者在研究契丹历史文化时必然要重视契丹历史文化这一鲜明的特征，因此在研究过程中必然形成自成系统的知识体系；其次，契丹的文物文献资料，具有共同的时空范围，使它们之间必然地存在着内在的联系。后代记载的正史与前代遗存的史籍之间、契丹史籍与契丹文字之间、契丹史迹与契丹文献之间、契丹史迹与文物（可移动的）之间等紧密交错地联系在一起，形成一个不可分割的有机体，比较全面而真实地反映着古代契丹民族共同体特有的历史风貌，同时也可窥见中国古代史、中西陆上交流史、中北亚史的一些侧影；第三，从学科命名的角度来看，契丹学与历史学、宗教学等依据内容分类的学科不同，它的主体词“契丹”二字不是学科名，而是民族名。首先应该说明，契丹学不是其所涉及那十几个子学科的简单综合，更不是把它所涉及的那十几个学科的全部内容统统包揽收容，变成一个多学科联合体，而是内部以不同层次、不同功能结构而成的整体，这样的一个整体当然有自成系统的知识体系。

第三，关于契丹学的理论和方法。经过一百多年的积累，契丹学已经形成了独特的理论和方法。因为契丹历史文化具有断代性（时代性）、民族性、地域性特征，3个特点具有紧密的内在联系，当然在研究上除了运用一般的方法外，必然要有独特的研究理论和研究方法。

二、契丹学的理论和方法论

契丹学理论一个重要问题是契丹学的定义概念，何谓契丹学？契丹学的内涵与外延怎样？这是契丹学概念提出者无法回避的课题。

所谓契丹学是研究以契丹族传统文化为母体与汉族为主体的其他民族文化（含外来文化及周边胡文化），在中国北方地区碰撞、融汇、升华、积淀而形成的契丹文化及其与域外文化关系的学科。因研究对象多元、内容广泛，它又是由契丹历史学、契丹考古学、契丹文献学、契丹文学、契丹地理学、契丹语言、文字学、契丹艺术学、契丹民族学、契丹宗教学、契丹民俗学、契丹科技等分支学科组合成的综合性学科。除了上述概括的契丹历史文化的3个特征以外，从学科的角度又可概括两端：

其一，交汇兼容性。契丹数百年创造的历史文化，既有本民族传统文化之根，又融会了以汉民族为主体的其他众多民族文化而形成的新契丹文化，既有中国古代文化的深厚底蕴，同时也融入了域外文化的因素。在契丹的政治、经济、文化中都充分的体现了多种文化融合再造的痕迹。

其二，综合交叉性。契丹学因研究对象多元而决定其综合、交叉性的特点。契丹学研究对象多元就派生出诸种分支学科，造就它综合性特色。又如契丹史学运用契丹文献研究本地区历史、北方草原区域史、宋史、西夏史、高丽史等在整体上统属中国史学。那么，它又与契丹文献学、金石学等学科交叉。又契丹学的创建将与蒙古学、敦煌学、西夏学互相交叉更是不争的事实。凡此反映了学科的交叉性，也可以说这是综合性学科派生出来的。总之契丹学的综合交叉性与单体学科是有区别的。

如上所论，契丹学的定义概念是抽象的，而其诸种分支学科则是将契丹学具体化。从理论上讲，多元最终归于和谐，表现出同一性。这种一与多，从抽象到具体，正好反映了契丹学综合性的特质。

大凡一个学科的理论与方法论，如影随形是不可分割的整体，当是学科理论研究中的核心问题。由于契丹学研究对象多元，形成诸多研究领域，造就多种分支学科合成为综合性学科，这样就导致了研究方法的多样性，即各分支学科当有适合自身发展的独特的研究方法。譬如契丹史学是契丹学的重要内容，它又是中国历史学中的一部分。那么，史学理论方法论亦可用于契丹史学研究。史学理论可用一句话说明“唯物史观”，治史者又称为“历史唯物主义”。在其宏观理论指导下派生出治史方法，可概括为思辨法（辩证）、考据法、实证法、推论法、计量法、比较研究法、二重证据法等等。毋庸置疑，契丹史学必须用唯物史观来统帅，在研究中交叉运用上列研究方法。在契丹史迹的研究中，不仅要重视史学研究法，更要注重考古学、地理学、语言学、民族学等各种方法。

鉴于当前契丹辽文化研究现状，笔者认为应当创建契丹学学科，当前迫切需要研究契丹学理论。

第一，应该深入研究契丹学术史。应对一个多世纪一代又一代学者为之努力研究的成果进行综合性梳理、归纳、评述并升华到理论层面。从理论上划分研究阶段，归纳阶段性特征。对每一研究领域要有系统的理论性分析。契丹学者必须认识主观能动性与客观制约之间的关系，探讨契丹学形成发展的逻辑演进，研究其逻辑推进的轨迹，从理论上揭示契丹学的发展规律，这是契丹学理论研究的重要课题。

第二，研究理清契丹学各分支学科之间的关联以及与其周边地域特色的学科，契丹学可以说是一个庞大的学科群。大体来说它是由以契丹客观历史为研究对象的契丹历史学、以契丹历史文献为研究对象的契丹文献学、以契丹史迹（文物）为研究对象的契丹考古学、以契丹语言文字为研究对象的契丹语文学、以契丹地理现象为研究对象的契丹地理学以及以契丹学本身为研究对象的契丹学理论等分支学科以不同的方式和层次结构而成的学科整体。各分支学科之间绝不是平行的，而是纵横交叉的。同时要注意契丹学与相近学科的密切联系，如蒙古学、西夏学、敦煌学等学科，充分吸收成熟学科的理论和方法。

