高等教育大学论文例1

为了深入贯彻党中央关于全面深化改革，提高公民综合素质的政策要求，全国各大高校纷纷大刀阔斧地进行扩招。数据表明，全国高校大规模扩招始于1999年，按当年统计，全国普通高校招生160万人，比1998年增加了52万人，增幅达48％；2001年，全国高校招录260万人，录取率首次突破50％；2007年，高校计划招生567万人；2008年，高考招生人数创历史新高，计划录取599万人，录取比例达57％。由此可见，高校扩招这样的举措将直接导致学生生源数量剧增。倍增的学生数量与学校配套硬件设施不能够同步，同时师资力量也很难及时补给，这就造成学生数量与教学质量在一定程度的不协调。为此，教育工作者们应尝试采用“因地制宜，因材施教”的教学理念和教学模式，针对不同的学生，给予不同的引导，使学生数量不再成为教学质量的绊脚石。

（二）教育教学与市场经济不同步

学校作为培养人才的地方，通过教育使学生掌握了必要的专业知识，提高了学生的综合素质和道德修养，同时，学校还引导学生以后如何适应社会。社会则成为检验学生水平的标尺，其通过提供岗位的形式来检验学校的教学质量。现如今高等教育存在着教育教学跟不上社会主义市场经济快速发展步伐的问题，最直接的表现为高校毕业生就业率普遍降低。从当前我国高等教育的现状来看，受传统教育理念的影响，一些高校只注重教育的目的性，而忽视教育的市场性和社会性。现如今许多用人单位也反映大学课程设置不合理是导致大学生就业难的主要原因之一。这种课程设置的不合理性具体表现：第一，一味强调热门专业，不断增加热门专业的科目数，致使其他专业的科目数大幅减少；第二，只关注理论知识，现在许多高校的课本，纯理论性的内容比例很大，实践活动性的内容匮乏；第三，课程内容过于陈旧，设置的课程内容没有与时俱进。由此可以看出，学科设置的不合理性与社会的不对称性是造成高等教育教学与市场经济不同步的内部原因。

（三）知识教育与素质教育不同步

随着科技的变革发展，知识体系的不断更新，现行很多专业领域之间出现交叉延伸的现象。这就要求高校在培养人才时，教育教学模式应该由先前的传统单一模式转变为现今的综合新型模式，教育教学理念应由知识教育逐渐转变为素质教育，这样才能培养出能适应社会发展的综合型人才。近年来，大学生的综合素质呈现出下降的趋势。在他们的思维理念中，那些自认为有用的专业课程他们才会努力学习，至于那些专业以外的知识他们则觉得无足轻重，没必要潜心研习。这一错误的想法导致现如今的大学生知识面变窄，道德教育、心理素质修养严重匮乏。这在很大程度上制约了大学生的思维创造能力，使得他们的知识面极其窄小，很难达到企业单位的用人标准。更新教育理念，推行素质教育的目的在于提升学生的人文素质，这与高校培养人才的目标是紧密相连的，不能一味地追求专业知识，而忽视大学生的素质教育。目前，虽然很多高校已经逐渐意识到素质教育改革的重要性，但是由于我国当前教育理念尚未彻底改变，因此需要一个不断变革的时期。笔者认为，在当今知识快速发展的时代，仅仅依靠传统知识教育所获得的有限专业知识很难立足于社会，要想更好的立足于当下，需要不断拓展自己的知识。

二、我国高等教育改革的几项着力点

（一）着力于培养学生自主学习的能力

无论是大学生还是研究生，其本职工作还是以学习为主，明白这一简单的道理，其实就是对学生自身的一种定位。目前，我国很多高校的教学课程制度比较死板僵硬，没有什么特别之处。笔者身边的同学时常会有这样的疑虑“学习这门课程，以后用得到吗”？其背后所折射的是我们对于当代教育改革的思索。按照常理来讲，学习成绩应当和个人能力成正相关的，可现实中出现高分低能的现象比比皆是。学生似乎成了只会考试的机器，而失去了自主学习的能力。高校应该着力培养学生自主学习的能力，培养他们对所学专业的兴趣，让他们养成一种良好的学习习惯。如笔者的研究生导师陈德玉先生曾经要求学生对自己感兴趣的胶凝材料相关知识撰写成综述并做报告，这可以很好的培养学生的自主学习能力和有效搜寻信息资源的能力，而且还加深了学生对胶凝材料的进一步认识。

（二）着力于培养学生实践创新能力

目前中国的高等教育教学依然侧重于理论知识的传授，对于实践教学依旧未能很好地普及。针对这一问题，不少各地方综合性院校开始探寻自身优势特色并结合周边城市的经济发展，逐步将自身定位成服务于周边经济发展的应用型综合性院校。中国的大学毕业生如何才能进入跨国市场，走向世界，关键在于培养学生的实践应用创新能力。当今时代，大学教育的工作重点应该是在传授学生知识的同时努力培养他们的创新能力，使绝大多数的毕业生都可以成为具有创新能力的工作者、接班人。因此，当下要想使培养出的大学生能够更快、更好地适应、融入社会中，就必须改变已有的“三观”教育理念，转变传统的人才培养模式，将学生的实践创新能力的培养作为教育工作的重中之重。

（三）着力于创新教学手段，结合各种教学方式

传统的教学手段以板书为主，也称“填鸭式”教学。随着信息时代的到来，倘若继续沿袭传统的教学手段授课教书，显然不合时宜，也很难达到教学的预期效果。现代化媒介因信息容量大、传播速度快、内容更新快且图文声像并茂等优势特点，可以有效地调动学生的学习积极性。多媒体教学和远程教学逐渐成为新的教学方法，其除了快捷方便之外，还具有信息共享的优点。现代化新型教学方式不仅可以调动学生的学习热情，而且可以提高教师的教学效果。广泛应用多媒体教学，可以提升教育效能，使其发挥在高等教育教学方法中的主导作用。

（四）着力于加强学术交流与沟通机会

我们都希望能够通过某种方式给予高等教育教学的改革发展注入新鲜的血液，使其充满朝气，不断蓬勃发展。很多教育工作者、学者在平日的工作中摸索了一条使中国高等教育教学改革注入新活力的途径———不断加强不同学术间的交流与沟通。与一些西方发达国家的大学教育相比，目前，我国高校的学术交流还不够频繁，只有一些著名大学的学术氛围比较活跃，例如北京大学、清华大学、浙江大学等名校，其倡导不同领域、不同观点、不同流派的碰撞和融合。学术交流的最大益处在于能够使多种思想相融汇，进而产生更为先进的思想体系，最终达到推动学术思想的快速发展。除了在同一高校中不同专业领域内开展学术交流以外，笔者认为，加强不同高校之间的学术沟通也是十分有必要的。市场导向与学术导向两者是高等教育发展中的一对主要矛盾，由它所决定的学校定位问题和学科定位问题都对学校的专业设置和课程改革产生深刻的影响。因此，高校应该主动去借鉴其他著名高校的先进思想体系，将学术交流与沟通作为教育教学改革的一项重要着力点来抓。

高等教育大学论文例2

推动企业战略调整、促进企业转型跨越升级，并在此过程中具有媒介管理层与普通员工的沟通作用。一方面是企业如何规划全球化背景下的发展路径、发展模式，以适应当前环境的要求，占领未来发展的制高点。企业的发展意图和愿景必须传递给企业的员工，让员工与管理层在认识高度上充分接近，形成合力。另一方面，企业需要不断地转型升级，提升产品质量，开发符合市场要求的新品类，乃至制造新的市场需求，对产业结构进行再调整，对内部成本进行再控制，对管理方式进行再优化，驱动企业寻求新的路径和发展方向。企业大学通过对高级管理层进行培训，使高级管理层清晰发展环境及发展趋势，驱动变革内生动力，并为之寻求变革方法与路径，带领企业前进;通过系统化、持续性的员工培训，在“组织器官”层面提高员工的全局化视野和适应能力，推动员工对转型与变革的深刻理解，以减少阻力。企业大学在此过程中，充当了恰到好处的桥梁纽带作用。

为员工、中高管理层提供职业上升通道，培养员工、管理层对企业的忠诚度。根据马斯洛需要层次理论，普通员工除了对物质具有一定要求之外，在精神层面也向往一定的上升平台，来实现某种程度的心理自恰。企业如果希望留住优秀的员工，除了必须的高薪之外，还要多提供素质和能力培训资源、规划职业发展路径、搭建职业发展平台。中高层管理人员是带领企业前进的“火车头”，更是企业大学主要的培训对象，通过特定的课程设计，有助于不断挖掘中高管理层的领导潜质，为企业发展壮大提供源源不断的符合要求的管理梯队。企业大学能够提供专业技能、综合素养方面的持续培训，还可以根据具体需求进行个性化设计。

作为企业“软实力”的一部分，企业大学能够彰显企业的良好形象，传递出企业发展有序、管理规范、前景长远的外部印象。企业作为一个组织体，在参与经济交往的过程中，自身的形象格外重要，这种无形的形象与企业的信誉、实力息息相关，并能够在特定情况下转化为有形的资源，助力企业持续发展。企业大学的存在是对企业的一种有力“背书”，传达出企业运转正常有效、内部管理规范有序，不仅注重产品与服务的提供，也关心人的发展，为企业在经济活动中增添“人文魅力”，增加了合作的可信度和美誉度。企业大学还有利于构建企业内部文化，促进内部和谐。当今社会，文化逐渐成为一种不可忽视的“生产力”，文化所蕴含的隐形力量可以增加企业内部活力、提升员工素质水平、融洽内部关系、畅通沟通渠道。企业大学所营造出的“文化传播氛围”能使员工的思想境界无形中得以升华，企业的价值观和发展规划更容易得到贯彻执行，也更容易形成内部合力，激发出动力。

二、企业大学对高等教育创新发展的启示

1.在创新人才培养模式方面的启示

企业大学的人才培养模式不同于传统的高等教育，独具特征。从参与者来看，学习者、教学者都是生产实践者。企业大学的学习者，一方面是具有相对成熟的学习能力和学习基础，另一方面作为生产实践者，具有较为积极主动的学习动机、明确的学习目标和深刻的实践感悟。教学者主要来源于有着丰富经验的高级管理人员、业务专家、技术骨干，也与生产实践紧密关联。从企业大学的教学活动过程看，教与学杂糅在企业的生产活动中，更倾向于实践。企业大学的课程体系设置围绕具体的实践要求展开，比如，具体的生产实践问题、具体的管理问题、具体的项目研发，带着问题进行知识的生产与传授。企业大学的学习目的，也是为了解决和改善生产实践问题。生产实践也是检验、评价学习成效的最有效的途径，从而保障了人才培养的质效。与此同时，企业大学所拥有的先进的教学手段、真实的案例资源等，是培养应用型高端人才不可或缺的，保障了知识的创新、传承与应用，更贴近生产实践。因此，传统的高等教育可以在两个方面借鉴企业大学的人才培养模式:第一，加强校企合作，通过开展交流学习、互派委托培养、具体项目合作等方式，使高等教育能够深入生产实践一线，直接面对生产实践中所遇到的生产、管理等实际问题，将理论学习和实践具体结合起来，增强教育的可应用性，避免知识落后和知识脱节。第二，高等教育机构可以对课程体系进行全新的规划和设计，根据培养方向的不同，将实践应用型与理论学术型进行适当区分，根据学生的个人兴趣进行专业选择，满足不同学生的具体需求。第三，高等教育主管机构，要加强对高等教育机构的指导，将更多的教育资源向高等职业教育倾斜，培养更多适应市场需要的学生，提高高等教育毕业生的就业率。

2.在创新学习内容与形式方面的启示

企业大学为学员的学习提供了立体多元的综合体验，着力体现在“全程、全面”上。在学习内容方面，涵盖多个方面、多个领域:适应岗位要求的素质培训，如岗前培训、资格培训、晋级培训以及轮岗培训;更新技能、提升水平方面的培训，如前沿技术操作的培训;面向可持续发展的综合类培训，如团队协作能力培训、突发应变培训、创新能力培训、人文素养及健康类培训。既有大众化的一般培训，也有面向个体差异的个性化学习;既有规章制度、企业文化培训，也有关于先进知识、服务创新等方面的学习;既有企业战略决策、经营管理方面的学习，也有关于学员职业生涯规划的学习。在教学形式方面，企业大学不拘一格，除了一般的面对面授课单向度传播，还根据生产实践的要求，拓展了案例分析、角色模拟、沙盘推演、远程协作等方式。企业大学积极运用丰富的教学资源、真实的教学环境、创新教学方式和先进的教学手段，有效地提高了教学的质量和效率，取得良好的效果。因此，高等教育发展可以借鉴企业大学的有效经验，不断地更新教学内容，尝试多种教学方式，辅之以先进的教学手段，不断提高高等教育的水平。

