高等教育学概括论文例1

语文教育应张扬学生的主体性，为了从发挥学生的主体性突出概括能力，可以尝试引导发现式、自学辅导式等教学模式。引导发现式是一种以问题解决为中心，重视学生独立活动，着眼于创造性思维能力和意志力培养的教学模式。基本程序是：问题情景-推理假设-验证反馈-总结推广。在这一程序中，概括思维的参与是必须的，有利于提高概括能力。自学辅导式能够改变传统的传授教学单一信息通道的状况，通过多种途径、多方面的信息刺激学生的多种感官，发挥学生的潜能使每一个体的学习达到最佳效果。这一模式的基本程序是：自学-讨论-启发-总结。运用这一模式离不开概括思维能力，学生在参与这一教学模式的过程中，不仅概括能力会提高，语文素养也会全面发展。

二、重视阅读教育

阅读是语文能力的土壤。抓语文教育就必须重视阅读教育。概括能力作为语文教育的基本能力要求之一得不到提高，与阅读有很大的关系。只要狠抓阅读，切实改变学生的阅读状况，才能让语文基本能力得到恢复。

1、提高阅读兴趣养成良好的阅读习惯

追求阅读的审美境界是激发学生阅读兴趣的根本。语文教师要诱导学生的审美情趣，调动学生对美的追求。在课堂上尽量少些理性精神的张扬，多些诗意情感的体验，这样就可以使学生有一个追求美的动机，让他们在文学作品中体验美，发掘美。孔子曾说，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（《论语.雍也》）这就指出了兴趣发展的三个阶段。不同的阶段可以培养学生不同的审美素养。教师培养的学生审美素养越高，阅读的兴趣自然就会高。

有兴趣，还要有良好的阅读习惯，才便于在阅读训练中训练学生的概括能力。老师应引导学生读书，使他们养成每天读书的好习惯。另外一点就是要边读书边做笔记，这样做的好处是读得更深入。文中优美的句段、重要、精辟的言论或其他有价值的资料要注意记录，形成习惯后，便于再度深入文本系统有重点地体悟并概括总结属于自己的心得。

2、培养阅读能力时强化概括能力

阅读能够架起学生与人类社会思想联系的桥梁，阅读可以实现概括能力所强调的内容，在阅读时强化概括能力也是理智的。

首先是培养阅读理解力时强化概括能力。

阅读的理解力是指深入到文章的字里行间去获得其意义的能力。既有对词句的理解，又有对短篇的理解。即要通过对文章言语的认识来表情达意，体会表达的精妙，学习语言表达的技巧。当然理解力的重点是理清思路，可以根据阅读时作的笔记进行归纳整理，弄清文章脉络。

其次是在培养阅读迁移力时强化概括能力。

在理解文本的基础上，通过想象、思辨和批判，达到阅读的最终目标，完成知识向能力的迁移，文本向实践的迁移，促进个性完美发展。最主要的表现是触类旁通，举一反三，闻一知十等。这是阅读的迁移。阅读迁移力的实现是离不开语言的转换能力的。能够将阅读文本中的知识信息用自己的语言进行转换表达、概述，才能使书本知识变成自己的知识。具体地讲，学生可以用写读后感概述感兴趣的内容，包括语言文字，思想情感等，日积月累就可以形成较强的概括能力。

再次是在培养阅读欣赏力时强化概括能力。

高等教育学概括论文例2

作者简介：张健（1955―），男，山东郯城人，滁州职业技术学院职教研究所所长、教授，《滁州职业技术学院学报》主编。

基金项目：安徽省2010年度高等学校省级教学研究重点项目“高等职业教育课程改革与建设研究”阶段性成果之一，项目编号为：20101429，主持人：张健。

中图分类号：G718.5 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）07-0021-03

方法论，即论方法。它是关于方法的学问，是方法的理论化和系统化。方法论是所有方法背后的更深刻、更稳定的机制，更抽象、更高级的规定，是方法的升华和概括。它是方法之上的方法，是“宏方法论”，是处在顶层的、更为根本性的、上位性的哲学层面的东西。姜大源先生特别强调职业教育方法论的建构。他认为：职业教育的课程是职业发展的载体，涉及教师、学生、情境的互动，是流动的、生成的。因此，课程内涵由单一走向集成，是职业教育课程发展的必然。职业教育的课程应该是整合了职业实践与专业知识的工作过程的集合体。[1]

一、高职教育“三段式”方法论的分析

高职教育“三段式”方法论，即“隐性化方法――显性化方法――统驭化方法”。

（一）隐性化方法

隐性化方法是经验形态的方法。它是每位老师在课程实施中实际运用的具体方法。比如我们许多老师，在教学过程中深感课程门类偏多，现行教材繁、难、偏、旧，在教学过程中做了一些整合处理工作，但还不能概括成方法，这就是隐性化的方法。其特点是：1.隐性化方法是尚未成型的方法，属前方法阶段，它是隐性的、模糊的、混沌的，是没有被概括出来的、自觉运用的方法。许多教师只知道“这样教”，却不知道“为什么这样教”，“用什么方法在教”，形成方法的遮蔽。教学的圈子里大家都熟悉“教无定法”的说法，在很大意义上指的就是这些大量有效的，但还没有被概括成“定法”的隐性方法。在某种意义上，它成为我们概括能力低下，造成方法的遮蔽的借口或托词。2.隐性化方法是直接的、具体的、实操的方法，具有“日用不知”的实效性。但它是感性的、缄默的、非逻辑的方法，它虽然也触及到了方法的外延，有了方法的“筋骨肉”，但却缺乏“精气神”，并没有把握方法内在、深刻的本质与精髓。3.隐性化方法是大量的、鲜活的、生动的，它存在于每个人丰富的教学实践中，好比“冰山之下的八分之七”，而我们概括出的显性方法只不过是“露出水面的冰山一角”。