第三，契丹学理论研究的一个重要问题是契丹学的学术规范、学术评论、学风与文风。在学术界，文学评论、文艺评议异常活跃，史学评论则相形见绌，具体到契丹辽史研究的评论少之又少。“学术工作者花上一段时间写成和出版了论著，理应得到同行的回应和反响。出版并不是学问成果的终结而是开始，而评论除了在赏识作者所花的时间和精力外，更应该加以学术性的衡量，或与同类著作相比，以便读者明白书中内容的重要和价值。放眼世界，任何取得成就的学术领域中，必有其评论传统，具发扬和监察学术的作用。”[1]当前契丹辽史学界每年论著数以百计，其质量良莠不齐，因此公正的学术评论，运用舆论规范和监察契丹学研究的健康发展，已提上日程。当然学风与文风，治学严谨，特别是“严谨”二字是学者的学术生命，也是契丹学者应当注意的。

第四，契丹学理论与方法的研究，即方法论研究是契丹学理论研究中最重要的课题。从史学这个角度说，中国史学界一贯是重史实而轻理论，这是西方学术界早就看到的一种现象，改革开放以来，中国学者已经认识到了这一点，但就是没有多大的改进，就契丹辽史研究领域来说，回首一个多世纪契丹辽史的研究，理论性的论著几乎是空白。这也一定程度上阻碍了契丹辽史研究的发展。因此，创建契丹学就是要适应学术界对理论研究的要求，加大理论与方法论的研究和探讨。重视跨学科的综合性研究。众所周知，契丹辽文化研究中已包含有历史、考古、宗教、艺术、科技等众多学科的资料。研究者要开阔眼界，把不同学科中相互关联的资料做综合分析，虽然难度很大，却是我们研究者应该努力的方向。

第五，契丹帝国统治的中国北方地区自古即是“华戎交汇之地”，是草原丝绸之路上的东部枢纽，所含内容中，中外文化交流是其重要内容。其语言文字在古代阿尔泰语系中亦颇具典型。其政治文化的风流所及波及东北亚、中西亚甚至欧洲的广大地区。正因为此，引起了国外学者对契丹历史文化的关注。上个世纪以来，很多外国学者在契丹历史文化的研究上有很多可借鉴的东西，要推动新时期契丹学的深入研究，开展广泛的国际学术合作是十分必要的。

中外历史论文例6

在20世纪后期英国的历史课程改革中,“神入”被引入到历史教育领域。之后,“神入”由西方历史教学界传入我国,逐渐引起了学者和历史教师的关注。然而,目前国内关于“神入”的研究还比较少,缺乏较系统的理论阐释,本文主要关注国内外关于“神入“的研究,并对其研究现状进行简明扼要的梳理。

一、国外关于“神入”的研究

英国关于“神入”的研究,侧重于对儿童历史思维的概念研究。英国历史教育专家在上世纪90年代开展了一项重要的研究――“7至14岁儿童历史概念与教学取向”(简称CHATA),在研究中狄更逊(A.K.Dickinson)依据“神入”历史的步骤和联结资料的解释,设计出几种测试儿童“神入”历史的认知概念,并以儿童的答案来区分其认知水平。

美国方面对于“神入”历史的研究,不论是国家课程标准还是个别学者的论著,都着重于教学实务方面。在1994年公布的美国历史科国家课程标准中,“神入”是“历史的理解”、“历史的分析与解释”的一项要素。

“神入”历史被视为理性理解历史的一个重要元素,是一种引导历史思维的教学方法和策略,但自从被列为历史的基本学习能力并广为宣传后,在英国历史教育界,围绕“神入”这个概念的争议始终不断。

二、中国大陆关于“神入”的研究

国内对“神入”的研究起步较晚,在上世纪90年代中期以后,才有学者涉及这一问题。

于西友等编著的《历史学科教育学》和白月桥的专著《历史教学问题探讨》都涉及“神入”,但这两部著作只是对“神入”的概念作了初步的界定,并没有对“神入”作进一步的详细论述,没有深入到教学实际中的应用。

陈新民在编译的《运用历史神入激发学生的历史学习――你能神入张伯伦的内心世界吗?》一文中,介绍了历史神入的概念、特征,以及在一节历史课中运用神入的教学范例。

王德民在《论历史课堂教学的神入现象》一文中,就课堂教学层面上对神入的教学形态、教学特征及其教学机制作了初步的探讨。

赵士祥在《中学历史课堂教学“神入”艺术杂谈》一文中,论述了历史“神入”教学艺术的特征,历史“神入”教学艺术的意义,历史“神入”教学的一般形式与例述。文章还结合历史课堂教学的一些实例,阐释了作者对“神入”教学艺术的感受。

从上面的简要综述可以看出,中国大陆的学者和教师对“神入”的研究,虽然起步较晚,理论探讨也不够深入,但比较注重其在教学实际中的应用。

三、中国台湾地区关于“神入”的研究

对Empathy一词,台湾地区的历史教学者也多译为“神入”。“神入”被视为理解历史的重要一步。台湾历史教学界对“神入”的研究,较大陆地区略晚,但有些探讨比较深入。

吴翎君的《历史教学理论与实务》一书中的第五章《理性理解历史的教学示例(一):“神入”历史》专门探讨了神入历史的问题。该章所论神入历史的教学,从三方面示例。

黄苓在《谈历史教学中的“神入(empathy)”概念》一文中认为,神入是一种对人事理解与谅解的能力,奠基于对史料做深度解读与判断的能力。文章分为三个部分:第一部分就神入的定义、争议及其在台湾的研究进行了探讨;第二部分思考与empathy相关的历史教学概念;第三部分提出对这一主题的展望。文中将历史教育上关于empathy的争论归结到四个方面。作者还针对20世纪“实证主义”、“相对主义”与“后现代主义”等历史哲学家对历史本质的批判进行了说明、澄清。

综合以上介绍,我们可以看到,西方历史教育界关于“神入”的研究起步较早,也比较深入,取得了一定的成果,有许多值得借鉴的地方。但欧美学者对于“神入”并未达成完全的共识,还存在许多争议。我国对于“神入”的研究才刚刚起步,关于这方面的文章比较少,缺乏较系统的理论阐释。随着新课程的实施,教师们接触到越来越多的新理念,开始打破传统的教学观念并改进教学方法,在实际教学中时常有意识或无意识地运用“神入”,但由于缺乏理论的指导,往往达不到预期的效果。“神入”看似是一个小问题,但所涉及的层面却很广,不论是理论研究方面还是教学实践方面,值得探讨的地方还很多。

参考文献:

[1]于友西.历史学科教育学[M].北京:首都师范大学出版社,1999.