3.在创新高等教育结构与功能方面的启示

企业大学的学习者以在职的员工为主，年龄跨度较大、学习基础程度不一，学员组成结构更加广泛。随着工作岗位所需知识的急速更新和能力要求的不断提高，企业大学更加重视学员的学习能力、应变能力、抗压能力、迁移能力、可持续任职能力的培养与塑造，教育的能力需求结构得以扩展。在教育的组织结构方面，企业大学与生产实践紧密相连，在组织结构上也遵循了生产实践逻辑，确保其提供的教育培训服务能与企业不同的生产部门、生产环节紧密相扣。企业大学拓展了高等教育的功能。企业大学以职业培训为主导，旨在通过该种形式的人力资源开发，满足企业的整体发展需求，回应生产实践的真正诉求。在促进学员适应岗位需求的同时，不断拓展学员的能力范围，使之成长为专业技术能手、行业专家或者更高层次的管理人员。在知识生产与发现方面，企业大学利用独特的优势，通过生产实践发现问题、思考问题、解决问题，通过专业化、系统化的加工整理、去伪存真、去粗取精，转化为新的知识体系，为相关学科的发展提供了素材和营养。企业大学的教育结构与功能，可以与高等教育特别是传统大学教育互为补充。在教学方面，通过与企业大学合作，高等教育可以更加准确地了解企业所需要的能力要求;更注重专业学习与生产实践的关系，专业素养与通识素养的统一;通过师资互换、交流、共享，提高学生适应未来工作的要求，满足生产实践的具体要求。在科研方面，通过与企业大学合作，可以发现生产实践中的迫切要求、技术演进趋势，促进科技成果的转化;还可以校企合作，整合研发资源、科研力量，共同研究重大科研课题，提高科研的质量与效率。

4.在创新高等教育体制与机制方面的启示

高等教育大学论文例3

党的十报告指出，全面建成小康社会，实现中华民族伟大复兴，必须推动社会主义文化大发展大繁荣，兴起社会主义文化建设新高潮，提高国家文化软实力，发挥文化引领风尚、教育人民、服务社会、推动发展的作用。这为文化事业的进一步发展提出明确方向，同时也为高等教育的发展指明了办学方向。对于高等教育来说，文化的作用至关重要，大学文化的传承与创新是促进高等教育国际化的坚强支柱，大学文化的凝聚力与向心力是建设高度文化自觉和文化自信高校的有力助推器。因此，社会主义文化强国的建设需要加强对大学文化的认识，明白其对于社会主义建设、大学建设的重要意义，同时要积极探讨发现在大学文化建设中存在的问题并寻找研究解决策略，促进高等教育国际化。

大学文化的界定

“大学文化是文化发展的产物，是社会文化的重要组成部分，是大学在长期的教育实践中创造和形成的一切物质、精神财富的总和……从结构层次上看，大学文化包括物质文化、制度文化、精神文化等层次。”[1]因此，大学文化是由其主体“大学人”在学习、整理、传承文化知识的过程中不断积累的以校园环境为空间背景，围绕教学活动所形成的各种独特的校园物质建筑、制度建设、精神文明等一切财富，因此，大学文化有其独特的价值观，并影响着一代又一代大学师生的行为模式。同时，在大学师生的传承与创新中，大学文化也在不断生成、变化，并被它的师生所尊崇、学习、继承和完善。 总之，“大学文化是大学在长期发展过程中形成的历史积淀、人文品格和价值理念，它内化于大学的办学理念、价值追求和学术品位，外显于大学的制度规范、行为方式和物质条件。作为大学的灵魂，大学文化以潜移默化的方式影响着师生的思想和行为以及大学发展方向，是大学提升办学水平和特色发展的内在支撑。”[2]

提升大学文化对高等教育国际化的作用

大学文化是社会主义核心价值观指导下的高校文化理念，提升大学文化将有助于高校师生坚定社会主义核心价值观、强化办学理念、提高学术品位，推动高等教育国际化的发展。

1.坚定社会主义核心价值观念

大学文化以社会主义核心价值观为理论源泉，是社会主义文化强国建设的有效载体。社会主义核心价值观是中国传统与现代优秀文化的结晶，是集多元良性文化价值观念于一体的先进理论体系，是我国社会主义发展的明确指向灯。因此，大学文化将以社会主义核心价值观为指导，社会主义文化强国建设为目标，在高等教育国际化发展进程中不断保持自身先进性，推进社会主义全面建设。在当今高等教育国际化背景下，大学文化作为高校发展的基石与助推器，是国际化中各色各样不同教育方式与理念的界标，提升大学文化将更加坚定高校师生对社会主义核心价值观的认可，使我国社会主义文化代表并引领世界先进文化方向。

2.提升国际化办学理念

办学理念是大学文化的一种重要内显方式，是指在学校长期的历史积淀、理性思考及实践中所形成的共同的价值观和理想追求，是学校发展之根本。教育国际化最根本的就是教育理念的国际化，要坚持以人为本、重视个体发展，同时要加强专业设置国际化、师资队伍国际化以及校园环境等国际化。大学文化在国际化发展过程中就是要加强课程设置、制度建设，立足于国际视野，增强特色意识、精品意识，建设国际化精品课程、增设国际理解教育课程，互派教师访学、授课，营造有特色的中西文化融合的校园氛围，采用“走出去、请进来”的双向交流模式，最终以培养具有国际视野，适应国际交际的现代应用型国际人才为主要目标。

3.提高国际化学术品位

学术是大学的内在价值要求，学术品位也是大学文化重要的体现形式之一。在高等教育国际化进程中，大学师生需要有高品位的学术思想，才能有参与国际学术论坛与研究活动的资本。提升大学文化就是要营造学术自由氛围，积极鼓励各种学术社团的组建，提倡师生在论坛活动中各抒己见，自由发挥对国际国内各种事件、思潮的观点，催发各种想法与理念生发，不断发现问题、提出问题、探讨问题并解决问题，使各种学术思想争奇斗艳，百花齐放。提升大学文化就是要创建学术活动平台，提供学术活动空间，要引进也要送出，使国际国内著名学者走进大学带来最先进的学术理念，也要派出不同年龄、不同研究领域的教师到国内外知名院校访学、研讨；学校要举办不同形式的、不同领域的学术报告，以学术推动教学，以教学促进学术，使高等教育学术品位得到提高。

大学文化在高等教育国际化建设中存在的问题

1.趋同化。中国高等院校自从上个世纪末开始招生规模扩张、校区规模扩大以来，经过十几年的时间，高等教育全民化得到了普遍提高，校园建设得到很大改善，但是这种扩张与扩大的表层变化远远大于其文化本质的变化。大学文化的不同不仅体现在物质文化方面，更体现在精神文化方面。在过去的十几年中，国内院校在大学文化建设方面就是简单的趋同——扩招、扩建，并且在制度建设、课程增设方面简单模仿，真正的大学精神文化未得到较高层次的提升。因此，在高等教育国际化进程中，很多高校在凸显办学特色，体现文化优势等方面的不足就显现了出来。

2.庸俗化。社会主义文化强国建设要求文化发展必须与经济发展同步，但是，大学文化在发展过程中由于经济、思想等一些因素制约了其创造活力。大学的学术自由、思想自由、创造自由由于受社会不良风气的影响，使大学文化引领社会文化适得其反，遭到社会文化“绑架”，出现了社会上流行的官僚作风、造假剽窃等不良习气。因此，当今的大学文化不能鲜明体现其独特的思维、辨识和创新能力，并因其文化底蕴不足，在引领社会风尚、追求真理、崇尚学术、独立思考、勇于批判等方面表现出较多弱势，长此以往，大学文化将在教育国际化过程中庸俗化，即丧失本源文化，向他源文化靠拢。

3.简单化。在高等教育国际化背景下，大学文化建设简单化一方面体现在其以教学服务为主，脱离社会服务功能；另一方面体现在未将“全球化”与“本土化”文化有机融合。大学的功能主要是教书育人、科学研究和服务社会，而教书育人和科学研究的最终目的也是为服务社会，所以高校文化建设目标需与社会适用紧密相结合，培养具有国际视野的实用型人才，创造更多适用于社会的文化成果。其次，目前，各高校基本处于教育国际化的摸索阶段，未形成自己独特的国际化发展模式，要么简单照搬，要么全盘否定，这都不利于高校健康发展。“高等教育全球化取代本土化只能导致中国教育文化特征的丧失；反之，强调教育的本土化，排斥外来教育的影响，也会滋长另一种形式的民族主义情绪。”[5]所以，高校须在有机整合“全球化”与“本土化”的前提下，加强社会实用型文化产品的推出，加快社会主义文化强国建设。

如何提升大学文化

“关于高等教育国际化标准问题的研究最有代表性的是日本学者喜多村和之先生的三个标准：通用性、交流性和开放性。通用性是指本国的文化在不同国家和不同民族文化中是否被承认、接收和理解；交流性是指为活跃不同国籍、民族、文化间人们的交流、交涉是否确立了接触的规则；开放性是指不同文化背景的人们在制度和意识上是否站在本国立场上将别国文化接收到自己的机构内。”[3]通过被诸多学者认可的喜多村和之先生的这三个国际化标准不难发现，高等教育是否国际化很大程度取决于一个国家的文化被国际认可的程度、一个国家是否可以接受异文化、是否可以在不同文化中交流。因此，在新时期，各高校须加强大学文化的开放度与包容度，从建设社会主义文化强国的崇高使命出发，充分发挥大学文化的传承、创新、引领作用，进一步推动高等教育国际化。

1.大学文化的传承功能与批判思维相结合

大学的图书馆、实验室等设施为文化传承提供了物质条件，而一代又一代大学教师的“传道、授业、解惑”是文化传承的必备基础。大学文化的传承过程同时也是扬弃过程，既针对传统文化也针对外来文化。

在当今，国际化对于大学来说既是机遇也是挑战。在国际化不断深化的背景下，大学之间可以进行广泛、自由的学术交流，以此推动大学优势和特色的进一步彰显，促进办学观念和教育体制的不断创新，实现人才培养模式和科研创新机制的完善，但是在国际化的大潮中不免会有“眼花缭乱”的感觉，也无法排除“丧失自我”的危险。面对美国等国家“强势文化”的冲击，中国的年轻学子们不免会有自叹弗如的感慨。王智平先生曾说，“全球化浪潮在本质上是由西方发达国家引导和推动的，他们是全球化游戏规则的主要制订者，他们凭借其雄厚的经济实力和先进的高科技手段，实行‘文化侵略’，推行‘文化霸权主义’，使其文化处于强势文化的地位。”[4]在这种情况下，大学的育人功能就显得尤为重要，教师一定要引导教育大学生提高文化自信、文化自觉，着力开展对中国特色社会主义的理论、道路和制度的研究与学习，批判地接受外来文化。

2.大学文化的创新功能与科教兴国战略相联系

大学是各种新思想、新创作、新文化的发源地，也是文化创新的主体，这种创新主要包括原创新和再创新。在学术界“剽窃”成风的当今，大学应该重振旗鼓，引领风尚，尤其在国际化的背景下，为加大高等院校国际竞争力，大学必须加大“原创”力度，不断有新的科研成果可以应用到社会的发展中来。这里的“再创新”是指借鉴不同文化进行整合，形成适合自己发展、有特色的文化模式。国际化的大学必须要有开放的思维，但是开放并非失去自我，而是吸取各国优秀大学文化，进行文化资源的消化吸收与集成创新。

3.大学文化的引领作用与服务功能相辅相成

在经济全球化、世界多极化的国际背景下，中国正在经历深刻变革，在健康积极的主流文化下，不乏有功利的、享乐的、消极的腐朽思想存在。大学作为求真育人的最坚定的阵地，应该严保自己的操守，坚持社会主义先进文化方向，用社会主义核心价值体系教育大学生，通过文化讲座、培训、展览等多种方式为社会提供服务。同时，大学文化应加强其国际化办学理念，提高其国际化学术品位，积极开展对外交流，推动中国文化面向世界、走向世界，用中国文化服务于世界。

总之，在高等教育国际化发展过程中，提升大学文化意义非凡。虽然各高校在国际化摸索前行中，不免会有各种各样的问题、弊端显现，但是，在社会主义核心价值观指导下，大学文化作为先进文化代表一定会继承传统、不断创新，培养大批具有国际视野、适应国际发展的应用型人才，为社会主义文化强国建设作出更大贡献。

参考文献：

[1]孙雷.现代大学制度下的大学文化透视[M].北京：光明日报出版社，2010：39.

[2]钟秉林，赵应生.加快建设中国特色的大学文化[J].国家教育行政学院学报，2010，（9）：14-17.

[3]刘红.高等教育国际化[M].北京：兵器工业出版社，2005：138.