隐性化的方法虽然还不是严格意义上的方法，但它却是显性方法生成之“根”，而显性方法不过是由根提供营养的大树上结出的果实。马克思在很多地方讲，“人首先是实践，而不是先研究好理论；当理论遇到解不开的问题时，你就看实践，实践中总是有解决的办法的；要看实践中是怎么解决的，从理论上给予总结。”所以，实践的作为、隐性的方法是具有本源性的、生成性的，脱离实践的方法是无根的方法。一直以来，遭学界痛批的“理论与实践两张皮”的痼疾，其实就是漠视实践的功能，没有将方法的触角延伸到隐性领域，这样方法的生成与概括失去“源头活水”的补给，失去鲜活流动的品质，就只能在灰色的理论中淤变成一潭死水。

（二）显性化方法

显性化方法是观念形态的方法。它打破了隐性方法的遮蔽状态，使之彰显为可以用符码表征的理性规定，定格为显性方法。我们通常所说的“教学有法”，指的就是显性化方法。它的特点是：1.显性方法是由感性上升到理性的方法。当方法还处在隐蔽的感性层面时，它是经验化的、直接性的，是与具体的课程实施行为紧密系结、融为一体的。感性的方法只有经过抽象的逻辑思维的加工，才能上升到理性层面，这时的方法就开始舍弃个别的、具体的、非本质的成分，而进到一般的、本质的、相对独立的层面，具有了抽象性和间接性的属性，成为较之于隐性方法更高一级的方法。2.显性方法是源于实践、高于实践，反过来又能指导实践的具体方法。这种方法扎根于课程实践土壤，在汲取实践智慧的基础上提炼概括而成，既具有形而下的实践根基，又具有形而上的理论品格，是理论与实践结合的产物。因而必然可以有效地反哺教学、指导实践。3.显性的方法还不是最高的方法规则，还有待于上升到方法论层面。与经验特征的隐性方法相比，显性的方法已然“变身”为有形的和理性的方法。在互为表里的名与实的关系上，也有了自己的“名分”。如在课程载体嫁接式整合中，我们就可以进一步概括出项目整合、问题整合、任务整合、活动整合、产品整合、案例整合等方法。但显性的方法还没有完全与具体的东西相剥离，依然与实体的成分藕断丝连，没有完全蜕尽自身具体的痕迹。例如在上述整合的方法中，都有“实”的部分提示着整合的线索和方法，或者说是依据和前提，因而还有待于进一步的“瘦身”概括，以上升到统驭化的方法层面。

（三）统驭化方法

统驭化的方法是范畴形态的方法。范畴是反映事物本质属性和普遍联系的基本概念，它是人类思维成果中最具概括性和稳定性的思维范式，是最高级别的、能应用于任何事物的最普遍的哲学概念。从分类学的角度看，范畴是最高层次的类的统称，具有普遍的方法论意义。比如分析与综合、归纳与演绎、抽象与具体、历史与逻辑等，都是方法论领域的范畴。它是比显性方法更抽象、更概括的方法。如显性的分析方法，我们就可以归纳出定性分析法、定量分析法、因素分析法、对比分析法、动态分析法、结构分析法等。而分析才是对这类方法的最高概括和形而上的统驭。回到课程整合上来，统驭化层面的整合已经不再是具体的整合方法，它消解了显性方法“实”的部分的附着，使“名”的指称成为完完全全的抽象规定，它已上升到了更为抽象的和更高的宏方法论层面。这时的方法已经不再是整合的具体方法，它已超越了各种整合方法，而上升到了理性具体和思维具体的层面。“即从具体（经验）上升到抽象再上升到具体（思维）而获得的概念”[2]换言之，统驭化方法经过由特殊到一般、由局部到整体的本质提炼和方法概括，达到了对事物抽象的整体把握，上升到了“一览众山小”的哲学高度，是更为“纯粹”的方法，已经具有了方法论的性质。统驭化的方法――整合，是多样化的整合方法的综合、概括与归“一”，它具有“一”的属性，但反过来又能派生“万有”。这就是统驭化的方法――整合的魅力，和作为宏方法论的价值所在，它提升了方法论的哲学意境，并完成了方法论的理论体系的最终建构。

“三段式”方法论是一个有机的整体。它由具体的做法层面，凝练为抽象的方法，再升华到更高的方法论层面。如果说隐性做法是“知其然”，显性的方法是“知其所以然”，统驭的方法就是对“所以然”进行再审思、再凝练的哲学思维和把握。由此形成了“隐性化方法――显性化方法――统驭化方法”的完美链接，构成了一个梯次递进的方法论系统。