[2]吴翎君.历史教学理论与实务[M].台湾五南图书出版公司,2004.

[3]陈新民.运用历史神入激发学生的历史学习[J].历史教学,2001,(6):49-52.

中外历史论文例7

中图分类号：I0 文献标识码：A 文章编号：1003—0751(2012)04—0178—06

自20世纪80年代末西方“文化诗学”开始进入中国学界算起，从启发借鉴到落地发展再到本土建构，文化诗学已走过近三十年的历程，至今仍是文学理论界的前沿课题。但是，在文化诗学实现“中国化”的过程中，它是在怎样的历史文化语境中与传统及现实相契合进而推进文化诗学的“本土性”建构？中国学者在多年的实践中又是怎样进行操作的？其方法要略与发展方向如何？在当前多元媒介融合的时代，静心回望文化诗学“中国化”的进程，重新解答这些问题无疑对文化诗学的深入建构及文学理论的发展均有一定的积极意义。

一、多元语境中的话语移植：作为学理策略的历史出场

“文化诗学”本是一个西学术语，最先由美国新历史主义首倡者格林布拉特提出，后在各种复杂的历史文化语境中被“移植”到中国。但话语的挪借并非简单的“照搬”，而是在“嫁接”后的发展中不断地被内化与同构，继而在中西文论的碰撞与融合中赋予了深厚的本土内涵。

文化诗学在中国学界的出场可直接追溯到20世纪80年代末至90年代初。它之所以在中国的语境中兴起，原因是多方面的，既有本土诗学自觉的继承与发展，也有西方理论的刺激与借鉴。正是在西学与中学的碰撞、交汇中，这种贯通内外、综合性极强的实践方法才被社会文化转型时期正处于困境的中国文论所接纳。文化诗学之所以实现“中国化”，主要有以下原因：

中外历史论文例8

中图分类号：E251.3 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）30-0208-02

一、世界史要论课程的基本地位和目标

（一）课程的基本地位和作用

世界史要论是一门面向军队院校本科合训学员开设的人文社科基教育必修课，是在马克思主义理论指导下，综合运用历史学、哲学、社会学等学科夯实学员人文基础，培养学员人文素养，提升学员人文精神的一门课程。世界史要论课程的根本任务，是对学员进行较为系统的世界史教育，引导学员正确理解和掌握马克思主义的世界史理论和方法，深入理解人类社会发展各个阶段的重大事件和发展线索、世界史发展的普遍规律，培养学员运用历史唯物主义观点分析世界历史问题和现实问题的能力，提高理论水平和思辨能力。

通过世界史要论课程的学习，使学员了解世界历史发展的基本脉络，理解世界历史发展的不同阶段和基本内容，理解世界历史的基本规律、基本特点和发展趋势；培养学员的全球史观、宏观历史视野和观察问题的世界眼光；初步学会用历史唯物主义观点分析世界历史问题，能够从世界历史上成功与失败的经验教训中进一步认识和把握世界历史发展和社会进步的规律，认识和把握时展大势，做到以史鉴今，为军校合训学员人文素养的提升打下坚实基础。

（二）课程的能力目标

1.发现和筛选、吸收各种世界史信息的能力。熟悉世界史文献检索方法，通过课内外大量阅读世界史图书和文章，培养阅读、理解、判别、分析各类世界史信息的能力。鼓励学员课外阅读外文世界史资料，初步具备通过外文文献获得信息的能力。

2.运用世界史理论分析和研究世界历史问题的能力。具备运用历史唯物主义观点，透过表象掌握本质，深入思考历史问题的能力。能对世界历史问题提出自己的观点，形成自己的看法。掌握世界历史发展的脉络与规律，具备在世界视野下观察问题的能力。

3.具备以史鉴今的能力。初步具备从世界历史发展中吸取经验和教训，以史为鉴，从而以正确的眼光看待当代中国问题和国际问题的能力，能客观认识现实政治经济军事等问题，能理清国际问题的历史背景和历史脉络。

（三）素质目标

1.培养学员正确的文明观。通过学习世界史要论，全面了解世界不同文明国家的状况，了解世界的多种文化以及所有文化中共有的人类情感和存在的共同问题，培养彼此宽容、相互尊重的内涵和文明精神，以使学员科学地认识世界未来的走向。

2.培养学员的全球史观、宏观历史视野和观察问题的世界眼光。以历史唯物主义和辩证唯物主义为基本指导思想，通过讲授世界历史进程和发展规律，帮助学员逐步确立全球史观，以全球史观的视角看待各种文明的发展与交往、历史问题和国际问题，提升世界眼光，提高综合素质。

3.培养学员正确的人文精神。在教学中引导学员关注人类发展的历史、人类在历史中创造的灿烂的物质文明和精神文明，进而关注现实世界存在的基本意义，做到关注自我、关心他人和社会的有机统一，从内心树立正确的对真善美的价值追求，以及人与自然和谐发展的理念。

4.培养学员严谨求实的科学态度和求真求新的创新精神。通过对世界历史演变趋势、不同文明的传播交流、大国崛起等历史问题的理论分析、专题研讨、学员讲授、论文撰写等方式，培养学员严谨求实的科学态度、追求真理的勇气以及发现问题、解决问题的创新精神。