高等教育大学论文例4

二、高等教育大众化背景下大学生就业价值取向及其变化特点

（一）当代大学生就业价值取向的内涵

所谓就业价值取向，笔者认为即是指大学毕业生这一特殊群体对就业的理想、目的、要求、方向、意义、空间、范围等多种要素所构成的统一体的根本看法、态度和信念，它只有在就业过程中才能具体体现出来，是大学毕业生对自己的职业选择和就业方向所持有的一种基本观点和价值判断，也是在其特定的人生观、世界观、价值观的指导下形成的对自己所选择行业和未来发展定位的一个初步了解和辨识。大学生的就业价值取向很大程度上影响着自己的就业情况，如何树立正确积极的就业价值取向即显得尤为重要。正确积极的就业价值取向，有利于大学生树立崇高的职业理想、培养良好的职业道德规范，并在此基础上不断为之奋斗。相反，不合理的就业价值取向，则会使大学生无法规划出切合自身实际情况的职业理想，从而无法做出合理的人生规划，在就业道路上不断受挫，以致总是徘徊在就业与择业周而复始的迂回道路上。

（二）大学生就业价值取向的变化趋势

随着市场经济体制的基本确立“，双向选择”的就业政策也逐步趋于完善。就业不再由国家安排，而是由大学生主动投身到就业市场，与用人单位面对面，真正实现“双向选择”的就业途径。随着“大众化”教育时代的到来，大学生总体人数不断攀升，在就业市场中的比例也日益出现“供大于求”的情况，竞争上岗的局面屡见不鲜。这就使得大学生在注重专业知识学习的同时，也不断培养自己多方面的兴趣爱好和能力，了解就业形势、平和就业心态，不断提高自身的综合素质，从而在就业市场中赢得主动地位。这一阶段大学生“自主择业”，与用人单位“双向选择”的就业观点普遍占据了就业市场，大学生不再把就业方向局限于国有企事业单位、政府机关，而更多地涉猎金融业、制造业、服务业等各行各业。另外，面对激烈的就业市场竞争，迫于就业压力，以及鉴于就业岗位与自己人生定位、自我价值实现的矛盾等诸多因素的考虑，一部分大学生选择自主创业，其中一部分自主创业的大学生已初见成效，这也为社会所逐渐接受和认可。

（三）高等教育大众化背景下大学生就业价值取向的特点

1.市场性特点。通过市场实现就业已成为大学毕生择业和就业的主流。在学校和社会的共同关注下，大学毕业生通过招聘会、网络招聘信息、校企宣讲见面会等多种方法和途径，主动进入人才市场，积极择业、就业、创业，充分体现了高等教育大众化背景下大学生就业价值取向的市场性特点。2.竞争性特点。竞争是市场经济体制下的必然产物，有市场就有竞争。大学生要想在激烈的市场竞争中争得一席之地并立于不败地位，就必须以过硬的基本功武装自己，构建全面系统的知识结构，注重自身能力和综合素质的培养，以及职业素质技能的增强，形成积极、健康、优秀的人格品质，把竞争看作一种不断提升自己的动力，培养开拓进取精神。3.能力性特点。当代大学生已不仅仅局限于书本知识的学习，他们更加注重的是自身综合素质的提高。这种所谓的能力涵盖面十分广泛，它既包括大学生在学校所学的基本技能（即学习能力），也包括大学生自我认识和对他认识的能力、思维能力、表现能力、行为能力、心理承受能力、社会适应能力等等诸多方面。因此，这也正体现了“大众化”教育背景下大学生就业价值取向的能力性特点。4.学历性特点。随着我国经济发展以及经济水平不断提高，很多就业岗位需要有学历、有知识的人才，在一些大型的招聘会上，很多用人单位都明确要求应聘者需“具有本科或硕士以上学历，具有一年（或几年）相关工作经验者优先”。这体现了“大众化”教育背景下大学生就业价值取向的学历性特点。5.职业平等性特点。随着“精英化”教育向“大众化”教育的转轨，大学生和就业市场需求之间的关系由过去的“供不应求”转化为“供大于求”，在这种形势下，大学生对工作岗位的选择也放低了姿态，不再一味地要求专业对口、工资福利待遇丰厚等，而更多注重能够发挥自身特长、展现自身才能、实践自我人生价值的岗位。这充分体现了高校毕业生在就业观点和态度上的灵活性和主动性，体现了“大众化”教育背景下大学生就业价值取向的职业平等性特点。6.自主创业性特点。近来网络媒体报道较多的大学生创业的事例频频见诸报端。大学生自主创业打破了传统意义上大学毕业生那种“天之骄子”的思想，体现了大学生在就业问题上的主观能动性。同时国家和社会也重视并鼓励大学生自主创业，并在政策上予以支持，使更多的拥有创业梦想的有为青年不断加入进来，在创业道路上挑战自我、实现自我。这充分展示了当代大学生就业价值取向的自主创业性特点。

三、高等教育大众化背景下对大学生就业价值取向的引导

大众化教育背景下大学生的就业价值取向受多方面因素的影响：大学生自身的主观特性、家庭因素、学校因素、社会因素等。这些都在不同程度上直接或间接影响着大学生的就业价值取向。

（一）大学生自身主观特性对大学生就业价值取向的引导

在影响大学生就业价值取向的诸多因素中，大学生自身的主观特性显得尤为突出。多数大学生经过十多年寒窗苦读，都希望得到一份理想中的、满意的工作。而如今的高等教育已不再是过去的“精英化”教育，“大众化”教育的概念需要当代大学生去重新审视，并以一个正确的态度去对待它。大学生需要端正自己的心态，正确认识自我，调整就业期望值，把握好自己的定位，积极主动地去迎接激烈的市场竞争，以一颗平常心去对待竞争中所遇到的挫折和失败。

（二）家庭对大学生就业价值取向的引导

家庭是大学生社会化过程中所接触到的第一个社会环境，每个家庭都是一个小的社会载体。大学生的成长、成才、择业、就业等各方面都或多或少地折射出其家庭的影子，家庭的影响早已潜移默化地融入到大学生的价值取向中去。面对竞争激烈的就业环境，父母既希望子女轻松快乐地度过一生，又矛盾地希望子女能够有所作为、出人头地，父母的期望值直接影响了大学生的就业价值取向。要树立大学生正确的就业价值取向，家庭成员首先要身先士卒，淡化名誉利益，抛开享受思想，而更多的是要考虑如何承担社会责任，为子女做出榜样，这样才能在大学生的就业价值取向观念中起到应有的引导作用。

（三）高校对大学生就业价值取向的引导

高校是大学生孕育的摇篮，国家的发展离不开高校，离不开高校对高素质人才的培养。随着我国“精英化”教育向“大众化”教育的转变，大学生的招生规模和毕业生的总人数出现逐年递增态势，然而“精英化”的教育理念却并没有得到彻底改变。所谓“大众化”教育下的大学毕业生在就业时仍然面临书本知识扎实、综合素质及能力欠缺的尴尬局面。因此，高等教育的当务之急应是更多地将课堂上的理论知识应用于社会实践，使大学生在实践中运用并掌握理论知识的同时，不断提升自己的个人能力及综合素质。在积极开展理论联系实践的过程中，高校还应对大学生进行合理必要的就业指导，使大学生能够在了解和认知社会的过程中，结合自身能力特点和兴趣爱好，选择合适的就业岗位，从而最大限度地发挥自身的潜能，最大程度地实现自我社会价值，从而真正起到高校在大学生就业价值取向中的引导作用。

高等教育大学论文例5

一、选题缘由

1984年，厦门大学获得我国第一个高等教育学硕士学位授予点，截止到2014年恰好走过了30年的历程。学位论文是传播学科研究的理论成果和普及学科知识的重要资料，统计分析一个学科以往学位论文的研究成果，可以勾勒出该学科发展的历程，明确该学科未来的研究方向，促进研究者更好地把握该学科的研究重点。而且，具有高等教育学博士学位授权点的高校，师资力量雄厚、学术氛围浓厚、科研水平高，代表了我国高等教育学研究生培养的较高水平，其涉及的研究领域、研究方向对高等教育学发展具有重要启示。

二、选题概况

以高等教育学实力最强的14所高校为研究对象，其中拥有高等教育学国家重点学科的高校2所(厦门大学和华中科技大学)，师范类院校8所(华东师范大学、南京师范大学、北京师范大学、华南师范大学、湖南师范大学、华中师范大学、西北师范大学、东北师范大学)，综合类院校4所(北京大学、苏州大学、南京大学、西南大学)。这14所高校均拥有高等教育学博士点，代表了我国高等教育学硕士研究生的较高水平。

选取“CNKI—《中国优秀硕士学位论文全文数据库》”和“万方—中国学位论文全文数据库”进行网络检索，学科专业名称为“高等教育学”，检索时间段为“2010-2014年”，学位为“硕士学位论文”，以这14所高校为学位授予单位，经过两个论文库的比对和筛选，去除重复的论文篇数，检索出共1056篇硕士学位论文，其收录情况如表1所示。

在所选的1056篇高等教育学硕士学位论文中，作者最后入学时间是2011年，该年全国有高等教育学博士点16个。其中浙江大学和清华大学近5年的硕士学位论文数量为0，因而本研究未对这两所高校的高等教育学硕士学位论文进行分析。

三、选题领域分析

将所选的高等教育学硕士学位论文进行研究领域分析，所借鉴和参考的理论或分类标准如下。一是李秉德先生的教学七要素说，即学生、目的、课程、方法、环境、反馈、教师等七个要素。如，高校教师和学生是两个不同的研究领域，高校课程教学和科研是极其重要的研究领域。二是参照《高等教育研究》编辑部关于高等教育学杂志的分类标准：高等教育改革与发展、教育基本理论、教育体制与结构、教育经济与财政、院校研究、民办与职业高等教育、教师教育与教师发展、学位与研究生教育、课程理论与教学改革、学生工作与学生事务、教育学学科建设、高等教育史、国际比较高等教育等基本栏目。三是受陈学飞分类方法的启发，并借鉴赵苁蓉有关高等教育研究主题的划分法，对1056篇高等教育学优秀硕士学位论文进行主题分析，得到如下分类结果及主题释义表。

原则上每篇论文只统计到一个主题中，如果研究内容涉及两个主题，则以比重较大的主题为准。

按照本研究的统计标准，对近10年刊载的1056篇高等教育学硕士学位论文研究主题进行数量统计，并按照数量多少进行排列，刊载论文研究领域的分布情况见下表。

第一类是大于10%的主题，有高校课程、教学、科研工作研究，高等教育宏观管理研究，比较高等教育研究和高校管理研究，总计比例为51%，关于这些方面的研究都在100篇以上;

第二类是大于5%而小于10%的主题，有高校学生研究、高等教育基本理论问题研究、学位与研究生教育研究、高校德育工作研究和高等教育评价研究，总计比例为38%;