二、高职教育“三段式”方法论的建构

高等职业教育课程整合方法论的建构，应根据方法体系的系列流程、分段特征和不同要求，分别予以把握。

（一）打好隐性的方法基础

隐性化方法处在整个方法论体系的底层，是“三段式”方法论建构的基础，这一环节是整个建构目标实现的逻辑起点和基础性工程，只有把这一工程做好了，才能使承载其上的方法奠定在稳定、牢靠、坚实的基础之上。怎样才能打好隐性方法的基础呢？1.善于反思总结，关注方法的实践生成。教学的过程，就是经验积累和方法形成的过程，只有在课程实践中真正有所创新、有所突破，才能概括出有价值的方法。所以方法的建构还是要重心前移，上好每一节课，使方法之根深深地扎进实践的土壤之中。同时，还要善于反思和总结，反思是“心灵转向自身”的一种回归性思维，总结是经验的归纳提炼。我们的教师从来不缺乏教学经验和实践智慧，但他们太缺乏对经验的总结、方法的追问、反思的自觉，因而许多好的东西因缺乏思维加工，始终不能上升到方法层面、理论高度，这也是我们的教学长期纠结于感性的经验层面和浅表层次上的根本原因。2.强化方法意识，重视方法的思考提炼。方法意识，即人的思想对方法的认知和反映，对方法的敏感和纠结。而问题在于我们大部分教师只有具体的教学思维，没有方法思维，只有形而下的实践，没有形而上的思考与提升，因而急需强化方法意识。以课程整合方法为例，我们在教育过程中一定要有整合的思维和意识，在阅读、思考、课程实践中始终要有整合意念和心结，挥之不去、拂之还来，这样从方法的视角将课程现象纳入整合思维的框架，才能出思想、得方法、有成果。3.写好教学后记，为方法提炼作好直接准备。教学后记，也可称为反思性札记，是对教学过程中的做法、经验、问题等进行反思梳理，然后记下的笔记。它具有“经验库”、“教法录”、“反思集”的性质和经验集成、问题反思和教法总结的功能。以经验为例，每位老师在课程实施过程中都有精彩过人之处，都有灵感迸发、超常发挥之时，这些就是经验和方法最宝贵的素材，因为好的效果背后必然有好的方法和好的手段支撑，教师若能将这些“神来之笔”的教学及时反思笔录，必能成为方法提炼的最有价值的资源和财富。而倘若不能将其编码、定格，这些成功的课例和经验，就会流星一闪、昙花一现，成为过眼烟云的东西。反之，若能长期坚持写教学后记，必能帮助教师汇粹毕生的执教精华，养成良好的反思习惯，提高科研和文字表达的功力，使隐性的经验显性化，尽快促进教师的专业化成长。

（二）做好显性的方法概括

1.加强理论知识学习。隐性方法能否被外化为显性方法，取决于我们的理论水平和知识储备。一要多看哲学的书，它能使我们获得方法论的视野和高度，具备哲学思维的能力。二要多看逻辑学方法的著作，掌握抽象概括方法。抽象是对现象的抽取，对具体的剥离，目的是“通过思维分析活动，把事物整体分解成各种属性、特点和关系，从中去掉那些偶然的、非本质的东西，抽出那些必然的、本质的东西，对事物的各种属性、特点和关系分别加以规定，形成概念。”[3]还要掌握逻辑上的概念的概括与限制的方法，明确概念内涵下定义的方法等，这些方法都将有助于显性方法的生成。三要看课程论方面的理论书籍。没有这样的专业知识铺垫，我们进行课程改革，寻求整合方法，就是盲目的和外行的。2.掌握隐性方法显性化的策略。隐性方法显性化的策略很多，但我们研究的还很粗浅，积累也很有限，只能结合实例做些讨论，以期抛砖引玉。

一是符号表征策略。符号化是隐性方法显性化的策略之一。比如辽宁农业职业技术学院种植专业的基础课程原本套用本科院校的植物学、植物生理学、土壤学、农业气象学、肥料学五门课程，教学内容繁杂、理论性过强、与生产联系不紧密，且占用300多学时。后来根据需要，将其整合成《植物生长与环境》一门课程，学时缩减至120学时。再比如他们将蔬菜栽培总论、蔬菜栽培各论、保护地蔬菜栽培三门课程整合成《蔬菜栽培》[4]。如果我们剔除课程门类性质、数量不同等这些形式因素，抓住共性的东西加以显性概括，就可以将这一整合方法符号化为“课程门类归并整合法”。二是共性概括策略。如高职课程实践中当下流行的一些课程实施方法有：项目整合法、问题整合法、任务整合法、活动整合法、产品整合法、案例整合法等。这些方法都是教学与实践方式的加合，体现了高职教育的特色，但如何将这些分散的方法归整为一个更大的包容性的方法，还需要依据这类方法的共性特征进一步概括，当我们抽掉这些方法、形式不同的差异，就能发现它作为课程“载体”的共同属性，这样我们就可以将其名之为“课程载体的嫁接式整合”。“载体”和“嫁接”这两个关键词的捕捉，帮助我们完成了方法的显性概括。三是交流、启发、习得策略。隐性方法显性化是一种语言过程，可以采用定期或不定期地举行课程整合方法的讲座或交流研讨，通过对话交流的方式，让每一个人说明自己已经发现的某些方法、观点或模式，“说明运用的条件和频度，发现运用某些方法背后的考虑、理念，或者说明选择这些方法的理由。如果有几种方法，可以比较采用这些方法的各自条件和使用背景。”[5]这样必能相互启发，使每个人在交流中获益，各得其所，从而为自己也为他人提供理解参照或资源利用与共享。