二、世界史要论的课程设计思路

（一）教学内容的选取

世界史要论采用专题化教学方式，按照精讲和专题讨论相结合的设计思路，充分考虑到学员的学习需求和学科体系结构，共设置世界史综述、西方文明的起源、现代文明的确立、现代文明的扩散与西方大国的崛起四个专题。教学内容精选体现世界历史发展规律的重大历史事件、历史现象和历史规律，审视人类社会的历史进程，理清世界历史的发展脉络，认识世界发展趋势。

我们在2013年秋季学期的世界史要论教学中，推行了专题式授课。每位教员准备1-3个专题的课程，精心备课，精益求精，为8个教学班轮流授课。8次课均讲授同一个专题，可以让教员发现授课过程中的问题，不断提高教学效果。

（二）教学环节安排

世界史要论课程综合运用启发式、讨论式、专题研讨式、学员授课式等教学方法实施教学，提高教学效果。专题研讨是在精讲和学员自学的基础上，紧紧围绕世界史重大问题展开，以学员连为基本单元，组织学员进行典型观点交流，教员指导研讨并进行点评。我们在教学活动别注意抓好课堂讨论环节，以提高教学活动的质量和效率。主要采用了两种讨论方式：一是确定统一的讨论题。二是在课堂上交流课程论文。以匈奴人西迁和蒙古军队西征为例，来讨论游牧文明对农耕文明的冲击及其对世界历史的影响，学员印象深刻。

三、教学模式的探索

（一）探索军民融合式的世界史要论教学模式

世界史要论是一门新开课程，缺乏授课经验，我们积极探索开放办学。在2013年秋季学期的首轮授课中，我们采取了外请专家授课。我们外请首都师范大学国家重点学科――世界史教学团队的博士生导师群为我们授课。几位博导均是各自领域的知名专家，具有丰富的教学经验和深厚的学术素养。这种开放式教学模式，不仅对于学员是一次难得的学习机会，而且对于军队院校世界史团队也是一次难得的机遇。

（二）探索在世界史要论课堂实行小班双语教学改革

所谓双语世界史教学，就是在课堂上，教员逐步导入、部分渗透地运用汉语、英语两种语言进行世界历史的教与学，最终达到师生均能运用两种思维方式进行学科学习、思考和研究。教学过程中使用的教材既有现行教学大纲规定的母语教材，同时使用非母语教材与之配套，即采用双教材共同进行教学。进行双语教学的可行性依据有两个方面：

1.学员的英语基础。根据教学大纲的最新要求，英语四级应掌握英语单词量为4 795个。如世界史双语教学提前介入，既可充分利用学员的英语资源，又可促进学员在英语学习过程中提前接触专业英语，有利于学员英语学习在广度和深度上的发展。相信随着各门学科“双语教学”在大学的扩大，本科生的英语听说读写的综合能力会逐年提高，反过来也会对世界史学科的双语教学带来更多的便利。

2.教材的基础。现行各种世界历史教材都是经过国内史学专家编译而成的。这些教材的原始著作都是非汉语的，因此在世界历史学科中使用双语教学切实可行。教员用英语对原版教材教学，在一定程度上保证了世界历史学习的原汁原味。考虑到学员接受程度和可操作性，建议选用美国夏威夷大学杰里・本特利教授的代表作《简明新全球史》。由于英语原版的历史教材在编写思想、体系结构、内容取舍、习题配置等多个方面与我们的教材有着重大的差异，这就使学员在学习过程中，能够从另一种角度来认识历史，了解外国历史学家怎样看待本国的历史，外国同龄学员接受了怎样的历史教育。

四、世界史要论的教学建议

（一）授课过程中注重与相关课程的衔接

目前军队院校开设有《中国近现代史纲要》的本科必修课，2012年新一轮人才培养方案又开设了《中国古代史纲要》选修课，基本上形成了完整的中国史课程体系。教员在授课时要注意比较同一时期中西历史的差异，把中国史放在全球史的视野中进行分析，开拓学员的国际视野和世界眼光。军队院校本科必修课《当代世界经济与政治》是一门讲授二战以来当代国家与国家、国际组织和国际组织之间的经济关系、政治关系、军事关系规律的课程。在讲授《世界史要论》的时候，要有意识地把二战之前国家间、国际组织间的经济、政治、军事关系进行梳理，理清学员思路，为后续学习《当代世界经济与政治》打下基础。

（二）在教学中注意贯彻“史论结合”的原则

选择世界历史上的不同历史时期的重要人物、重大战争、重大事件等进行专题研究，注重通过事件分析加深对世界史理论的理解，使学员在研究世界历史现象的过程中总结历史理论，培养学员理论联系实践的学习研究能力。

（三）综合利用影视、音响、动画、录像等现代化教学手段，营造历史氛围

在教学中充分利用影视、音响、动画、录像等现代化教学手段，“再现”世界历史画面，营造历史氛围，创造历史教学情境，使学员有身临其境的感觉。例如：在讲古代罗马历史时，可以让学员观看影片《斯巴达克斯》有关片段，感受金戈铁马的悲壮场面，使学员仿佛置身于古战场，增强历史形象的真实感，增加历史课堂的感染力，激发学员学习世界史要论的兴趣和热情。借助军队院校的电影放映平台，播放反映世界史题材的优秀影片。看完电影后，让学员撰写影评，提高学习效果。

参考文献：

[1]王斯德.大学世界史[M].北京：高等教育出版社，2011.

[2]拉尔夫.世界文明史[M].赵丰等，译，北京：商务印书馆，1998.

[3]斯塔夫里阿诺斯.全球通史：1500年以前的世界[M].上海：上海社会科学出版社，1988.