第三类主题的研究比例低于5%，分别是高校教师研究、高等教育史研究及其他方面研究，总计比例为11%。

通过对CNKI和万方论文库数据库中有关高等教育学硕士学位论文选题的分析，可以明晰当今高等教育研究的热点重点所在，为今后硕士研究生选题提供一定参考。

参考文献：

高等教育大学论文例6

笔者在《理性捍卫大学：高等教育理论的责任》一文讨论高等教育理论与大学理性的关系中指出：大学经千百年的日臻完善和发展进化，从早期被动适应社会尤其是政治需要，经主动满足社会需要的阶段过渡，进入到了当今积极引领和推动社会发展变革需要的时期，已经成为高度文明、高度成熟的理性组织①。然而，大学的理性不仅源于高等教育本身是高度理性的社会活动这一内在规定性，而且源于人们对高等教育及大学活动及其规律的系统认识和把握。后者我们称之为高等教育研究获得的认识成果即高等教育理论，其价值在于建构大学的理性并指导大学按规律办学治校。然而，由于实施高等教育活动既是大学存在的手段更是大学存在的目的，高等教育活动与大学的这样一种彼此依存不能割裂的关系，则决定了高等教育事业亦不能离开高等教育理论的指导。其实，高等教育作为一项以人才培养和知识探索创新及其传播、应用以促进人类文明、服务社会发展为主要职能的事业，从其创生起就是人类社会高度理智的结果，而不仅是政治、经济、文化、科技等诸多因素作用以满足社会需要的产物。作为反映并标志人类社会文明进步到一定阶段的理智产物，高等教育理应居于所处时代之思想前端，自觉担负着社会价值文化引领建构的使命。由此决定了在任何时代相对于其他社会活动，高等教育都是一项最成熟的事业，即高等教育是一项自觉接受理论指导并不断自我完善的事业。 正是高等教育活动的理性特征使以实施高等教育活动为目的的大学，必须自觉于探索及自律于遵循高等教育的规律办学治校，而这样一种对理论的高度自觉使大学区别于其他任何社会组织。这无疑也是经典意义的大学自诞生以来，虽然历经千年沧海桑田、世事巨变，许许多多的组织生生灭灭已经不复存在的历史演进，但依旧能以同样的组织名称坚守同样的组织属性、担负同样的组织职能的最有说服力的理由。 基于上述立场，我们可以把高等教育事业发展与高等教育理论的关系作如下概括：一项事业其是否成熟的重要标志在于她是否重视并自觉接受理论的指导，而高等教育事业已经成为高度成熟的制度化的一项社会事业，自觉于高等教育理论的研究和指导是其必然；高等教育活动的特殊性决定了高等教育的复杂性，正是高等教育的复杂性使得探索和把握高等教育的规律尤为重要。高等教育理论的一个重要目的，就在于深刻认识高等教育及大学组织的本质属性以准确掌握高等教育活动及大学办学治校活动中的全部规律。 回顾改革开放30多年来我国高等教育从“”重创后的满目疮痍，发展至今高等教育数量规模和高等教育质量水平均取得了为世界瞩目的巨大成就，如果按中国高等教育学会会长周远清的观点，把这30年划分为“以体制改革和结构调整为标志的大改革、以高等教育规模扩大为标志的大发展、以注重本科教学质量为标志的大提高”三大阶段，不难看到，在高等教育改革发展的每个阶段，高等教育理论对指导我国高等教育改革发展均起了功不可没的作用。从这个意义来说，我国高等教育改革发展的进程其实也是高等教育理论发展的一种反映。 正因为高等教育理论对高等教育及大学发展如此重要，我国在改革开放的早期就把高等教育学作为一个相对独立的学科加以建设，并且对高等教育理论研究予以了世界罕见的重视以及人财物资源的投入。 亦是对高等教育发展有赖于高等教育理论指导的重视，中国高等教育学会担负起了组织、推动和引领我国高等教育理论研究以服务高等教育改革发展的历史重任。 可以肯定地说，中国高等教育学会自1983年成立以来，就在加强高等教育理论研究、推动高等教育改革发展、服务高等教育决策咨询等诸多方面都做出了积极的有目共睹的贡献。 而自2001年起每年一届的“高等教育国际论坛”，就是在中国高等教育学会会长周远清教授的组织推动下，旨在结合我国高等教育改革开放实际，发动全国乃至海外学者以及高等教育学科研究生共同研究中国高等教育现实问题，以致力于积极推动中国高等教育思想、教育理念的变革，致力于积极推动高等教育的科学研究，致力于推动高等教育的改革与发展，促进我国高等教育事业健康发展而举办的学术盛会。作为高等教育国际论坛的亲历者，笔者认为，“高等教育国际论坛”至少在以下方面对我国高等教育的改革发展实践产生了积极的影响： 1．“高等教育国际论坛”主题紧密结合了我国高等教育改革、开放、发展的实际，体现了强烈的时代性和中国特色，对引领和指导我国高等教育改革开放发展实践具有积极和深远的意义。 如2001年在湖南长沙举办的“经济全球化与中国高等教育”论坛，分析了21世纪初期中国即将加入WTO的新形势下国际国内高等教育面临的形势和挑战，预测了高等教育的发展趋势；2004年在广东珠海举办的“特色•个性•人才强国战略”论坛，研讨了高校如何办出特色、发展人才个性、优化教育结构、走人才强国之路等问题；2005年在上海举办的“科学发展观与中国高等教育”论坛，围绕中国高等教育如何全面落实科学发展观，促进教育事业全面、协调、可持续发展这一主题进行了系统深入的研讨；2006年在天津举办的“建设创新型国家和中国高等教育的改革与发展”论坛，进一步明确了高等教育在建设创新型国家中不可代替的地位和作用，对拔尖创新人才培养问题进行了深入的探讨；以及2007年在辽宁沈阳举办的“建设和谐文化与中国高等教育”论坛，2008年在黑龙江哈尔滨举办的“改革开放与中国高等教育”论坛，2009年在浙江杭州举办的“遵循科学发展，建设高等教育强国”论坛，2011年将在重庆举办的“教育质量提升与建设高等教育强国”论坛等，无不说明中国高等教育学会及其“高等教育国际论坛”不仅敏感地、准确地把握了高等教育改革发展与国家发展的密切关系，而且高瞻远瞩地抓住了近10年来高等教育改革发展中带有宏观性、全局性、超前性、战略性的重大难点和热点问题。尤其是，在周远清会长倡导和推动下作为中国高等教育学会重大研究课题提出并引起政府高层和高教界高度重视的“高等教育强国”的提出，带来了我国对高等教育价值认识和观念的一个飞跃。笔者坚信“高等教育强国”观念一旦全民化并转化为中央高层的决策意志，我国高等教育发展的春天将指日可待。因为，中国是最需要观念突破的国家。#p#分页标题#e# 2．“高等教育国际论坛”不断强化高等教育组织及高等教育理论自身的责任意识，在倡导和推动高等教育理论自觉于高等教育规律的探索及大学组织自觉于遵循大学办学治校的规律方面做了大量有益的组织和发动工作。众所周知，大学作为担负实施高等教育使命和责任的组织，其人才培养和知识创新、追求和传播真理的组织属性决定了大学是最需要坚持理性的组织，高等教育理论作为理性的产物其意义亦在引导大学自我完善以按大学发展的规律办学、按人才成长的规律教学、按科学管理的规律治校。可以说“高等教育国际论坛”在推进我国高等教育理论的成熟及引导大学遵循高等教育规律改革发展发挥了组织发动和思想引领的作用。 譬如，2002年在陕西杨凌举办的“人文教育和科学教育的融合”论坛，就“人文教育和科学教育发展的历史、人文教育和科学教育的关系、人文教育和科学教育融合的必要性和必然性、实现人文教育和科学教育的途径和措施”等诸方面进行了广泛深入的讨论，从而在“人文教育和科学教育融合”之教育理念上寻求人才培养模式的根本突破以改变人才培养质量不高问题，推动了人文教育与科学教育相融合的教育实践；2003年在北京举办的“加强教育科学研究促进高等教育创新”论坛，对“教育创新的意义、教育创新与加强教育研究的关系、高等教育的体制与政策创新、高等学校的办学创新、管理创新和发展、创新人才培养与人才培养创新”等诸多方面的讨论，使大学及其成员进一步认识到高等教育的创新必须依赖高等教育理论创新的指导；尤其是2010年在江苏南京举办的“教育理念创新与建设高等教育强国”论坛，可以说是中国高等教育学会对教育理念创新与高等教育强国建设关系深思熟虑后的一种高屋建瓴的把握。 笔者以为，就大学而言其内部办学治校的诸多积弊，其首要原因就在于大学理念的偏失和大学理性的背离。如果指导大学办学治校的思想不正确，欲期待其自觉按大学应有规律所作所为则不成可能。 回归大学理性的大学之治，首赖于大学理念的端正。将这个结论放大到整个高等教育体系考察依然成立。教育思想是教育系统中的重要组成，如果高等教育需要改革、需要拯救，高等教育界存在的落后理念之痼疾必须先于革除，建设高等教育强国若没有与之相吻合的教育理念创新，高等教育的现状就难以改变，更不要奢谈高等教育强国了。 3．“高等教育国际论坛”作为我国云集海内外高等教育理论工作者和高教管理官员讨论高等教育问题的峰会，不仅已成为每年数百位国内外专家学者热烈讨论高等教育热点、重点问题的高水平交流平台，而且为我国发现和培养高等教育理论后备人才做出了不可替代的贡献。 为了巩固高等教育理论成果、保证高等教育理论界后继有人，自2003年以来，中国高等教育学会在每年一度的“高等教育国际论坛”增设了博士生论坛，为高等教育青年理论工作者打开了一个学术交流、研讨学问的窗口，紧随其后又在2004年的论坛上评选表彰了首届高等教育学优秀博士学位论文获奖者及导师。 这不仅推动了高等教育学科研究生教育的发展，提高了研究生人才培养的质量，而且进一步激励了青年学者有志于高等教育理论研究，使高等教育理论界充满了生机和活力。 总书记在总结改革开放30年中国理论发展经验时指出，“理论要体现时代性，把握规律性，富于创造性”。这是指导我们研究的重要指导思想。 完全可以说，“高等教育国际论坛”在组织团结全国高等教育理论工作者、引领和推动我国高等教育理论发展以推动和指导高等教育改革开放等方面，已经产生了这样一种作用，而这就是我对“高等教育国际论坛”10年的最强烈的感悟。

高等教育大学论文例7

加强大学生人文素质教育，既是时代的呼唤，也是素质教育的要求。作为人才孵化器的高等学校，不仅应加强对大学生专业知识的传授，也要重视对大学生人文素质的培养。思想政治理论课教学既是对大学生进行马克思主义理论教育的主渠道，也是对大学生进行人文素质教育的主课堂。要准确把握思想政治理论课教学与大学生人文素质教育的基本结合点，积极拓展思想政治理论课教学的人文素质教育功能，加强思想政治理论课教学与大学生人文素质培养的融会贯通，促进大学生人文素质的提升。

一、加强大学生人文素质教育的重大意义

大学生人文素质教育是指通过各种人文社会科学方面的学习培养，提高大学生的文化品位、审美情趣和人文修养，进而深化和固化人文精神，从根本上提升大学生全面人文素质的系统教育活动。[1]（P3）在我国高等教育由“精英化”迈向“大众化”，正昂首阔步建设人力资源强国的今天，加强大学生人文素质教育具有重大的现实意义。

1.我国高等教育改革发展的迫切需要。党的十报告明确把“创新人才培养水平明显提高”作为全面建成小康社会的重要目标，把“立德树人”作为教育的根本任务，反映了社会主义现代化建设新阶段对教育工作的新要求。就高等教育来说，落实“立德树人”，最根本的是坚持一切从培养创新人才出发，把科学精神、思想品德、实践能力和人文素养的培养贯穿于人才培养的全过程，着力增强大学生服务祖国和人民的社会责任感，提升大学生勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。这就要求高等教育在提升大学生专业素质的同时，还要不断提高他们的人文素质，帮助他们解决好世界观、人生观、价值观这个人生“总开关”问题，并不断锻炼他们的思维能力、学习能力和实践能力。唯有如此，培养的人才才能适应现代社会政治、经济、科技和文化竞争的要求。为此，高校必须顺应世界高等教育改革发展的潮流，树立人文素质教育理念，用人文精神来引导科学教育，使高等教育回归其本质，从而更好地实施素质教育、培养创新人才，充分履行高校的社会职能并不断提升其竞争力和影响力。

2.大学生全面发展的必然要求。马克思主义认为，人的全面发展就是指人的劳动能力（包括体力和智力）、人的才能和社会关系多方面的、充分的、和谐的、自由的发展。大力发展教育事业是实现人的全面发展的重要手段。马克思曾多次指出，教育是人的全面发展的根本途径。教育“不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”[2]（P530）。必须实现教育现代化，才能全面提高人的素质，实现人的全面发展。人文素质教育之所以能够促进大学生的全面发展，主要是由其功效决定的。第一，人文素质教育能强化大学生的自我意识。人的全面发展的关键取决于人的自我意识的不断强化。第二，人文素质教育能唤起大学生的生命价值感。拥有较强的生命价值感是人的全面发展的重要标志。第三，人文素质教育为大学生的未来发展奠定良好基础。良好的人文素质教育是大学生成人的要素、明辨慎思的前提和切问笃行的基础。

3.提升思想政治理论课教学效果的现实选择。《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》指出：“高等学校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。充分发挥思想政治理论课的作用，是党的教育方针的具体体现，是社会主义大学的本质特征，是党和国家事业长远发展的根本保证。”思想政治理论课“05方案”实施以来，虽然取得了一定的成绩，但教学实效性仍然不强，亟待提高。究其原因，思想政治理论课教学与人文素质教育相脱节、不协调是一个重要因素。思想政治理论课教学在注重思想政治素质教育功能的基础上，需相应地突出人文素质教育功能，实现思想政治教育和人文素质教育的良性互动，满足国家、社会和大学生个人的三重需要。人文素质教育是大学生素质教育的重要内容，在思想政治理论课教学中充分挖掘大学生人文素质教育的思想文化资源，不仅有利于拓宽思想政治理论课的文化视野和内涵，而且有利于思想政治理论课教学目标和途径的更新，提高思想政治理论课教学的有效性。促进人文素质教育资源与高校思想政治理论课教学的交融，已成为加强和改进大学生思想政治理论课教学的现实选择。

二、大学生人文素质教育与思想政治理论课教学的内在联系

人文素质教育是大学生思想政治理论课教学的基础，思想政治理论课教学是人文素质教育的价值导向，是人文素质教育实施的主渠道。思想政治理论课教学和人文素质教育既相互区别，又内在统一，有着不可分割的内在联系，具体体现在以下几个方面。

1.目标上具有一致性。人文素质教育与思想政治理论课教学的目标具有一致性，即帮助受教育者树立起正确的世界观、人生观、价值观，促进大学生的全面发展。思想政治理论课着眼于帮助大学生掌握马克思主义的基本立场、观点、方法，树立正确的世界观、人生观、价值观，培育和践行社会主义核心价值观，巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位。大学生人文素质教育的根本目的在于通过对大学生人文学科的教育、文化教育和人类意识教育，使其掌握有关人文社会知识，提高自身的文化素养，形成完善的人格，为其未来的发展提供强大的精神动力，使之成为具有较高人文素质和高尚人格的全面发展的创新型人才。人文素质教育必须坚持科学性和方向性的统一，以马克主义为指导，贯彻马克思主义的基本立场和原则。因此，从培养目标来看，两者都是要使大学生成为社会主义的合格建设者和可靠接班人，为社会主义现代化目标的全面实现提供人才保障。

2.内容上具有融合性。就学科分类而言，思想政治理论课属于人文素质教育课，其教学内容虽然不能涵盖所有人文科学教育，但却是人文素质教育内容中的精华和主干。作为思想政治理论课核心内容的马克思主义基本原理，本身就是时代精神的精华，当然也应该是人文素质教育的核心和精华。此外，思想政治理论课还大量涉及历史学、哲学、政治学、法学等多方面的理论知识，是融历史和现实、当代与未来、思想教育和人文教育于一体的当代大学生素质教育的最重要载体。丰富的人文科学素材，是搞好思想政治理论课教学的基础。当前，要充分发挥优秀传统文化怡情养志的重要作用，将中华优秀传统文化贯穿到大学生思想政治理论课教学中，将中华文化的精神基因融入到大学生对中国特色社会主义理论体系的学习中，实现思想政治理论课和人文素质教育内容的深度融合。

3.方法上具有互借性。无论是人文素质教育还是思想政治理论课教学，都要注重理论联系实际，都要在重视理论教学的同时搞好实践教学。人文素质绝不是坐在象牙塔中饱读诗书所能成就，中国传统文化讲求经世致用，学习的目的是造福社会。唯有让大学生走出校门投身社会实践，让各种人文知识积淀接受社会现实的经验和磨砺，才能内化到大学生的精神世界，促进其人文素质外化为行为。思想政治理论课教学要真正实现社会主义核心价值观“三进”目标，就必须坚持理论联系实际和“三贴近”原则。引导大学生积极面对人民群众热火朝天的改革和生活，让大学生身临其境感受改革开放的伟大成就，从而坚定对中国特色社会主义的道路自信、理论自信和制度自信。理论与实践相结合，既是人文素质教育的必要途径，也是思想政治理论课教学的重要方法。