（三）提升统驭的方法水平

统驭化的方法处在方法的顶层和高端，是方法论层面的东西。提升统驭化的方法水平，一是要有哲学的视野和眼光。追寻“形而上”的方法论建构，这样才能使课程整合行为获得哲学解释学的启导，获得工具理性的支撑。从而“使原本遮蔽的世界‘去蔽’，使模糊的存在‘澄明’，使隐约的自我‘敞亮’，使职教的理念播撒。”[6]二是要将作为模式的方法提升到作为范式的方法论高度。姜大源先生在许多不同场合的学术报告中反复强调，模式是方法，而范式则是方法论。范式理论是库恩科学哲学的核心内容，库恩认为，范式主要是指某一学科群体在某一专业和学科中所具有的共同信念。这种信念规定了他们共同的基本观点、基本理论和基本方法，为他们提供了共同的理论模型和框架，从而成为该学科的一种共同传统并为该学科的发展规定了方向。[7]因而高职教育一定要由模式走向范式，由具体的课程整合方法走向宏观的方法论――整合范式，才能真正提升方法的层级和性能。三是要能够运用整合的宏方法论于课程领域。将统驭化的整合方法运用于高职教育课程领域，观察、审视和解释课程领域的一切现象和问题，指导高职课程的改革和建设实践，是提升方法论水平的关键。因为方法只有在运用过程中，才能加深理解，体悟真谛，上升到从总体上把握整合方法论的高度。反之，“如果有了正确的理论，只是把它空谈一阵，束之高阁，那么这种理论再好也是没有意义的。”（语）总之，一方面，整合方法论的产生离不开具体的整合方法及其实践作为基础，另一方面，整合方法论又为具体的整合方法提供一般的方法论指导。

参考文献：

[1]姜大源.职业教育：课程与教材辨[J].中国职业技术教育，2008（19）.

[2]冯永潮.论教育评价的科学性[J].教育研究，2002（1）：58―64.

[3]上海市高校《马克思主义哲学基本原理》编写组.马克思主义哲学基本原理（第六版）[M].上海人民出版社，1994，10：158.

[4]陈杏禹.高职教育种植类专业的课程改革与实践[J].新华教育研究，2009（1）.

高等教育学概括论文例3

再说第二个问题。如上文所说,我们将“语文素养”领会为语文课程实施中学生持续的语言文化内化过程和课程实施后在学生身上生成的某种结果的统一,这样理解的好处是过程和结果相整合,课程目标、实施、评价的侧重点都落在学生身上。但问题是“语文素养”的组成要素是什么、语文自身的内容要求怎么确定仍没有解决。结合语文课标来看,这是一个开放性的结构,既有不同时代普遍适用的核心内容和要求,又有鲜明的时代特征,随不同时代作不同的规定,具体到语文课标就是业已确定的五个方面:识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习。这五个方面与传统的“听、说、读、写”相比,合并了“听说”,加进了“综合性学习”,表明语文素养是一种综合性形态要求。因此,我们就可以把“语文素养”理解为:在语文课程学习过程中,学生通过识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习,内化优秀的汉语言文化成果,最终在自己身上实现一种新的价值或达到新的水平。这样的界定可以得到现代课程论基本原理的支撑,也可以反映语文课程的基本走势。

这主要表现在以下两个方面:1注意普遍适用的基础。现代课程论发展的一个基本特征,就是明确基础教育要为大众提供必需的语言、知识、价值观的课程,给每一个学生以发展的机会。所以非常强调课程对普通人的适用性。在经典课程理论家看来,课程设定首先要考虑的不是学生最终会把它作为大学阶段的主修专业,而是“这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么贡献,对外行或一般公民有什么贡献”。美国20世纪90年代因提出“文化素养”观点而闻名的核心知识课程专家希尔斯（EDHirsch，Jr．）教授认为,学生们从学校获得的东西是人们具有的共同的“背景信息”,位于每个人拥有的日常知识水平之上,但位于一些专家学者拥有的高深水平之下,是“普通读者”所掌握的中间层次的文化知识。语文课标所规定的五个方面要求是一个现代中国人必需具备的,不具备就谈不上有发展机会。这意味着通过语文课程,学生要达到一定的对祖国语言文字认知、审美、感悟、运用的水平。

2注重连贯统整。语文课程的功能或任务是多重的,过去概括语文课程的功能用到了“知识”“能力”“思维”“语感”“运用”“思想教育”“非智力因素”等多种术语,但没有一个能将语文课程的功能统摄起来,原因就是它们从外部将课程的内在连贯和统整分离开来。在现代课程论里,学科有三要素,“即学科的基本概念体系,这个体系所体现的思考方式,这个思考方式背后的伦理道德观念。这是三位一体的”。任何割裂都是对课程内在连贯的损害。此次语文课标设计思路之一,就是根据知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度设计,三个方面相互渗透,融为一体。也就是要求学生能化语文知识为智慧,化智慧为能力,化能力为德性。这需要有一个概念能将语文课程的内在连贯统整概括起来。“语文素养”恰好满足了语文课程发展的这种要求。它包括语文课程目标、内容组织、实施、评价等基本方面,即:基本事实（主要是语言文化的,如词汇的音形义、作家与作品等）、基本理论（概念、原理、法则,如语法、修辞、篇章）、基本方法（如学习语文的方法、品质）、基本运用（如语感、形象思维、抽象思维等）,因而能反映语文课程连贯统整的基本趋势。总而言之,“语文素养”及其命题的提出可以启发我们以课程论的眼光重新审视语文课程的价值和功能,调整我们的语文教学策略。从长远看,它有可能是语文课程改革的理论支架之一。

〔1〕《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社,1980年版,第19页。

高等教育学概括论文例4

与此同时，其他学科的渗入也不可避免地有其他深层次的原因。一方面，是由高等教育的自身性质所决定，由于高等教育学是社会发展的产物，是政治、经济、文化、历史等多种学科领域的结合体，这些学科能在高等教学学科中找到相关问题具有天然的合理性，这也就导致高等教育学很难能够和这些相关学科划分出概念。另一方面，高等教育学的研究方法本来就注重以研究问题为导向，这就使得在研究问题时所牵连的问题既丰富又复杂，牵扯到社会、政治、文化等各个方面，面对高等教育的相关问题，想要合理地解决就必不可少地需要其他学科的支持和联系，高等教育想要发展就不能束缚在一个小领域内部，必须要逾越学科之间的界限，将问题和各个方面的研究联系在一起，最终实现问题的解决。