中外历史论文例9

历史合力论是恩格斯在反驳将历史唯物主义歪曲为“经济决定论”、阐发经济基础与上层建筑的辩证关系的基础上提出的关于社会历史发展动力系统的思想。仅仅将“历史合力”理解为经济基础与上层建筑的“相互作用”或者“许多单个的意志的相互冲突”，无助于全面把握历史合力论的丰富内涵，无助于正确理解科学发展观与历史合力论之间的理论关联。

一

所谓“历史合力”，是指由经济基础与上层建筑等社会有机体的多环节、多因素构成的多维度、多层次的动力系统。

在社会形态层次(最抽象、最根本的层次)上，经济基础与上层建筑的相互作用构成社会历史发展的合力。在历史唯物主义看来，社会的基本结构可以划分为生产力与生产关系、经济基础与上层建筑等基本层次，由它们构成的社会基本矛盾是社会历史发展的基本动力，是判别社会形态的基本依据。“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适合的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础。”社会基本矛盾的辩证运动揭示了社会历史运动的本质，是对一切社会历史规律的普遍抽象。但问题的关键在于，社会历史是一个包含多样性统一的丰富总体，本质的抽象并不能代替具体的分析，一般性规律不应代替特殊性规律，“但是所谓一切生产的一般条件，不过是这些抽象要素，用这些要素不可能理解任何一个现实的历史的生产阶段”。况且，经济因素对历史进程的决定性作用，往往要通过各种环节的中介，在与政治、文化、社会和生态等因素的相互联系中才得以实现。这就需要将历史合力由抽象的层次引入到更为具体的层次(社会结构层次)上来。

在社会结构层次上，经济力与政治力、文化力、社会力的辩证运动构成社会历史发展的合力。社会总是由一定的经济、政治、文化、社会构成的具体的社会，这些构成要素同时也就是社会历史发展的相应的“力”。经济力(生产力和生产关系的矛盾运动形成的历史动力)在归根到底的意义上决定社会历史进程，即“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程”。但经济力并非历史的唯一动力，政治力、文化力、社会力同样是不可或缺的历史动力；经济对政治、文化、社会的决定性作用既非机械的，也非总是直接的。因此，“政治、法、哲学、宗教、文学、艺术等等的发展是以经济发展为基础的。但是，它们又都互相作用并对经济基础发生作用。并非只有经济状况才是原因，才是积极的，其余一切都不过是消极的结果。这是在归根到底总是得到实现的经济必然性的基础上的互相作用”。当然，这些政治力、文化力、社会力总是通过与经济力的相互联系(如依赖经济条件、反映经济要求等)，或者在一定条件下相对独立地作用于社会历史进程。因此，在社会结构层次上准确理解社会历史的合力，既要看到经济力的决定性作用，又要看到这种最终决定作用往往需要通过许多中介环节来实现；既要看到政治力、文化力、社会力依赖并通过经济力作用于历史进程，同时又要看到它们自身对历史进程的独特作用机制和自身发展的特殊规律。这样，历史合力论就与社会历史发展问题上的“经济决定论”、“文化决定论”、“技术决定论”等机械决定论、单一决定论划清了界限。

在社会历史发展的物质前提层次上，自然力与社会力相互制约、相互促进，共同构成社会历史发展的合力。一部人类社会发展史本质上是一部生产劳动发展史，生产劳动实践是理解社会历史的锁钥。生产劳动无非是人与自然的物质变换，生产劳动过程无非是自然力与社会力相互结合的过程。所谓自然力与社会力相互制约、相互促进，就是指人类以社会组织的形式与自然协同进化。这种协同进化从来都是通过共存、冲突、融合等形式的矛盾运动历史地展开的，社会与自然决不允许单单把和谐或斗争写在自己的旗帜上。社会力对自然力的作用集中表现为人化自然和人工自然。自然力对社会历史进程的制约和促进作用突出表现在，自然环境状态即和谐与斗争的哪一个方面在社会与自然关系中占据主导地位，直接表征着相应的社会历史阶段和人类文明程度。自然力对社会历史进程的双重作用也以重大自然灾害破坏社会生活、引起社会动荡甚而延缓或加速社会形态更替等非常规形式直观地表现出来。这样，历史合力论就在社会历史发展与自然环境关系问题上超越了人类中心主义与自然中心主义的二元对立，超越了地理环境决定论和唯经济中心论。

在社会历史发展的主体层次上，历史合力是“许多单个的意志的相互冲突”。人是历史的主体，人们自己创造自己的历史。但历史是一个自然过程，具有自身的客观规律性，因而人们又不能随心所欲地创造自己的历史。承认人的社会历史主体性，但不能走向唯意志论(历史主观主义、历史目的论)；承认历史的客观性，但也不能走向历史客观主义、历史悲观论。“许多单个的意志的相互冲突”最终“融合为一个总的平均数，一个总的合力”，这个“总的合力”实质上就是历史合目的性与合规律性、主体选择性与客观规律性的辩证统一。而且，“许多单个的意志的相互冲突”虽然“融合为一个总的平均数”，使每一人都达不到自己的愿望，但并不因此否认每个意志对历史有所贡献。“许多单个的意志的相互冲突”，归根到底是人民群众意志的“相互冲突”，因为历史不过是人们的交互活动，人民群众是推动历史进步的大多数人，是历史的创造者。这样，历史合力论就在社会历史发展的主体问题上坚持了群众史观，根本区别于英雄史观以及其他一切形式的唯心史观。

在社会历史发展的内外动力层次上，不同社会之间的交往与社会内部的基本矛盾运动相互作用，共同构成社会历史发展的合力。如果说社会内部的基本矛盾运动是社会历史发展的内部力的话，在历史转变为“世界历史”的过程中，不同社会之间的交往(包括经济、政治、文化、军事等各方面的交往)、不同文明之间的对话则构成社会历史发展的外部力。外部力与内部力相互作用，共同构成了历史合力。社会历史发展的外部力，突出地表现为不同社会之间的交往通过作用于各社会内部的基本矛盾运动(内部力)，引起各社会内部的经济、政治、社会和思想观念变革，从而影响社会历史的进程。“按照我们的观点，一切历史冲突都根源于生产力和交往形式之间的矛盾。此外，不一定非要等到这种矛盾在某一国家发展到极端尖锐的地步，才导致这个国家内发生冲突。由广泛的国际交往所引起的同工业比较发达的国家的竞争，就足以使工业比较不发达的国家内产生类似的矛盾(例如，英国工业的竞争使德国潜在的无产阶级显露出来了)。”可见，无论社会历史外部力对历史进程的影响多大，但它必须通过作用于社会历史内部力而显现自身的作用。社会历史外部力通过作用于内部力而影响历史进程，内部力规定外部力的作用，是社会历史发展的决定性动力。在这个意义上，社会历史的合力就是不同社会之问的交往与社会内部的基本矛盾运动的相互作用。这样，历史合力论就在社会历史发展的内源与外源问题上超越了封闭发展与依附发展、狭隘民族主义与西方中心主义的二元对立，实现了发展的内部力与外部力的辩证统一。