4.功能上具有相通性。人文素质教育的功能在于使大学生养成良好的审美观念和审美情趣，自觉追求崇高理想，塑造完美人格；传承中华传统美德，自觉弘扬民族精神和时代精神；正确处理人与人、人与自然以及人与社会的关系，表现为对人类认识、改造自然和人类自身经验的总结和继承以及对人的价值和精神的尊重。[3]而思想政治理论课教学的功能在于使大学生学会运用马克思主义的基本立场、观点和方法去分析问题，确立正确的世界观、人生观和价值观，牢固树立中国特色社会主义共同理想，使之成长为担当进取、自主自信、向善向上的“完整的人”，使之成为社会主义建设的栋梁之才。人文素质教育的功能与思想政治教育的功能是互相贯通、互相渗透的。

三、以思想政治理论课教学促进大学生人文素质教育的策略

1.革新教育观念，确立思想政治理论课教学与大学生人文素质教育融合并行的教育理念。鉴于思想政治理论课教学与大学生人文素质教育在目标上具有一致性、内容上具有融合性、方法上具有互借性、功能上具有相通性，因此，必须革新教育观念，在思想政治理论课教学中牢固确立人文素质教育理念，以思想政治理论课教学作为人文素质教育的重要途径和方式，在思想政治理论课教学过程中，贯彻人文素质教育。思想政治理论课教师要深刻认识到大学生思想政治教育与人文素质教育是密切联系、内在统一的。思想政治素质是人文素质的核心和灵魂，思想政治教育是人文素质教育的重要方式；而人文素质的提高有助于提升思想政治素质，人文素质教育能够提升思想政治教育的效果。因此，必须确立思想政治理论课教学与大学生人文素质教育融合并行的教育理念，在提高大学生思想政治素质的同时，引领大学生人文素质的提高和人文精神的提升。[4]

2.提高思想政治理论课教师的人文素养，发挥教师的主导作用。教育教学，教师是主导。要在思想政治理论课教学中实施人文素质教育，必须充分发挥思想政治理论课教师的主导作用，提升思想政治理论课教师的人文素养，这也是提升大学生人文素养的关键之所在。思想政治理论课教师要认识到学科教学中充满着人文因素，并能潜移默化地在教学中用这种人文精神感染和熏陶学生，既为经师，更为人师。为此，思想政治理论课教师要广泛阅读，学习优秀传统文化，尤其是文、史、哲、艺方面的经典原著，扩大知识面，拓展知识领域，优化知识结构；要真正将教书与育人统一于教学全过程，弘扬主旋律，传播正能量，努力成为学生的灵魂导师，积极影响学生的思想和心灵。各高校要严格实行思想政治理论课教师准入制度，通过提高待遇、优先职称评聘等条件将那些既具知识魅力、又具人格魅力的教师充实到高校思想政治理论课教师队伍中。引入竞争机制，实施思想政治理论课教师挂牌选课制度，增加人文素质教育在思想政治理论课考核评价中的比重，最大限度地激发教师从事人文素质教育的积极性与学生进行人文学习的主动性。

3.提升思想政治理论课的文化品味，增强思想政治理论课的人文素质教育功能。提升思想政治理论课的文化品位，既是增强思想政治理论课吸引力、感染力，提升教学效果的迫切需要，也是实现思想政治理论课教学与大学生人文素质教育相融合，增强思想政治理论课的人文素质教育功能的必然要求。要挖掘、利用思想政治理论课教材中蕴涵的丰富文化因素，突出其教化功能，提升思想政治理论课的文化品位和文化含量。以文化人和育人，引导大学生完善知识结构，坚定理想信念，塑造健全人格，培育高尚情操和审美情趣。要坚持以人为本，充分发挥学生的主体作用，增强思想政治理论课的人文教育功能。为此，要积极创新教学方法，综合运用“互动式”“讨论式”“启发式”等教学方式以及“专题教学法”“问题教学法”“案例教学法”“情境教学法”等教学方法，运用多种现代传媒教学手段，丰富思想政治理论课教学内容，增强课程的吸引力和感染力。[5]（P219）尊重并充分发挥学生在教学活动的主体性，使之主动、自愿地接受知识的熏陶、思想的启迪和精神的感悟，使之在充满人文关怀和人文精神的教育氛围中，接受思想政治教育，自觉提高自身的人文素养。

4.重视思想政治理论课教学的实践环节，在实践中提高大学生的人文素养。《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》指出：“高等学校思想政治理论课所有课程都要加强实践环节。要通过形式多样的实践教学活动，提高学生思想政治素质和观察分析社会现象的能力，深化教育教学的效果。”为贯彻意见精神，近年来各高校都纷纷重视思想政治理论课的社会实践教学，将其作为提高思想政治理论课教学的实效性和培养大学生创新能力、提升大学生人文素养的一个重要环节进行有益探索，取得了积极的成果。近年来，笔者所在的海南大学就成功地探索出了“一主三辅”的思想政治理论课实践教学模式，在国内产生了一定影响，可为各高校提供一些参考。“一主”，就是指以“课堂实践教学”为主，“三辅”，是指以校园实践、网络实践和社会实践教学为辅。其中，“课堂实践教学”指的是在课堂上进行的实践教学活动，可采取“读书交流”“难点解析”“热点透视”“道德观察”等形式；“校园实践教学”指的是在学校范围内进行的实践教学活动，主要形式有“校园实践教学大讲堂”和“理论知识竞赛”等；“网络实践教学”指的是以网络为平台构建的实践教学活动，可采取“网上阅读”“网上观影”“网上讨论”“网上答疑”等形式；“社会实践教学”指的是将学生带出校园，直接感知社会的实践教学活动，主要是以参观社会实践教学基地，并辅以“现场教学”“红歌演唱”“入户调查”“班级汇报”等丰富多彩的教学内容。通过实施“一主三辅”的思想政治理论课实践教学，我们发现学生对思想政治理论课教学的满意度明显提升，教学效果明显变好。同时在这个过程中，大学生对当今社会的现状有了一个理性的认识，了解了国情、社情、民情，吸取了时代精神的养料，批判更新了各种不合时宜的观念和行为模式，从而从整体上提高了大学生的人文素养。

参考文献：

[1]马明华，涂争鸣.高校人文素质教育论[M].广州：华南理工大学出版社，2010.

[2]马克思恩格斯全集，第23卷[M].北京：人民出版社，1972.

[3]李芳.人文素质教育对思想政治教育的启示[D].武汉大学优秀硕士论文，2005.

高等教育大学论文例8

经过查询大量文献可以看出：关于各种不同高等教育哲学价值观比较的文章不多，且更多的是对不同的高等教育哲学价值观的认识，对他们之间的外在区别和内在联系、共性与个性没有太多措辞，本文旨在对不同高等教育哲学价值观进行比较。

一、高等教育哲学观概述

（一）政治论的高等教育哲学。该观点的代表人物是布鲁贝克，出生于1898年；1924年，26岁的他取得硕士学位，在达特茅斯学院讲授高等教育学，之后30年任耶鲁大学教育史和教育哲学教授，又10年在密芝安大学高等教育研究中心讲授高等教育思想述评，1969年退休，1978年出版《高等教育哲学》，1982年再版。该观点的逻辑起点是高深学问［1］。作者认为普通教育哲学不能解决高等教育中出现的问题，高等教育研究高深的学问，把高深学问作为全书的一个基点，也是此高等教育哲学的逻辑起点。该观点的主要内容包括：政治论的高等教育哲学强调价值判断，考虑价值问题；以社会需要为出发点，强调社会本位，大学的最终目的是为社会服务，为社会培养服务人才；把高深学问作为手段，作为为社会服务的工具，达到为国家服务的目的；大学只不过是统治阶级的知识之翼；学术自治和学术自由是有限的［2］。

（二）认识论的高等教育哲学。认识论的高等教育哲学的代表人物是布鲁贝克，逻辑起点是高深学问，上面已有介绍，这里不再赘述。该观点的主要内容包括：强调价值自由，摆脱价值影响；把高深学问本身作为目的，以一种闲逸的、好奇的态度追求知识，是对知识本身的追求，不考虑其他因素；强调知识本位，忽视知识之外的社会现实；认为应该在学术和现实之间划一条明确的界限，崇尚学术自治和学术自由；追求高深学问的客观性和纯理论的研究，认为高深学问忠实于真理，不仅要求绝对忠实于客观事实，而且要求尽力做到理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密［3］。

（三）生命论的高等教育哲学。该观点的代表人物是张楚廷，1937年出生于印度尼西亚，后回到家乡湖北。1955年考入湖南师范学院数学系，1979年以后历任数学讲师、副教授、教授，后又研习教育学，并任教育学教授、博士生导师；1986年—2000年任湖南师范大学校长。该观点逻辑起点是人的发展。张教授认为，高深学问是高等教育的外部特征，人才是关键所在，应该把人的发展作为高等教育哲学的研究基点。该观点的主要内容包括：认为人的生命特性体现在人的精神性，教育起源于人特殊的生命活动，高等教育具有超越性；生命论的高等教育哲学是一种张扬个性解放、精神活力的特殊“人本论”；以人本为主线，从人的本体论出发阐述生命论的高等教育哲学；高等教育是为了完善人的智慧和修养，高等教育的主要论述对象是人，人才是关键所在，应把人的发展作为高等教育哲学的研究基点；高等教育是以人为最终出发点，最终目的是培养全面发展的人［4］［5］。

（四）智慧论的高等教育哲学。该观点的代表人物是周光迅，1956年出生，1982年毕业于浙江大学哲学专业；杭州电子科技大学人文与法学院院长；1998年晋升教授，思想政治教育硕士生导师，毕业后一直在高校从事马克思主义理论和思想政治课教学与科研工作。该观点的逻辑起点是哲学与教育的关系。周教授本身是哲学专业，他利用自身的优势专业结合对教育的认识提出智慧论的高等教育哲学，认为应从哲学与教育的关系入手寻求高等教育哲学的逻辑起点。该观点的主要内容包括：认为将哲学和教育联系起来的是大智慧；哲学是爱智之学，是教人产生强烈“爱智激情”之学，最终是教人追求大智慧；教育是使人开智的活动，真正的教育也是教人追求大智慧；哲学与教育是一致的：哲学是让人树立起爱智理念，教育是使人开智的途径；哲学让人“爱智”，教育使人“开智”；作者还高度概括了中国古代高等教育哲学思想的四大主题：天人合一、不言之教、明理灭欲、知行合一［6］。

二、本土化的高等教育哲学价值观存在的一些共性

上述高等教育哲学价值观基本上都是以布鲁贝克的高等教育哲学观为源头，结合中国高等教育发展的实际，在布鲁贝克认识论和政治论的高等教育哲学基础上提出本土化的高等教育哲学，这几类高等教育哲学的新探索，事实上既是对布鲁贝克等前人研究的超越，又是一种继承创新，是一脉相承的科学发展。引用贺武华在《中国高等教育哲学研究的自醒》一文中阐述中国高等教育哲学研究兴起的几大特点：

（一）高等教育哲学研究从经典解读到自主寻思。一直以来，由于布鲁贝克《高等教育哲学》之普遍的经典权威性，我国学者对高等教育哲学的研究形成了对作为鼻祖的布鲁贝克学说的研究传统和路径依赖。国内学者对于这本经典在中国的引进大致经历了从工具书式的引进到书评式的引进再到反思与批判式的引进这样一个过程。随着时间的推移，学者们开始关注我国高等教育实情，在布鲁贝克高等教育哲学基础上，结合中国实际提出了本土化的高等教育哲学。贺武华提到：基于对布鲁贝克《高等教育哲学》研究范式的考察，进一步提出我们需要的是中国教育哲学思想体系研究而不是教育哲学学科体系的建构［7］。

（二）高等教育哲学研究注重学科体系的建构。《高等教育哲学》原著的名称是OnthePhilosophyofHigherEducation，而不是thePhilosophyofHigherEducation。所以，作者的本意应该是关于高等教育哲学方面的论述，不是高等教育哲学体系的建构；是对各种哲学流派的融合，不是提出一个新的哲学流派。高等教育哲学特定的研究对象：高等教育中一些最基本的理论问题。中国高等教育哲学在新兴之时，基于中国高等教育的基本理论问题，强调体系创建是有必要的。

（三）高等教育哲学研究密切关注实践，不断丰富高等教育思想理论。时下，运用这种哲学方法提炼教育思想，提高教育思想的理论水平，促进教育实践的理性化反思与发展，已成为高等教育哲学研究的新增点，不断丰富高等教育哲学的思想理论［8］。