1.2高等教育学没有独立的概念体系

研究一门学科时，概念和命题是一个理论体系必不可少的要素。在我国现阶段的高等教育研究中，虽然我国的高等教育研究专家以颇为精确的方式在使用一些概念，但是相关的描述性还是有所欠缺，不能全面有效地概括和分析出一个概念的真实意义。在高等教育研究过程中，许多学者在学科逻辑上做了大量的探索，但是至今还是没有一个科学的定论，没有一个普遍认同的逻辑起点。诚然，构建高等教育学领域的概念体系是一件难事。一方面，是定义来之不易，随着社会主义建设不断推进，社会学角度的概念也层出不穷，高等教育随着社会的发展不断变迁，而在社会变化的大背景下相应的学术概念也随之变化。例如学术自由和学术自治等概念也在不同的背景下有着不同的概念含义。同时，定义的达成不仅是要在文意上科学角度合乎逻辑，还要考虑非实体概念下的价值观念和相关情感文化传统因素。这就更加大了高等教育相关定义的难度。另一方面，理论的构建存在难度，由于高等教育学涵盖内容广泛，不类似于自然科学或者是社会科学的举一反三、触类旁通。在高等教育学领域，很难找到一个理论能够适用于与之相关的所有类似情况的现象。这就使得相关概念过于具体化，很难找到一个理论将其全部概括。所以，迄今为止，高等教育体系中没有独立的概念和体系，也没有确切的定义和合理科学的逻辑。

1.3高等教育学没有独立的研究方法

现阶段我国教育界研究高等教育方法就是使用多学科研究方法，指的是借用其他学科的视角进行高等教育研究，实际上就是指用其他学科的话语系统来研究和分析高等教育学学科中的理论和相关现实问题。引入其他学科之间的研究思路和先进的研究方法。但是在使用其他学科理论进行研究时，会出现各种学科之间不能有效地沟通和相互融合的现象，这也使得多种学科研究不能上升到一般方法论的层次。

2、促进高等教育学发展可行性建议

学科的建设是任何一门科学进行理论研究的基础。由于高等教育学学科建设没有相关的学科定位，使得教育工作者不能找到准确的定位，这也是高等教育学在发展过程中屡遭碰壁的原因。在今后的发展过程中应注重对高等教育学独立研究对象和研究方法的建设，引入更加精确的研究定义和更加具有逻辑性的理论体系，真正实现高等教育学科建设的重大突破。

高等教育学概括论文例5

一、本课题研究的意义

(一)开展本课题研究，具有积极的实践意义聋校语文教学效率不高、聋生书面语言发展不足是当前聋教育存在的突出问题。本课题从聋生书面语言发展形成机制及培养对策方面开展研究，因此，对于促进聋生书面语言发展、提高聋校语文教学质量将会产生积极的影响。(二)开展本课题研究，具有重要的理论价值语言学界和教育界关于正常人书面语言发展的研究及成果较为丰富，但在聋人书面语言发展机制及书面语言发展培养对策方面，有深度、有创见的研究几乎没有。因此，本课题的研究不仅填补了语言学和语言教育学在特殊人群语言发展研究方面的空白，而且还将为聋人教育和聋人书面语言发展与培养提供有力的理论指导。(三)开展本课题研究，具有重大的社会意义聋生学习语言的最大目的是能与人(更多的是健听人)交往、交谈，能够更好地融入社会，立足社会。只有培养和提高聋生的书面语言发展水平，才能真正提高他们的语言水平。因此，本课题研究有利于帮助聋生融入主流社会，全面提高其社会适应能力，意义重大。

二、国内研究现状评述

为把握本课题在国内外同一研究领域的现状，我们查阅了2000年至今公开出版发行的在国内有一定影响的两家特殊教育理论刊物(《中国特殊教育》、《现代特殊教育》)，翻阅了特殊教育的相关文献，并通过进行了网络搜寻，在对所得资料进行分析、整理的基础上，我们发现:(1)研究者普遍认为，聋生语言水平的提高，关键在聋生书面语言发展的培养上。(2)对聋生书面语言发展培养方面的研究集中在:①聋生掌握书面语言的情况。大量文章主要是罗列聋生在掌握书面语言过程中出现的问题，也做一些粗浅的分析，并提出相应的对策。②对聋生书面语言发展水平的调查研究。如阅读能力、书写能力的调查，总体反映聋生书面语言发展水平低下，大部分学生九年级毕业时阅读普通报刊还比较困难，写出的句子语法错误很多等。③对提高聋人书面语言发展水平的教学法的争论与探讨。研究者把更多的精力放在提高聋生书面语言发展水平的教学方法的争论与探讨上，对研究过程的更多关注导致了对研究目的的弱视。④对聋人书面语教学的重要性和可行性的研究。重提书面语教学法，呼吁直接用书面语教学法来培养聋生的书面语言能力。综观这些研究，大多数研究还停留在教学实践层面的经验描述上，总的来说比较浅层、零碎和粗糙，缺乏正确的理论指导和方法支撑，缺少对聋人书面语言发展不足原因的机理性的本质分析和系统研究，因而难以从理论和实践两个层面对聋人书面语言发展问题作出深刻的思考和回答。