综上，从根本上说历史合力就是多维度、多层次的各种历史动力的辩证综合。历史合力论关于历史发展动力系统的思想既为我们展示了人类社会发展的一般规律(抽象层次、社会形态层次上的历史合力论)，又向我们提供了理解同一历史阶段社会发展具体规律的方法论原则(各具体层次上的历史合力论)。以历史合力论指导当今的社会发展实践必然要求我们坚持以人为本、全面、协调、可持续的科学发展。

二

科学发展观在坚持发展方向的坚定性、发展目的的人本性、发展内容的全面性、发展机制的协调性、发展方式的可持续性、发展方法的统筹兼顾性的基础上，进一步丰富和发展了历史合力论的社会发展动力系统思想。

在发展方向上，科学发展观强调坚定不移地发展中国特色社会主义是科学发展的根本方向，从而丰富和发展了历史合力论关于生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的辩证运动的思想。在历史合力论看来，由生产力与生产关系、经济基础与上层建筑等社会有机体的环节、因素构成的社会基本矛盾运动是人类社会形态更替的根本动力，规定着人类社会发展的根本方向。科学发展观认为，求发展首先必须坚持正确的发展方向。中国特色社会主义道路既坚持了科学社会主义的基本原则，又根据我国实际和时代特征赋予其鲜明的中国特色，是被历史和实践证明了的唯一正确的发展方向。科学发展观强调，始终坚持发展的中国特色社会主义方向，关键是要把坚持科学发展同始终坚持“一个中心、两个基本点”的基本路线统一起来，把发展中国特色社会主义的长远目标同全面建设小康社会的阶段性目标统一起来。这就既坚持了历史合力论关于生产力与生产关系、经济基础与上层建筑辩证运动的基本原理，又把历史唯物主义关于“两个必然”与“两个决不会”的基本原理有机地统一于中国特色社会主义的伟大实践，把阶段性发展战略与根本性发展方向辩证地统一起来。

在发展目的上，科学发展观强调坚持以人为本，从而丰富和发展了历史合力论关于历史发展是历史主体选择力与客观规律制约力相互作用的思想。在历史合力论看来，人是历史的主体，人们自己创造自己的历史。但历史是一个自然过程，具有自身的客观规律性，人们不能随心所欲地创造自己的历史。历史发展就是一个“许多单个的意志的相互冲突”并最终“融合为一个总的平均数，一个总的合力”的过程。这个“总的合力”的实质就是历史主体选择性与历史客观规律性的辩证统一。科学发展观坚持发展是硬道理，又反对为发展而发展的“唯发展主义”；强调以经济建设为中心，又坚持把促进人的自由而全面的发展当作建设社会主义新社会的本质要求，当作科学发展的根本目的。作为科学发展观的本质和核心，坚持以人为本，做到发展为了人民、发展依靠人民、发展成果惠及全体人民，实质上就是要以人民群众为本，相信群众、依靠群众、为了群众，从群众中来到群众中去，把人民群众看做历史剧作者与历史剧中人的有机统一，看做发展手段与发展目的有机统一；就是要在巩固社会主义公有制经济的主体地位、又好又快地发展社会主义生产力的基础上，正确应对社会利益格局变化，统筹兼顾工人、农民、知识分子和其他一切社会主义建设者的利益，充分调动有利于科学发展的一切积极因素，激发一切社会活力。这样，科学发展观就在坚持历史合力论关于历史发展是历史主体选择性与历史客观规律性、合目的性与合规律性的辩证统一的原理的基础上，鲜明地突出了人民群众在历史创造中的主体地位，具体生动地再现了唯物史观关于社会进步是历史尺度与价值尺度辩证统一的基本原理。

在发展内容上，科学发展观强调全面发展，从而丰富和发展了历史合力论关于历史发展是经济力与政治力、文化力、社会力的辩证运动的思想。在历史合力论看来，社会有机体总是由一定的经济、政治、文化、社会(社会管理、社会组织等层面上的狭义的“社会”)构成的具体的社会，这些构成要素同时也就是社会历史发展的相应的“力”，其中的经济力在归根到底的意义上决定社会历史进程。但经济力并非历史的唯一动力，它总是要通过与政治力、文化力、社会力的相互联系和凭借许多中介环节发挥其最终决定性作用。因此，在社会结构层次上，社会历史的合力就是经济力通过许多中介环节成为历史的最终决定性力量，同时政治力、文化力、社会力依赖并通过经济力作用于历史进程。正是在此基础上，科学发展观强调社会主义社会是全面发展、全面进步的社会，强调坚持全面发展，就是要以经济建设为中心，不断巩固社会主义公有制的主体地位，继续完善社会主义市场经济体制，加快转变经济增长方式，促进国民经济又好又快发展，努力建设高度发达的社会主义物质文明；就是要坚持党的领导、人民当家作主、依法治国的有机统一，深化政治体制改革，不断推进社会主义政治制度自我完善和发展，既积极借鉴人类社会创造的包括政治文明的有益成果，又坚定不移地走中国特色社会主义政治发展道路，建设中国特色社会主义政治文明；就是要坚持以马克思主义为指导，牢牢把握社会主义先进文化的前进方向，发展面向现代化、面向世界、面向未来的民族的科学的大众的社会主义文化，建设包括社会主义核心价值体系在内的社会主义精神文明；就是要以改善民生为重点，着力推进社会体制改革，保障社会公平正义，推动政府、市场与社会良性互动，妥善处理社会矛盾，建构公民社会，促进社会和谐，建设社会主义社会文明。可见，科学发展所要求的全面发展是以经济建设为根本基础和重点，涵盖政治、文化以及社会建设的全方位发展。这样，坚持全面发展既与社会结构层次上的历史合力论在精神实质上达到了高度统一，同时又根据中国实际赋予了历史合力论以具体的内容和鲜明的中国特色。