三、本土化的高等教育哲学与传统的高等教育哲学之间的联系

（一）生命论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学。生命论的高等教育哲学是张楚廷教授提出来的。他对布鲁贝克《高等教育哲学》中提出的论断“存在着两种主要的高等教育哲学基础———认识论基础和政治论基础”提出了强烈的质疑。他认为，虽然布鲁贝克把两种高等教育哲学与大学确立自己地位的两种途径看作同一的观点，有一定的道理，但大学的本性肯定是高等教育的基本问题，大学的功能、作用、地位并不能完全取代对本性的确认。而且，他通过对教育本性、教育原理、教育目的、教育内容直到教育方法进行考察，并对既有哲学的考察和对数种不同类型大学诞生的案例进行分析，认为“以认识论和政治论为基础”的两种高等教育哲学不完全有效［9］。张楚廷教授的睿智在于并没有把目光停留在怀疑的层面，而是用一种马克思主义哲学观分析高等教育哲学。他深信马克思主义哲学中有活生生的人存在，认为马克思的社会理想，其核心就在人，追寻一个怎样的社会更有利于人，核心就在人的发展、人的个性、人的自由、人的尊严、人的解放、人的幸福、人不再被异化。作者认为高等教育原本是作为人生活的一部分而诞生的，高等教育是人的特殊生命活力的进一步腾升和上扬，进而提出“以生命论为基础”的高等教育哲学，并以此为依据关照高等教育可能的范围、程度、目的和方法等。由此看来，张楚廷教授并不是凭空提出生命论的高等教育哲学的，而是基于对高等教育多样性的分析，对布鲁贝克高等教育哲学两论的质疑，运用马克思主义的哲学观，在布鲁贝克两论的基础上提出来的。这样看来生命论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学还是有渊源的。

（二）智慧论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学。周光迅教授的《哲学视野下的高等教育学》极大地丰富了高等教育哲学的研究，是中外高等教育哲学研究成果的传承与创新，无论是在研究视角、分析范式，还是在建构学科体系等方面，他都揭示了自己的独特与创新之处。布鲁贝克主要总结了美国高等教育曾经遇到的八个基本问题；周光迅教授从哲学基本立场出发，运用哲学一般原理研究高等教育问题，论述极富思辨色彩，是一次真正的哲学反思、哲学追问、哲学批判。因此，在智慧论的高等教育哲学看来，教育所承担的价值使命，或认识论的（人出于闲逸的好奇精神追求知识，认识世界、掌握世界）或政治论的（高等教育必须对民族、国家的发展承担起应有责任和义务；人们探索知识不仅出于闲逸的好奇，还因为它对国家有着深远影响）或生命论的（以人本身作为教育的出发点和归宿）都要以让人拥有一种“大智慧”为前提，这种引领人类文明健康发展的“大智慧”才是高等教育哲学存在和发展的最高使命。此外，周光迅教授跳出“社会本位论”、“知识本位论”、“个体本位论”等以往研究教育的功能的套路，独具匠心地提出了高等教育哲学的三大基本功能：重塑大学理念、提炼时代精神、引导文明走向［10］。

四、结语

通过以上分析比较，可以看出认识论和政治论的高等教育哲学是由布鲁贝克提出并被国内学者广泛应用的；生命论的高等教育哲学都以人为出发点；智慧论的高等教育哲学都涉及古代经典论述；无论是哪一种高等教育哲学都与认识论和政治论的高等教育学有着千丝万缕的联系。他们既是对两论的批判反思，又是对两论的继承创新，并基于我国高等教育的实践。从古至今，思想开放的时代也是学术大为发展的时代，“百花齐放，百家争鸣”是学者们的愿景［11］。在社会快速发展的时代，单从“认识论”或“政治论”分析高等教育哲学的基础问题日渐凸显其片面性，缺乏说服力，缺乏实质性的意义，就需要用发展的眼光重新审视高等教育哲学的基础。

参考文献：

［1］［2］［3］布鲁贝克.高等教育哲学［M］.杭州：浙江教育出版社，1986.

［4］张楚廷.高等教育生命论哲学观［J］.湖南文理学院学报，2005（9）.

［5］［9］张楚廷著.高等教育哲学［M］.长沙：湖南教育出版社，2004.

［6］［10］周光迅著.哲学视野中的高等教育哲学［M］.青岛：中国海洋大学出版社，2006.

高等教育大学论文例9

Abstract:Throughthemethodofstructuralquantitativeresearch,thisarticleevaluatesandanalyzestheliteraturesofhighereducationpublishedfrom1995～2005inChinafromtendimensionsincludingtitle,author,abstract,keywords,topic,choiceoftopic,terminology,methodology,conclusion,referenceandannotation.ThereisindicationthatthetheoreticallevelandacademicnormofChinesehighereducationresearchhasbeenimprovedalotduringthepast10years.

Keywords:highereducation;theorycontents;quantitativeresearch;researchdimension;descriptivestatistic

一、问题的提出

改革开放以来，我国高等教育理论研究有了长足发展，90年代中期以来更是硕果累累，研究者在提高高等教育理论水平和学术规范上付出了艰辛的劳动。高等教育理论研究的范围不断拓宽，研究的内容不断扩展，研究的问题逐步深入，研究的方法不断走向科学，并且涌现了一批水平较高的著作及学术论文。当然，在取得成绩的同时，也仍然存在着不尽人意的地方。无论是理论研究本身还是所运用的研究方法都有待进一步改进和完善。比如，从研究的内容来看，知识老化、观念陈旧、老生常谈的现象依然存在；从研究形式来看，研究中量化研究不够，运用定性和定量方法相结合的研究还相当缺乏，研究欠规范、不科学的现象还相当普遍，等等，如果不从认识和研究上加以强调，高等教育理论研究恐怕只能沿着不规范、低水平的轨道永无终结地运行。因此，我们认为对我国建国以来高等教育理论文献进行全面研究是非常必要而且极为重要的一项课题。自2005年底以来，我们特成立了一个研究小组，并拟以“我国建国以来高等教育理论研究的内容分析”为课题进行全面系统的研究，但我们在检索文献的过程中发现，从建国一直到1990年代初关于这方面的研究成果并不多，同时大多数是经验总结或工作报告类文章，真正的学术论文或学术报告并不多，这为我们的统计和分析带来了困难。后经研究小组商量，确定以我国高等教育研究成果最丰富的1996～2005年为研究范围，对10年来我国高等教育理论研究的文献进行全面梳理和多维度考察，运用结构式定量研究——“内容分析法”对其进行比较客观而系统的量化分析、描述统计、评价与比较，寻找其中存在的主要问题和不足，并用简洁明了的数学关系来展现我国高等教育理论研究的发展过程、普遍规律和总体趋势，以为我国的高等教育理论研究和高等教育学学科建设与规范提供参考和借鉴，从而更好地推进我国高等教育理论研究向着规范化和科学化的方向发展。

一般来说，教育文献内容的次级分析主要有两种具体方法，一种是非结构式定性研究方式（学术界常简称为文献法），另一种是结构式的定量研究即“内容分析法”。在这里，我们正是采用这种定量分析方法对10年来高等教育学理论研究的资料进行统计量化、比较，并在此基础上进行描述性分析，探索10年来的变化趋势，以便更好地理清我国的高等教育理论研究的发展思路。可以说，我们运用了“内容分析法”对高等教育学理论研究的现状进行量化统计、比较、分析，从研究方法上是一种新的尝试，这对研究生培养过程中的文献分析或文献综述也有一定指导意义。

另外，我们在现存的文献中发现，目前高等教育研究方法多数是定性方法，尤其对文献内容的研究几乎全是对有关性质、作用和特征方面的定性描述与评价，从而得出结论。这种定性研究，其目的在于探求事物的特殊性，比较注重其逻辑关系，不太注重所分析文献资料的数量特征和整体状况，因而较难从直观上发现研究主题内的变量关系。而对文献资料的次级分析时，我们不能仅仅满足于通过对文献的性质、特征和属性方面的描述来揭示其逻辑关系，还需要从文献中各个因素间的数量关系入手进行研究，以从整体和普遍性意义上探求发展规律和趋势。因而，这就需要我们借助于定量方法来对高等教育学理论文献进行次级分析。

二、文献综述

到目前为止，我们已收集到高等教育研究方面的著作（含教材）近300部，学术论文1800多篇次，其中只有近30部（篇）论著(文)探讨高等教育研究方法问题。以下摘其有代表性的论著进行综述。

首先从著作或教材来看，我国大多数著作或教材都是对高等教育研究的一些具体方法进行列举和简要介绍，比如潘懋元主编的《高等教育学》专列了一章来讨论高等教育学的研究方法，认为“高等教育学的研究方法与普通教育学的研究方法一样，有观察法、测验法、调查法、历史法、个案法、实验法、统计法等等”，“在研究过程中，也经常要应用抽样、假设、比较等一般的研究方法”[1]，并对以上几种研究方法及其运用问题进行了简要介绍。田建国编著的《高等教育学》也列举了有关高等教育科学研究的方法：调查研究法、实验研究法、比较研究法、历史研究法、统计研究法、跨学科研究法、系统研究法、宏观研究和微观研究相结合、理论研究与应用研究相结合、定性研究与定量研究相结合、调查实验和分析综合相结合[2]。邓晓春、王华春主编的《高等教育研究的组织与管理》按照纵横两条线索，将高等教育研究的方法概括为三类：第一类是用于准备阶段的搜集高教研究资料的主要方法，包括高教研究的观察法、高教研究的调查法、高教研究的实验法；第二类是对资料进行分析研究的主要方法，基本上可归为两种：第一种为逻辑分析方法，包括比较与分类方法、分析与综合方法、归纳与演绎方法、科学抽象法，第二种为统计分析方法，包括绝对数和相对数分析法、平均数分析法、动态数列分析法、表格法和图示法等；第三类是高教研究的横向科学方法，包括高教研究的系统方法、高教研究的信息方法、高教研究的控制论方法[3]。谢安邦主编的《高等教育学》中提出高等教育科学研究可采用文献研究法、调查研究法、比较研究法、历史研究法、实验研究法等多种方法，而对于某一课题的研究，往往是多种方法并用，只用一种方法的情况很少[4]。徐小洲编著的《高等教育论——跨学科的观点》中认为高等教育研究的基本方法有文献研究法、调查研究法、实验研究法、比较研究法，除以上几种，常用的还有观察法、测验法、教育经验总结法等[5]。

除此之外，还有两部对高等教育学的研究范式进行探讨的专著。一是张应强的《高等教育现代化的反思与建构》，作者认为，“描述——解释”研究范式，并不能真正适用于高等教育现代化研究。应该采用“反思——建构”范式来研究高等教育现代化问题。从人的价值理想和教育的本真意义出发，一方面以“事实研究”为基础，以对高等教育现代化历程有一个客观把握，同时对之进行反思与批判；另一方面，要结合时代精神的发展，对高等教育现代化的价值目标进行建构，提出高等教育现代化的可能发展方向[6]。二是陈廷柱的《学习型社会的高等教育》，书中对“反思——建构”的研究范式进行了讨论，认为“反思”虽然不等于对客观发展过程的“描述”，但“反思”显然要以客观现象为依据；“建构”虽然具有广阔的思维空间，但“建构”必须建立在对教育与社会发展趋势的基本判断之上[7]。

在国外高等教育研究领域，比较有代表性的是美国学者伯顿·克拉克的两部著作：一是《高等教育新论——多学科的研究》，作者主要从组织分析角度进行研究，从多学科视角对高等教育问题进行观察，将历史的、政治的、经济、组织、文化、社会学和政策分析的观点和方法综合应用于高等教育研究[8]。二是《高等教育系统》，该著作在对国外20多个国家进行广泛调查和深入实践的基础上，运用范畴分析模式对高等教育系统进行研究[9]。

其次，从学术论文或研究报告方面来看，具有代表性的成果也只有五六篇。比如，刘承波在《试论高等教育科学研究方法体系》一文中指出：“一种有代表性的观点认为：科学研究方法按其地位可分为上、中、下三个层次——上层为哲学方法，中层为一般科学研究方法，下层为适应于某些科研领域或某种科学分支甚至某个科研课题的特殊研究方法。其基本结构为：哲学方法——一般研究方法——具体研究方法。”他认为借鉴上述科学研究方法建立高等教育科学的研究方法体系,就应当以马克思主义哲学的基本原理为理论基础，运用系统的观点，构筑高等教育科学研究的一般方法和具体方法。同时指出，在哲学层次上，唯物辩证法是高等教育科学研究的哲学方法论；一般层次上的高等教育科学研究的基本方法主要是分析与综合、归纳与演绎等基本方法；高等教育科学研究的具体方法主要包括观察法、实验法、临床法、问卷法、测验法、经验法、历史法、文献法、比较法、统计分析法等[10]。

朱旭在《关于高等教育学的研究思考》一文中指出：“目前国内高等教育研究的弊端，一是从个案研究得出结论就个体推及全体（表现为太具体，忽视普适性）；二是具体情况不做具体分析，大一统（表现为太抽象,忽视个体性）。高等教育学研究应从实验、案例、比较等方法论的角度对此予以匡正。”[11]李海芬和薛天祥在《高等教育研究和教育研究方法论》一文中指出，不当的方法是造成当前高等教育研究“失范与混乱”的关键因素[12]。徐辉和季诚钧在《高等教育研究方法现状及分析》一文中认为：“高等教育研究方法中存在着以下问题：一是研究中方法意识淡薄，思辨倾向严重；二是研究方法单一，缺乏多元研究方法意识；三是研究方法落后，规范意识不强。此外还指出，高等教育研究是一种多学科的综合研究，具有多元研究属性，因此要运用多元的高等教育研究方法，以马克思主义哲学、新方法论为指导，融合自然科学、社会科学、人文科学研究范式，借鉴不同学科的研究方法，采取思辨定性、实证定量的多种手段进行高等教育研究[13]。张黎和马静萍在《高等教育研究的发展与高等教育研究方法论》一文中认为，高等教育研究方法论分为哲学、科学方法论和高等教育研究的“方法”论三个层面。其中，“对高等教育学科具体研究方法的研究是高等教育方法论研究的基础，也是高等教育方法论研究的目的，而哲学层面方法论和科学层面方法论则可用以指导高等教育学科具体研究方法的研究，是为研究高等教育学科具体研究方法服务的”[14]。