三、本课题研究的理论依据

前苏联著名心理学家维果茨基在《思维与语言》一书中论及关于思维和语言的发展理论时，强调了两种关系:①语言与思维发展的相互关系。语言和思维是人类认识世界的两种不同的方式和表现形式，但又是相互依赖、相互作用、密不可分的统一体。“词义”和“言语思维”是维果茨基用以表述和分析二者关系的基本概念。维果茨基认为，词义是一种言语思维现象。一方面，言语借助于概括(思维)实现对客观现实本质的反映;另一方面，思维借助于词义来进行，是在言语中实现的。从发生学的角度看，儿童的言语和思维的发展经历着先后(前智力运算和前语言运算)、交叉(自我中心语言和内部语言)和重合等不同阶段，但无论是在哪一个阶段，词义的概括化(概念或词义的理解)和系统化的方式及水平既是言语思维发展水平的标志，又是决定言语和思维发展的根本动力和内在机制。教学的本质及重要作用就在于通过发展人的概括化和系统化能力，促进言语和思维发生结构性的突变和新质的建构。②教学与发展的关系。基于语言和思维的理论分析和儿童科学概念形成的实证研究，维果茨基认为，儿童实际的智力年龄与他在有帮助的情况下所达到的水平之间的差异，显示儿童的发展存在一个“最近发展区”。因此，“一种合理的教学应走在发展的前头，并引导发展”，教学必须面向未来，而不是面向过去。维果茨基关于语言和思维的发展理论对于本课题研究和形成主要观点的影响是深刻和多方面的，概括的说，主要有以下三点:①语言与思维是相互依赖、相互作用、互为因果的辨证统一关系。“言语思维”这一概念深刻概括了这种关系。因此，关于聋人书面语言发展的研究应从言语思维的辨证关系入手，但是以往的研究往往是单一和片面的，研究语言的就只研究语言，研究思维的就只研究思维，因而就难以从言语和思维的辨证关系把握上深刻揭示聋人书面语言发展的本质和动因。②在言语思维的发展过程中，词义概括化(概念或词义的理解)、系统化的方式及水平，是影响、决定言语和思维发展的根本动力和内在机制。由于听力障碍和言语障碍造成聋生早期言语发展在数量和质量上(词汇量和语法结构)的不足(可能还有聋人手语对思维发展的负面影响等)，因而导致了聋生概括化和系统化水平的低下，进而造成聋生学习书面语言的困难。书面语言写作过程其实是一种更为高级和复杂的言语思维过程，通过对这一过程的研究，不仅使我们可以进一步深刻认识聋人书面语言发展的方式和机理，而且可以使我们在认识聋人言语发展规律的基础上提出更加有效的提高聋生书面语言发展水平的培养对策。③聋人的学前教育和学校教育，要立足于聋生语言发展关键期的发现和早期干预，着眼于聋生语言和思维发展的“最近发展区”进行教学，使教学走在发展的前面，这样，教学才能事半功倍，聋生的书面语言发展才能更快、更好。

四、本课题研究的主要内容和方法

本课题以前苏联著名心理学家维果茨基的“思维与语言的发展观点”为理论支撑，以系统的理论思维方式，通过对近年来聋生书面语言发展培养的文献研究和对聋校低、中、高年级聋生书面语言发展水平的调查入手，考量聋生言语思维的概括化和系统化水平，寻找影响聋生书面语言发展的相关因素，从言语思维的角度，着力分析聋生学习语言的困难和书面语言发展低效的原因，探究他们书面语言发展的内在机制，并在此基础上为全面提高聋生书面语言发展提供有效对策。具体来说有以下四方面的内容:(1)运用文献研究法，对近年来聋生书面语言发展培养的文献进行梳理和综述研究，明确已有研究的进展、主要成果、不足以及本课题的研究方向和重点。(2)运用调查法，以问卷调查的形式，从聋校低、中、高年级聋生书面语言发展水平的现状调查入手，研究聋生言语思维的概括化和系统化水平。(3）运用调查法、观察法、分析综合法，以问卷调查、课堂实录、作业试卷分析、小型座谈会等形式，考察聋校语文课堂教学，分析聋校现行的语文课程教材，了解聋生与语言发展相关的非智力因素等，综合研究影响聋生言语思维概括化和系统化水平发展的各项因素，着力揭示聋生书面语言发展低效的原因，探究他们书面语言发展的内在机制。(4)运用访谈法、实验法，针对聋生书面语言发展低效的原因，从聋校语文课堂教学、聋校语文课程教材、聋生非智力因素等方面提出相应的干预措施，并在此基础上，进一步通过验证性的实验研究，提出培养聋生书面语言的有效对策。

五、本课题的研究步骤、研究成果及人员分工

高等教育学概括论文例6

我院题为《聋生书面语言发展水平现状调查及培养对策研究》之课题,是2006年江苏省普通高等学校哲学社会科学基金项目的资助课题。在院领导、院特教所的大力支持、课题组相关老师的积极配合下,今天顺利开题了。下面我代表课题组,就本课题的有关情况向在座的各位领导、专家和老师们作如下汇报:

一、本课题研究的意义

(一)开展本课题研究,具有积极的实践意义聋校语文教学效率不高、聋生书面语言发展不足是当前聋教育存在的突出问题。本课题从聋生书面语言发展形成机制及培养对策方面开展研究,因此,对于促进聋生书面语言发展、提高聋校语文教学质量将会产生积极的影响。(二)开展本课题研究,具有重要的理论价值语言学界和教育界关于正常人书面语言发展的研究及成果较为丰富,但在聋人书面语言发展机制及书面语言发展培养对策方面,有深度、有创见的研究几乎没有。因此,本课题的研究不仅填补了语言学和语言教育学在特殊人群语言发展研究方面的空白,而且还将为聋人教育和聋人书面语言发展与培养提供有力的理论指导。(三)开展本课题研究,具有重大的社会意义聋生学习语言的最大目的是能与人(更多的是健听人)交往、交谈,能够更好地融入社会,立足社会。只有培养和提高聋生的书面语言发展水平,才能真正提高他们的语言水平。因此,本课题研究有利于帮助聋生融入主流社会,全面提高其社会适应能力,意义重大。