在发展机制上，科学发展观强调协调发展，从而丰富和发展了历史合力论关于历史发展是历史动力系统各环节、各要素相对平衡运动的思想。按照历史合力论的观点，社会发展的动力系统是一个由多因素、多环节构成的不平衡的动态系统。在这个意义上，社会发展过程就是一个社会动力系统由不平衡逐渐趋向相对平衡，然后引起新的不平衡再逐渐趋向更高级的平衡的矛盾运动过程。如果社会动力系统长期处于不平衡状态，就可能导致社会发展失调甚至崩溃。这就要求我们主动协调各种社会动力，坚持社会协调发展。针对当代中国经济社会、城乡、区域发展不平衡的阶段性特征，科学发展观所要求的协调发展主要是协调经济社会发展、协调城乡发展、协调区域发展。经济发展是在社会中发展、以社会组织的形式发展、依靠社会力量发展，最终也是为了社会发展；社会发展必须以经济发展为前提、基础和根本保障，这就要求必须协调经济社会发展。此外，只有协调城乡发展，才可能为消灭城乡差别、工农差别从而最终实现共产主义创造条件；只有协调区域发展，才能从根本上确保发展所需的稳定社会环境，才能建成真正全面的小康社会，最终走向共同富裕。可见，坚持协调发展既是科学发展观对发展机制的创新，同时也充分体现了历史合力论关于社会发展的系统性要求。

中外历史论文例10

[中图分类号]G633[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2013）25-0056-03[作者简介]李倩雯（1986―），女，广东化州人，广西师范大学历史文化与旅游学院历史课程与教学论专业在读硕士，研究方向：历史教育。

《中学历史教学中的史学理论问题》一书是张庆海所著，由长春出版社于2012年出版。本书强调人是历史的主体，围绕这一主体详细地论述了中学历史教学中必须直面的问题，并提出了相关理论和方法，对我国的史学研究和历史教育有一定的借鉴。

一、《中学历史教学中的史学理论问题》的基本内容

《中学历史教学中的史学理论问题》是黄牧航主编的十本一套的“历史教育硕士丛书”中的一本，是我国第一部关于中学历史教学理论的著作。该书共215页，分为七章，各章节分别论述了历史事物的评价问题、历史学是什么、史学危机、史学理论在中学的应用方法、常用的史学理论与方法、马克思主义史学在中学历史教学中的应用及中学历史教学主要模块内容分析。

作者针对我国历史教学研究的前沿问题，结合自己的研究成果，分别在各章节中详细阐述自己的史学理论观点和方法，其中着重论述以下观点：

（一）强调史学的人文性

作者认为历史的主体是人，人的生存权应是人类进行一切活动的前提和核心。人的生存权重于发展权，生存权是天赋人权，任何人获得生存的权利毋庸置疑。他明确指出：“人类的一切行动、一切思想都必须将人类的任何一个群体、一个国家、一个种族的所有人的生存权放到首位，必须珍视每个人的生存权，这是考验一个文明是否具有人文性的基础条件。”[1]充分强调并且无条件地尊重人类的生存权是一切历史评价的前提，是对历史事物进行客观性评价的基础。历史评价中体现出的价值性和客观性不能偏废。

（二）反对史学科学化

历史具有逝去性，人记载历史存在主观性，史学永远揭示不了事物的全部真相，不具科学实证的特征。以此为依据，作者明确界定史学是关于人的学科，而不是关于物或思想的学科，并坚决反对史学科学化。作者还进一步指出把史学作为科学学科，将进化论引入史学领域的危害――导致史学陷入危机。当前史学面临的真正危机是其功能的淡化。史学的核心功能是人文性，史学放弃了人文，就等于史学放弃了自身的功能。

（三）提出史学理论在中学的应用观点

作者结合中学历史教学的特点，提出了史学理论如何在中学历史教学中应用。作者认为全球史观、文明史观和现代化史观的核心都不是强调以人为中心的历史学体系，不赞同在历史教学中提倡这些史观。同时，在中学历史教学中运用史学理论，不宜过于追求理论的丰富性，尤其是要避免呈现过多相互矛盾的观念，以免引起学生思维的混乱。比较法是历史教学与历史研究中常用的一种方法，教师应引导学生熟练掌握这一方法。历史内容具有整体性特征，在教学中不应该将历史课程切割成单个专题，而是应该从整体上宏观把握。马克思主义史学是近代科学史学中唯一将科学性与人文性系统而完整地综合在一起的史学流派，中学历史教学必须以马克思主义史学为中心史观。

（四）直面中学历史教学中突出的问题

作者通过深入分析中学历史教材中的主要教学模块，指出要在教学中正确应用史学理论，避免偏颇和片面的观点。例如针对革命和改革模块的教学，作者提出改革与革命都是历史的常态的观点，认为不论改革和革命的程度如何，只要符合国家的具体情况就是好的。此外，他认为在教学中可以适当引用其他史学观念和理论帮助学生理解问题，例如用现代化史观分析经济现代化、现代政治、西方文化、国际关系等相关问题，对照历史与现实问题。