从以上文献综述，我们可以明显地看出，在著作或教材中关于高等教育研究的具体方法提到比较多的是调查研究法（75%）、实验研究法（75%）、比较研究法（72%）、历史研究法（50%），次之的是文献研究法、经验总结法、统计研究法，以及表格图示研究方法、跨学科研究法等。而专门的学术论文又大多比较宏观或抽象，要么探讨高等教育研究方法的体系问题，要么指出高等教育研究方法在运用中存在的问题，要么从方法论原则上探讨高等教育研究问题。当然这些研究成果对我们进行高等教育文献的定量分析无疑有着参考作用，尤其对我们全面掌握高等教育研究现状有着重要的指导价值。

三、研究方法及研究过程

1．分析单位与范围

本研究以每篇文章为分析单位，即从1996年1月到2005年12月我国高等教育学方面的学术论文和研究报告。在国内发行的教育杂志中，选择了发表该方面的学术论文和研究报告较多的5种杂志，即《教育研究》（月刊）、《高等教育研究》（双月刊）、《中国高教研究》（月刊）、《江苏高教》（月刊）、《黑龙江高教研究》（月刊）为文献检索范围。具体搜索范围是：《教育研究》、《中国高教研究》、《江苏高教》、《黑龙江高教研究》从1996年第1期至2005年第12期，《高等教育研究》从1996年第1期至2005年第6期。

2．文章取样

本研究从上述5种杂志中共抽取了250篇学术论文和研究报告为分析对象。取样方法是：原则上从5种杂志中每种刊物每年随机抽取5篇。具体抽取办法是，首先从5种杂志中收集到有关高等教育理论研究的学术论文或研究报告共1808篇（其中《教育研究》166篇，《高等教育研究》414篇，《中国高教研究》693篇，《江苏高教》350篇，《黑龙江高教研究》185篇），然后再从5种杂志中按每种刊物每年随机抽取相关研究论文或研究报告5篇，共抽取250篇作为最终分析对象。

3．分析维度

我们在参考大量文献，并经过反复讨论、修改和分析基础上，设计和建立了对文章进行内容分析的理论框架，查找了所有文献中所包含的10个方面的共同或共有因素并将其抽取出来作为分析维度，对10年来我国高等教育理论研究的情况进行质量和数量的评定。所确定的10大维度是：文章题目、作者、摘要、关键词、课题、问题的提出、重要术语界定、研究方法、结论、参考文献和注释。课题组运用因素分析的方法将10大维度各自又分解为若干子维度或具体类目，如文章题目类维度可分为题目陈述不简洁和表达不准确等，作者类维度可分为大学教师、学生和其他机构研究人员等，摘要类维度可分为简明扼要、概括性强和表述精炼等，关键词类维度分为排列顺序是否恰当、使用词性准确与否、关键词数量是否规范等，课题类维度分为是否归宿课题以及来源于哪一级课题等，问题提出类维度分为问题陈述是否清楚、有没有研究假设、有无文献综述等几类，重要术语界定维度分为有术语界定和无术语界定等，研究方法类维度分为是否规范地运用了科学研究方法、运用何种研究方法以及有无研究设计等，结论类维度分为有无结论和结论是否鲜明等，参考文献和注释类维度分为有无参考文献或注释、是否规范地使用了参考文献或注释等。最后在设计分析类目尤其是子类目时，为了保证随后的评判记录工作有具体、统一的依据，我们又对所有子维度进行了细化分解并明确其操作定义，如题目不简洁表现为题目过长、概括程度差、字或词重复多、累赘重复、大小标题使用不当、意义重复等；问题陈述不清楚又表现为对于所研究的问题没有陈述、陈述过于简单、未包括研究的内容或陈述问题范围过大，等等。

4．分析程序

本研究由10位研究者共同完成。其程序为：

(1)向10位评价者或研究者介绍研究目的，并熟悉有关文献资料和信息材料；

(2)通过反复讨论、提问的方式，使10位评价者掌握10个分析维度及其子维度的含义，并进行信度分析，以取得一致的理解。本研究一共做了10次信度分析，即对每一维度就其中一年的文献样本进行评判。根据信度计算公式，一般来说，信度在0.5～1.0范围内即为合格。

信度＝n（参与内容分析的人数）＊平均相互同意度／1＋（n．1）＊K（平均相互同意度）；K＝（ki＋k2）／2；k（相互同意度）＝2＊M（两者完全同意的栏目数）／N1（第一评判元分析的栏目数）＋N2（第二评判员分析的栏目数）。

按照以上公式，我们对10大分析类目的信度计算结果依次为：0.976、1、0.994、0.994、1、0.939、0.98、0.931、0.955、0.988。信度分析结果表明：在正式测验之前，10位研究者的评判标准基本一致，信度比较高。

(3)熟悉内容分析代码系统和编码表的使用。因为本研究主要是想通过对不同时期高等教育理论研究的内容分析来探寻其变化发展的规律和趋势，因此，我们主要采取A——X——T模式进行分析，其中A代表同一资料来源，X代表同一内容变量（或分析类目），T代表从不同时期中抽取样本。首先通过来源抽样选取我国10年来的高等教育理论研究成果的内容资料来源A（5种期刊，1808篇文章），并按照研究任务，在1808篇文章内把具有共同特点和因素的方面作为分析类目X（10大分析维度）。同时再从同一资料来源A中，按每年每种杂志随机抽取共250篇文章作为内容分析的样本；根据分析类目或分析维度对样本进行量化处理，统计比较，找出其中内容变量X的集中或差异的趋势以及前后的相互关系，从而发现我国高等教育理论研究的变化趋势和发展方向。

(4)对内容分析的结果进行简单的统计和描述分析。

四、研究结果

1．文章题目

从“文章题目”维度的数据统计(见表1、图1)情况来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章题目不简洁、不准确的占20%；

(2)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段题目不简洁、不准确的学术论文或研究报告多于后一阶段（分别为13.6%和6.4%）。如1996年到2000年间学术论文题目不准确、不简洁或不规范的表述所占的百分比情况为：在1996和1998年比较高，分别为52%、32%；1999年和2000年分别为16%和28%，这表明这段时间内的高等教育研究在文章题目的陈述上明显存在着不规范现象，尽管所占百分比呈逐年下降趋势，但其规范化程度仍然较低。而在2001～2005年这5年内，题目规范的文章所占百分比从2000年的72%上升到2005年的88%。这说明，在此期间高等教育理论研究在“文章题目”的确定和表述上逐渐准确，简洁程度越来越高。

(3)从作者和研究机构来看，来自大学教师、研究生的学术论文或研究报告的题目不简洁、不准确的比例相对较低，而其他人员（如教育行政人员、管理者以及社会上对高等教育感兴趣者）的文章或研究报告题目不简洁、不准确的比例最高，专门研究机构或研究院所的情况居于二者之间。

2．作者

根据“作者”维度的数据统计(见表2、图2)，研究结果如下：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，1996～2005年作者为硕士研究生和博士研究生的数量百分比变化不是十分明显，而且所占比例很低。其数字表明高等教育研究的作者中在学研究生所占比例很少，尤其硕士生所占比例相当低。从2001年开始到2005年底，作者为博士生的百分比分别为4%、0%、4%、4%、16%。博士研究生的数量百分比稍有增加的趋势。

(2)从教师来看，在1996～2000年间，来自大学教师的学术论文所占的百分比趋于稳定；但在2001～2005年，大学教师在这方面的研究所显示百分比分别为56%、40%、52%、64%、48%。虽然在这5年中大学教师在这方面的研究人数不是很有规律性，但是从数字显示可以看出，大学教师在这方面的研究人数相对其他人员还是相当高。来自师范专科学校的研究人员从1996～2005年的数据除1997年和2002年以外其他均显示为0。这表明，师专教师对高等教育问题研究兴趣相当弱，普通大学教师的研究在1996年还是比较高的，之后4年出现低潮，而从2001年起又进入高峰期，所占比例最高。从统计数据来看，尽管大学教师所占的比例呈波动性变化，但是大学教师依然在高等教育学研究中处于主要地位。

(3)从教育管理实践者来看，1996～2005年间他们对高等教育理论研究的成果所占百分比趋于平稳状态，没有什么大的变化。

(4)在独立院所研究人员维度中，1996～1998年所占比例呈上升趋势；1999～2003年逐年下降，到2003年下降至0；2004年又上升到12%；2005年又下降到8%。数据表明前5年中，独立院所研究人员所占百分比整体呈现先上升后下降趋势，后5年独立院所研究人员所占百分比又有所上升，但是幅度不大。

通过数据可以看出，从1996～2000年从事高等教育学研究的主要是教育管理实践者，独立院所研究人员所占比例较小，大学教师居于二者之间；从2001年起学术论文作者为大学教师的文章百分比逐年增加，独立院所研究人员所占比例较小，教育管理实践者则降至二者之间。而作者为硕士和博士研究生的比例一直很小。另外，表2中的“不明确”项，是指文献样本中并没有对作者进行介绍和说明。

从“摘要”维度的数据统计情况(见表3、图3)来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章未列或无摘要的占48%；

(2)文章摘要不简明、不准确（含未列摘要）共占60.4%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段未列摘要的占43.2%,后一阶段占5.2%；前一阶段摘要不简明、不准确的（含未列摘要）占43.6%,后一阶段占16.8%。以上数据显示，10年来高等教育学研究在摘要这一维度上，不简明、不准确、不精炼的状况在前一阶段明显多于后一阶段。1996～2005年未列摘要的百分比分别为100%、100%、84%、84%、64%、28%、22%、4%、0、0。数据表明，未列或无摘要所占比例明显下降，2004年和2005年均降为0。而在5种期刊中同时期的学术论文有摘要并且摘要简明扼要、准确精炼的百分比则呈逐年上升的趋势，这表明在高等教育理论研究领域，学者们在其“内容摘要”上规范意识在不断增强，学术研究水平在不断提升。

4．关键词

根据“关键词”维度的数据统计情况(见表4、图4)，研究结果如下：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章或研究报告中没有关键词的占49.6%（主要集中在前5年）；

(2)从所列关键词数量来看，依据数量标准所列关键词3～6个的占45.6%，不标准（不足3个或超过6个）或未列关键词的占54.4%；

(3)从关键词的词性标准（以名词为准）上来看，除1996年、1997年未列关键词外，从1998年起所列关键词词性不标准的（含未列关键词）占44.4%；

(4)从关键词的词序来看，一般来说，关键词的排列顺序是从学科到专业方向，再到研究问题和理论观点，即学科——专业方向——研究问题——理论观点；

(5)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段未列关键词的占43.2%,后一阶段占6.4%；前一阶段关键词数量不符合要求（标准为3～6个）的（含未列关键词）占44.4%,后一阶段占10%。同时，前一阶段关键词词性（含未列关键词）不标准的占43.2%；后一阶段所列关键词词性不标准的占21.2%。

5．课题

从“课题”维度的数据统计情况来看:

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，不是来源于课题的学术论文占97.2%；

(2)来源于独立课题中国家课题的占1.2%,来源于省部级课题的1.2%,来源于其他课题的占0.4%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段来源于非课题的占49.6%,后一阶段占47.6%；前一阶段无来源于部级课题，而后一阶段来源于国家课题的占1.2%。同时，前一阶段来源于省部级及其他课题的占0.4%；后一阶段占0.8%。

6．问题的提出

从“问题的提出”维度的数据统计情况来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，问题提出不清楚（包括没有陈述、陈述过于简单、陈述问题的范围过大）的占48.4%；

(2)问题的提出中没有问题陈述的占21.2%，陈述的问题过于简单的占24%,陈述的问题的范围过大的占3.2%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段问题的提出不清楚的（包括没有陈述、陈述过于简单、陈述问题的范围过大）占26.8%,后一阶段占21.6%；其中，没有陈述在前一阶段所占的百分比比后一阶段略高一些（分别为10.8%和10.4%）；前一阶段陈述过于简单的占13.2%,后一阶段占10.8%；而在陈述问题的范围方面前一阶段所占百分比也要比后一阶段高（分别为2.8%和0.4%）。

7．重要术语界定

从“重要术语界定”维度的数据统计情况(见表7、图7)来看，研究结果表明:从纵向数据来看，学术论文中重要术语界定的情况几乎无规律可循，但是横向比较显示，无重要术语界定的学术论文远远多于有重要术语界定的学术论文。在我们抽取的250篇学术论文中，没有重要术语界定的占72%。

8．研究方法

从“研究方法”维度的数据统计情况(见表8、图8)来看，研究结果表明:

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，采取实证研究范式并运用统计方法或量化方法的占11.2%；

(2)采取理论研究模式并主要运用文献法、历史研究方法、评论分析等定性研究方法的占83.2%；

(3)经验总结式的报告或文章占5.6%；

(4)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段采取实证研究范式的占6%,后一阶段占5.6%。前一阶段采取理论研究模式的占39.6%，后一阶段占43.6%。同样，前一阶段采取经验总结方式的占4.4%，后一阶段下降为1.2%。这一数据显示,采取经验总结方式的研究有下降趋势，但是高等教育学的研究方法还主要是在思辨、定性研究的范式下的研究方法，而采取实证研究模式的研究还比较少。

9．结论

从“结论”维度的数据统计情况(见图9、图9)来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，没有结论的文章所占比例为49.6%；