二、国内研究现状评述

为把握本课题在国内外同一研究领域的现状,我们查阅了2000年至今公开出版发行的在国内有一定影响的两家特殊教育理论刊物(《中国特殊教育》、《现代特殊教育》),翻阅了特殊教育的相关文献,并通过google.com进行了网络搜寻,在对所得资料进行分析、整理的基础上,我们发现:(1)研究者普遍认为,聋生语言水平的提高,关键在聋生书面语言发展的培养上。(2)对聋生书面语言发展培养方面的研究集中在:①聋生掌握书面语言的情况。大量文章主要是罗列聋生在掌握书面语言过程中出现的问题,也做一些粗浅的分析,并提出相应的对策。②对聋生书面语言发展水平的调查研究。如阅读能力、书写能力的调查,总体反映聋生书面语言发展水平低下,大部分学生九年级毕业时阅读普通报刊还比较困难,写出的句子语法错误很多等。③对提高聋人书面语言发展水平的教学法的争论与探讨。研究者把更多的精力放在提高聋生书面语言发展水平的教学方法的争论与探讨上,对研究过程的更多关注导致了对研究目的的弱视。④对聋人书面语教学的重要性和可行性的研究。重提书面语教学法,呼吁直接用书面语教学法来培养聋生的书面语言能力。综观这些研究,大多数研究还停留在教学实践层面的经验描述上,总的来说比较浅层、零碎和粗糙,缺乏正确的理论指导和方法支撑,缺少对聋人书面语言发展不足原因的机理性的本质分析和系统研究,因而难以从理论和实践两个层面对聋人书面语言发展问题作出深刻的思考和回答。

三、本课题研究的理论依据

前苏联著名心理学家维果茨基在《思维与语言》一书中论及关于思维和语言的发展理论时,强调了两种关系:①语言与思维发展的相互关系。语言和思维是人类认识世界的两种不同的方式和表现形式,但又是相互依赖、相互作用、密不可分的统一体。“词义”和“言语思维”是维果茨基用以表述和分析二者关系的基本概念。维果茨基认为,词义是一种言语思维现象。一方面,言语借助于概括(思维)实现对客观现实本质的反映;另一方面,思维借助于词义来进行,是在言语中实现的。从发生学的角度看,儿童的言语和思维的发展经历着先后(前智力运算和前语言运算)、交叉(自我中心语言和内部语言)和重合等不同阶段,但无论是在哪一个阶段,词义的概括化(概念或词义的理解)和系统化的方式及水平既是言语思维发展水平的标志,又是决定言语和思维发展的根本动力和内在机制。教学的本质及重要作用就在于通过发展人的概括化和系统化能力,促进言语和思维发生结构性的突变和新质的建构。②教学与发展的关系。基于语言和思维的理论分析和儿童科学概念形成的实证研究,维果茨基认为,儿童实际的智力年龄与他在有帮助的情况下所达到的水平之间的差异,显示儿童的发展存在一个“最近发展区”。因此,“一种合理的教学应走在发展的前头,并引导发展”,教学必须面向未来,而不是面向过去。维果茨基关于语言和思维的发展理论对于本课题研究和形成主要观点的影响是深刻和多方面的,概括的说,主要有以下三点:①语言与思维是相互依赖、相互作用、互为因果的辨证统一关系。“言语思维”这一概念深刻概括了这种关系。因此,关于聋人书面语言发展的研究应从言语思维的辨证关系入手,但是以往的研究往往是单一和片面的,研究语言的就只研究语言,研究思维的就只研究思维,因而就难以从言语和思维的辨证关系把握上深刻揭示聋人书面语言发展的本质和动因。②在言语思维的发展过程中,词义概括化(概念或词义的理解)、系统化的方式及水平,是影响、决定言语和思维发展的根本动力和内在机制。由于听力障碍和言语障碍造成聋生早期言语发展在数量和质量上(词汇量和语法结构)的不足(可能还有聋人手语对思维发展的负面影响等),因而导致了聋生概括化和系统化水平的低下,进而造成聋生学习书面语言的困难。书面语言写作过程其实是一种更为高级和复杂的言语思维过程,通过对这一过程的研究,不仅使我们可以进一步深刻认识聋人书面语言发展的方式和机理,而且可以使我们在认识聋人言语发展规律的基础上提出更加有效的提高聋生书面语言发展水平的培养对策。③聋人的学前教育和学校教育,要立足于聋生语言发展关键期的发现和早期干预,着眼于聋生语言和思维发展的“最近发展区”进行教学,使教学走在发展的前面,这样,教学才能事半功倍,聋生的书面语言发展才能更快、更好。