二、《中学历史教学中的史学理论问题》主要理论观点的现实价值

该书的内容紧扣历史教育教学的学术性、实践性、代表性和前沿性四个方面，书中所提出的主要理论观点，对史学研究、历史教育教学和当前的课程改革，都有具现实性的指导意义。

（一）人文性史观的现实价值

人文性史观帮助我们认识历史重大问题和指导理解当前以人为本的政策导向。我国是被半殖民化和发生过多次重大农民起义的国家，由于国内外一些学者反复宣扬西方殖民侵略具有传播文明的“进步性”，片面指出历次大规模的农民起义极大地破坏生产力，严重扰乱社会秩序，致使人们对这些历史问题认识混乱。作者根据人文性史观，提出生存权重于发展权，强调评判历史要将价值观摆在核心位置，对任何历史事物的判断和评价，都要首先考虑该事物是否造成人的生命权的丧失，如果的确造成了人的生命权丧失，无论该事物对生产的发展起到怎样的推动作用，都必须予以否定。这些观点对指导我们正确认识殖民侵略和农民起义起到重要的作用。此外，人文性史观，对帮助我们理解当前国家以人为本的相关政策有着重要的意义。近年来，随着我国改革开放的深入发展，中央开始将工作的重心由发展生产力逐步转向以人为本，加快出台一系列改善人民生活的政策和制度，切实解决群众关心的民生问题，强力推进和谐社会建设，得到了广大人民群众的支持和拥护。

（二）反对史学科学化，反对史学中引入进化论的现实价值

中国古代的史学主张“文史不分家”。正是如此，才有《左传》《史记》这样不朽的历史巨著问世。而我国当今的史学，由于受到外来学派的影响，很多流派将史学定性为一种科学，一味强调史学的“科学性”“实证性”，追求历史绝对客观和绝对真实，改变了历史学近似真实与逻辑真实的本来面目，将历史学推向“客观如实”的误区，使史学的叙事枯燥僵硬，与社会大众产生严重的疏远排斥，以致史学逐步受到冷落和边缘化，陷入了前所未有的危机。

此外，还有学者将原本是反映自然规律的进化论推衍到史学领域中来，认为人类社会的产生和发展与自然生命一样，必须经历从无到有、从低级到高级的线性发展历程，西方国家目前处于发展的最高阶段，其他落后于西方世界的各国以后将会也只能是走西方式道路，甚至将西方的观念、制度模式等作为衡量一个地区或国家是否“先进”的标准。这样，不但将研究人的历史学异化成了研究物的历史学，还使崇洋思潮蔓延，导致国民对文明的认识混乱。

作者在论述中，坚决反对史学科学化，认为史学不仅不是科学，甚至连社会科学或人文科学都不是；同时，明确指出进化论在史学领域的应用有着致命的缺陷和弊病。这些史观，对引导我国史学研究和教学走出“误区”，以及消除人们的混乱认识和化解当前的史学危机，都具有十分重要的现实意义。

（三）在中学历史教学中运用马克思主义史学理论的现代价值

作者针对中学历史教学的特点和当前历史教学中存在的问题，提出在中学历史教学中运用马克思主义史学理论，这对促进历史教学水平提升有着重要作用。

目前，我国中学历史教学中存在史学理论应用研究不足，中学历史课标和教科书的针对性不强等问题，给历史教学带来不少困惑，影响了教学水平的整体提升。作者在书中用了较大篇幅叙述史学理论在中学历史教学中的应用问题，根据中学历史教学的目的和教学实际，提出了相关史学理论在中学教学中应用的观点。例如，在帮助学生理解马克思主义史学理论方面，针对马克思主义史学的理论方法非常丰富和艰深，以及教师在教学实践中存在的问题，指出讲授马克思主义史学理论与方法，要做到“论从史出”“史论结合”，将马克思主义史学的基本原理隐含在具体史实的叙述、评论之中，以利于学生突破在理论理解方面的障碍，反对在中学历史课堂系统地讲授马克思主义史学理论与方法，以及将马克思主义史学的基本理论观点程式化。

在教材编写过程中怎样合理应用史观方面，作者针对现行的中学历史教科书运用多种史观和方法来编写，使学生在学习历史中出现思维混乱的现状，强调中学历史教科书的编写不能过于追求史观的丰富性，主张以一种最佳史观为主，借用其他史学理论方法来开展历史教学。针对现实中存在“唯洋是取”，过于“西化”所引起的危害，作者认为在教学中不宜使用具有西方中心观、不具备人文主义核心价值地位的全球史观、文明史观和现代史观。

在维系历史内容整体性教育方面，针对高中历史课程被专题切割成各个联系不紧密的片段，作者提出历史教师要发挥教学的主体作用，注重做好维系历史整体性的教学，教育学生掌握整体分析问题的方法，引导学生形成整体性的思维习惯，防止在史学研究和教学中以偏概全，削弱历史研究的学术价值。

在马克思主义史学应用方面，作者详细论述了马克思主义历史辩证法的基本内涵，认为马克思主义史学是近代科学唯一系统而完整的具有科学性与人文性的史学流派，在当代的史学中，任何史学流派的整体史学观念及其史学研究，都难以达到马克思主义史学的高度，进而明确指出中学历史教学应该以马克思主义史学为中心史观，重点应用其思想和方法。与此同时，作者根据在中学历史教学中应用马克思主义阶级斗争学说、历史辩证法、整体史观等存在的种种问题，提出了相关观点。作者提出的以上各方面观点，为中学历史教学实践提供了有益的借鉴。

该书是我国第一部关于中学历史教学史学理论的著作，不足之处在所难免。但作者在深入的论述中，直面当前史学研究和教学存在的问题，大胆提出自己的不同见解和观点，“一石击起千重浪”，必将牵动史学研究和教育界的神经，引起更多学者和教师对中学历史教育的关注和探索。

参考文献：

[1]张庆海.中学历史教学中的史学理论问题[M].长春：长春出版社，2012.

[2]郝贵生、李俊赴.论群众史观的理论地位及其基本内容[J].马克思主义研究，2006（6）.