(2)有结论的占50.4%，其中结论鲜明的占35.6%，结论不太鲜明占14.8%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，如果从有结论这一维度来看，后一阶段结论比较鲜明比前一阶段所占百分比明显上升了（前后两阶段百分比分别为10.8%和24.8%）。

10．参考文献和注释

从“参考文献和注释”维度的数据统计情况(见表10、图10)来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文或研究报告中，无参考文献和注释的所占比例为37.6%；

(2)有参考文献和注释，但不规范（排列顺序不当、错误标点符号、页码不全、信息不详细、英文字母大小写不规范等）的占10.8%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，如果从无参考文献和注释这一维度来看，后一阶段比前一阶段所占百分比明显下降了（后一阶段为10.4%,前一阶段为27.2%）。如果从有参考文献和注释但不规范情况来看,前一阶段比后一阶段所占百分比要高，前一阶段不规范的占6%,后一阶段占4.8%。

五、讨论

本研究通过对所选取的250篇高等教育领域的论文和研究报告的内容进行分析表明，10年来我国高等教育学的研究水平有了很大提高，理论品位在不断提升，学术规范在逐步形成和树立，但仅以所选的文章和研究报告来看，在题目、关键词、问题的提出、研究方法和结论等方面都还存在着不同程度的问题。但随着学科的不断发展和学术研究的不断深入，这一现象逐步有所改观。我们以2000年为界限将研究划分为前后两个阶段，从研究中明显可以看到前一阶段文章题目的准确性明显低于后一阶段；从研究人员来看，来自大学教师、研究生的学术论文或研究报告在题目上明显要比其他研究人员的文章或研究报告要准确规范得多，专门研究机构或研究院所的情况居于二者之间。

同样，在“关键词”上，前一阶段不规范的现象更为严重一些，比如，许多刊物发表的论文中要么随意列几个关键词，有的刊物干脆没有关键词。从文献学角度来讲，关键词对于我们检索、查找、收集、分析文献有着极为重要的作用，通过关键词我们可以迅速、便利地获得文献资料，而且关键词运用不当必然影响我们获得文献信息的准确、全面、系统程度。但如何使用和列举关键词，在目前学术界几乎无人问津。我们认为，使用“关键词”有三个标准：一是词性标准，二是词数标准，三是词序标准。从词性来看，关键词一般为名词（包括名词化的词或词组）或专用术语或专业术语，比如高等教育、大学管理、学术自由、政策措施、学科性质、学科定位等等；从词数来看，所列关键词不能少于3个，也不宜多于6个；从词序来看，关键词的排列顺序一般为：你研究所属的学科领域—专业方向—研究的问题—具体的理论观点，也就是说：第一个关键词应该是你所研究的大学的学科门类或学科种类，第二个关键词是你研究所涉及的专业方向或专业问题，第三个关键词是你研究的某个问题或主题，第四个关键词是你研究所得出的理论观点或结论，如果你的理论观点或结论有二个方面或体现在三个层面上，那么就列出第五、第六个关键词。

问题的提出是我们进行科学研究的出发点，阐明问题的来源、问题的现实针对性、研究的可能性和必然性等等对于研究非常重要。虽然近几年随着科学研究的发展，高等教育科学研究的科学性和规范性问题也纳入到议事日程上来，可是在我们所分析的文献范围内，仍然有很多学术论文或研究报告要么没有明确说明问题的来源，要么陈述不清，要么问题范围过大或者过小。

在“研究方法”的运用上更是存在着很大的偏向和误区，有近50%以上学术论文或研究报告没有交待所运用的研究方法，要么采取定性评价，要么采用纯思辨的方式，不少理论结论经不起检验和推敲。我们以2000年为界，将前后各五年进行对照，发现10年来我国高等教育理论研究呈现出这样的趋势：量化、统计分析少，定性研究多；实证研究少，思辨成份多；事实深描少，主观评论多。在上述几个方面的问题上，我们为了有针对性地提出问题，特地对“作者”和“研究机构”两项进行了全面统计分析，结果发现在所有研究者当中，专门研究机构的研究人员如大学教师、本专业的研究生等相对于其他人员如高等教育实践工作者或高等教育管理者等要规范得多，这说明科学研究需要一些专业或专门的理论规范，没有受专门研究训练或研究环境的熏陶是难以达到相应的学术规范的。学术规范和学术品位的提升是高等教育学科发展和建设的必要前提，在理论发展的脉络中我们已看到了这一趋势。我们相信中国高等教育理论研究必然走向科学、规范的发展轨道。

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高等教育大学论文例10

【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）07-0023-02

我国近代的高等教育研究可追溯到清末时期。那时，一些先进的中国知识分子，如张之洞、梁启超、王国维等对传统的高等教育进行了反思，并提出了自己的看法和建议。之后从到新中国成立，我国对高等教育的研究都是相对零散、不成体系的，这种状况一直持续到1978年，幸运的是改革开放迎来了高等教育研究的春天。1978年，潘懋元先生《必须开展高等教育理论的研究》、《开展高等教育理论的研究》两篇文章揭开了高等教育科学研究的序幕。在潘先生的号召下，各种研究高等教育的著作、刊物等不断涌现。1984年，潘先生主编的《高等教育学》正式出版，它的问世标志着中国高等教育学作为一门新兴的独立学科正式确立，从此我国的高等教育研究进入一个新阶段。当前，我国对高等教育的研究是以学科建制开展的，我们的疑惑是：普通教育理论的研究难道不足以指导高等教育的研究？怎样才能更好地认识高等教育理论研究？

一 高等教育理论研究

什么是高等教育？高等教育是建立在普通教育基础上的专业教育，它立足于普通教育而又超越普通教育。高等教育研究即对高等教育现象和理论有意识、有目的的反思与探究。其理论研究旨在揭示高等教育的基本规律、基本原理等。普通教育学有明确的教育对象、相对完整的理论体系和一整套的研究方法论。高等教育理论研究与普通教育的基础研究在教育的本质、共产主义教育目的等方面存在共同之处。然而，“高等专业教育有许多特殊问题要研究，是教育理论工作重要与广阔的园地。它的研究工作是整个教育科学的一个重要组成部分，但却不是以普通学校教育为对象的普通教育学所能概括的。”它涉及许多普通教育所无法解决的问题，可是长期以来，这种区别却没有引起我们足够的重视，以至于忽视了高等教育的理论研究。潘先生指出：“许多教育科学工作者形成了这样的传统观念：只有普通教育才是教育科学研究的对象，才需要教育理论。”

二 开展高等教育理论研究的必要性及其意义

潘先生在他的文集中从“三个方面”、“三个维度”、“两大特征”揭示了普通教育与高等教育的区别，进而论证开展高等教育的理论研究的必要性。

1.“三个方面”

潘懋元先生认为，普通教育和高等教育在智、德、体三方面存在不同。（1）在智育方面，高等教育最为突出的地方在于它的“专”与“高”。普通教育传授的是基础学科的基本知识和基本技能，旨在提高学生的基本文化素质。而高等教育传授的则是更为高深的专门知识，旨在把学生培养成各种专业人才。（2）在德育方面，普通教育一般是通过思想政治课、班会等来开展的，主要是让学生学会做一些力所能及的事。高等教育一般是通过公共政治课、社会实践活动等进行的，它注重指导学生从接受外在教育向自我教育转变，对学生的自主性和反思能力提出了更高的要求。（3）在体育方面，普通教育通过体育课的开设来提高学生的身体素质，一般无法兼顾到学生的个性需要。而在高等教育中，学生要加深体育理论知识的学习，他们可以根据不同的兴趣需要选修不同的体育课。

2.“三个维度”

普通教育与高等教育除了在德、智、体三方面存在不同，潘先生还从以下三个维度进行区分。（1）从人才培养类型的维度讲，高等教育要培养的是能够满足国民经济建设以及无产阶级各个部门需要的专门人才。这种专门人才能够运用自己所学的专业知识解决社会的专业问题，而普通教育是以培养通才为目标的。（2）从教学计划、教学大纲和教材内容的维度看，根据高等教育培养专才的目标，其教材内容也要随之调整。此外，要正确处理好许多关系，如专业课与必修课的关系、公共课与选修课的关系等。这些问题在普通教育中是不需要考虑的。（3）从教学方式与教学方法的维度分析，普通中小学的课程门类相对大学而言少许多，分科教学方法比较简单。而在高等教育中，课程门类成百上千，教学方法也千差万别。另外，在高等教育的授课中，教师一般只传授相关知识的重点、难点，而在普通教育中，教师讲得较多。

3.“两大特征”

为了更进一步地指出两者的区别，潘先生还从大学生的生理特征和心理特征两方面来进行分析。高等教育的对象是十八九岁以上的青年，他们的身体已经发育成熟或基本成熟，能够担负起艰难的、深刻的脑力劳动。另外，高等教育中学生的中枢神经活动和大脑皮质的发育已经成熟，学生的感觉和知觉要比中小学的学生精密和深刻，逻辑记忆能力也有了较大的发展。而且大学生的定向注意力可以持续很久，因此课堂时间可以持续3～4个小时。

通过上述比较分析，潘先生认为高等教育科学要比普通教育科学复杂许多，普通教育学理论显然不完全适合指导以专业教育为特征的高等教育学的研究，从而论证了开展高等教育理论研究的必要性。

三 高等教育理论研究存在的主要问题及解决策略

不可否认，我国至今为止在开展高等教育理论研究方面已经取得了一定的成果。然而，不可回避的是，我国高等教育的理论研究还存在一些问题。一方面，由于我国高等教育研究起步较晚，其理论体系、方法论体系还不完善。鉴于此，我们需在今后对教育实践不断积累、反思、总结的过程中不断地加以完善；另一方面，比较突出的问题是我国高等教育理论研究存在理论脱离实践。针对后者，潘懋元先生在1997年全国高等教育学研究会第四届学术研讨会上就犀利地指出，高等教育研究如果不去接触火热的高等教育实践，就会走入死胡同。倡导研究高等教育改革与发展中的问题。因而，开展高等教育的理论研究必须紧密地围绕高等教育的改革来进行，坚持理论联系实际的原则。

高等教育的理论研究要直视当前的重大现实问题和热点问题，为教育改革与实践服务。例如，如何捍卫高等教育市场化的底线；如何处理高等教育国际化与本土化的关系；如何平衡“学术权力”与“行政权力”；“校长职业化”是否等于“去学术化”；如何完善大学教师的聘任制度和升迁制度（大学教师职称评审制度）；谁来监管学术论文的规范性；如何处理专业课与公共课、必修课与选修课的关系等。还有一些当前更急需解决的问题，如随迁子女异地高考、大学生就业等。这些问题都希望能够从高等教育的研究中找到解决的途径和方法。潘先生认为，“对于教育实践中的这些问题，科研研究工作者必须深入教改的第一线，进行调查研究，找出问题症结，上升到理论高度加以分析，提出有科学根据的意见、建议”。他自身对高等教育研究所关注的问题大都是高等教育领域尤其是中国高等教育领域的重大现实问题，如民办高等教育发展等。与此同时，潘先生强调，教育研究不应仅仅局限于解决当前的具体问题，对于有利于促进教育改革与发展的基础理论的研究也应给予足够的重视。

四 立足于学科范式，进行中国特色的高等教育理论研究

国外一直把高等教育作为一个研究领域进行研究。在我国，高等教育的研究从1978年以来一直是以学科的姿态开展的。然而国外甚至国内的一些学者认为，高等教育的研究除了有明确的研究对象，其理论体系及研究方法论等方面都是不成熟的，因而不能称之为学科。对此，潘先生指出，高等教育是一门多学科研究领域，但与此同时，它也是一门正在走向成熟的学科。国内一些高等教育的研究者把国外的研究视为“真理”，出现了“西方中心主义”现象。于是，有人将中国高等教育近代化笼统归结为“依附性发展”，提出了“依附理论”。

对这种归结的认识，我们首先应对“依附理论”有大致的了解。依附理论，最初是用来解释和指导拉美和“”地区经济成长的一种发展理论。也就是说，“依附理论”最初是用来指经济不发达的国家对经济强权国家的依附，之后这一概念的外延不断扩大。把经济领域的“依附理论”套用在高等教育理论研究中是否合理这是值得商榷的。一般认为，依附含有被动的意义，是一种丧失主体意识的现象。起初我们的许多研究是通过翻译外国的著作、照搬移植过来的，带有一定的依附性，但这并不是我国高等教育研究近代化的总体特征，用“依附理论”对其进行概括有失偏颇。可以说，我国近代高等教育理论研究从总体上看是一个摆脱依附、民族性和本土性日益增强的过程。对于“依附理论”，我们除了批判，还应加以反思。尽管我国建立了高等教育学科，但是我国高等教育研究的独立自主性不够、创新不足。潘先生就指出：“如果中国的高等教育研究只能仰仗于西方理论的‘辐射’，那么中国的高等教育学科只能被边缘化，这是应该引起警惕的。”

笔者认为，我国的高等教育理论研究要走独立自主的发展道路。一方面，我们要避免西方发达国家的文化入侵，坚决摆脱“依附理论”，提高我国的高等教育理论研究的自主意识和文化自觉，坚持立足学科发展范式，发展中国特色的高等教育理论研究。另一方面，我国的高等教育理论研究不但要“引进来”，也要“走出去”，不断地发展、壮大我国的高等教育研究，扩大其在国际高等教育与学术交流中的话语空间，与各国展开平等的对话。

参考文献

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