四、本课题研究的主要内容和方法

本课题以前苏联著名心理学家维果茨基的“思维与语言的发展观点”为理论支撑,以系统的理论思维方式,通过对近年来聋生书面语言发展培养的文献研究和对聋校低、中、高年级聋生书面语言发展水平的调查入手,考量聋生言语思维的概括化和系统化水平,寻找影响聋生书面语言发展的相关因素,从言语思维的角度,着力分析聋生学习语言的困难和书面语言发展低效的原因,探究他们书面语言发展的内在机制,并在此基础上为全面提高聋生书面语言发展提供有效对策。具体来说有以下四方面的内容:(1)运用文献研究法,对近年来聋生书面语言发展培养的文献进行梳理和综述研究,明确已有研究的进展、主要成果、不足以及本课题的研究方向和重点。(2)运用调查法,以问卷调查的形式,从聋校低、中、高年级聋生书面语言发展水平的现状调查入手,研究聋生言语思维的概括化和系统化水平。(3）运用调查法、观察法、分析综合法,以问卷调查、课堂实录、作业试卷分析、小型座谈会等形式,考察聋校语文课堂教学,分析聋校现行的语文课程教材,了解聋生与语言发展相关的非智力因素等,综合研究影响聋生言语思维概括化和系统化水平发展的各项因素,着力揭示聋生书面语言发展低效的原因,探究他们书面语言发展的内在机制。(4)运用访谈法、实验法,针对聋生书面语言发展低效的原因,从聋校语文课堂教学、聋校语文课程教材、聋生非智力因素等方面提出相应的干预措施,并在此基础上,进一步通过验证性的实验研究,提出培养聋生书面语言的有效对策。

五、本课题的研究步骤、研究成果及人员分工

高等教育学概括论文例7

一、研究生教育质量概念

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出：“我国当前的学位与研究生教育正进入从数量扩张到质量提升的转型期，提高研究生的质量水平成为当前研究生教育的关键和主要任务，我们要把提高质量作为教育改革发展的核心任务。”虽然研究生教育质量问题已经引起社会各界的高度重视，但是，关于研究生教育质量概念的界定却未真正取得一致。因此，我们必须首先认清研究生教育质量的科学内涵。

（一）质量

要准确认识研究生教育质量的含义，首先要把握好“质量”这个概念。目前，对“质量”较公认的定义是国际标准化组织（简称ISO）提出的：“一组固有特性满足要求的程度或者反映实体满足明确或隐含需要能力的特性的总和。”[1]其中“实体”包括产品、服务、活动、组织和个人，它既可以是有形的，也可以是无形的。而实体满足“需要”的特性通常表现为实用性、经济性、安全性、可靠性、周到性等等，他们是质量实体内在的固有特性，通过满足顾客需要，使顾客和生产者沟通，也使人们对实体质量衡量标准的确立有了真正客观依据。这一定义揭示了“质量”的内在本质，被认同度较高。[2]

（二）研究生教育质量

中国学位与研究生教育发展战略报告（征求意见稿）指出“研究生教育质量是研究生培养单位在遵循自身规律与科学发展逻辑的基础上，依据即定的社会条件，所培养的学生、创造的知识以及提供的服务满足现在和未来的学术需要、社会需要和学生个性发展需要的充分程度”。这一提法对研究生教育质量观范畴进行外延上的界定，避免了人们在探讨研究生教育质量观时忽视了研究生教育在知识创造和服务社会方面的作用。

通过对“研究生教育质量”的论文进行统计分析，对于其定义我们发现有以下几种学说：“科研创新说”、“层次模型说”、“三维度说”、“两种质量说”、“狭义广义说”、“系统质量说”、“需求说”、“综合说”、“学位论文说”等多种概念界定，这些概念界定视角和观点可能大不相同，但其出发点和归宿都是以提高质量为目的。关于研究生教育质量的代表性描述如表1所示：

表1研究生教育质量定义的代表性描述

学位论文说（张升堂）其最为直接的评价标准就是指研究生的学位论文质量。[3]

两种质量说（石邦宏）是指研究生教育服务质量和毕业研究生质量。[4]

狭义广义说（袁本涛）是指学位论文质量（狭义）和德智体美全面发展的情况（广义）。[5]

系统质量说（孙健）指研究生培养质量（微观）和结构质量（宏观），即研究生教育培养的人才素质适应社会的需求和人才结构适应社会的需求。[6]

综合说（许克毅等）是一种价值判断和评价，其概念界定应涵盖研究生教育的所有功能和活动――即包括人才培养质量、科研成果质量、社会服务质量等几个方面。[7]（吴苏芳）是一个多层面的概念，它囊括了研究生教育所有的功能和活动，研究生培养质量是其主要标志。[8]

通过文献资料整理，我们发现，在不同的研究生教育质量观的指导下，学者们对研究生教育质量的概念各抒己见。但笔者较认同综合说，因为它比较全面地定义了研究生教育质量，把握住了研究生教育质量是贯穿整个研究生教育过程的整体质量，具有一定理论和借鉴价值。

综合上述我们所有的研究和分析，笔者认为研究生教育质量是指研究生培养单位在人才培养、科学知识、社会服务等方面满足国家、社会和受教育者自身发展需要的充分程度。它不仅包括人才培养质量、科研成果质量、提供的社会服务质量，还包括影响质量的关键因素，如导师队伍质量、课程质量、管理质量、基础设施及学术环境的质量等。

二、研究生教育质量文化研究

现代管理学认为，管理的最高层次是通过营造组织文化、影响成员思想与行为来达成组织目标。就我国研究生教育管理领域的现状而言，大多数培养单位都十分注重从研究生招生到研究生毕业各个环节的管理规章制度建设，这些规章制度在提升研究生教育质量方面发挥了一定的积极作用。但是，由于对文化这一内生性要素在管理工作中的重要性认识不足，培养单位的研究生教育质量提升缺乏持久动力、自我诉求和自律，未能从“源头”上完全解决质量提升的根本问题。

因此，笔者尝试从研究生教育质量文化的定义出发，分析其深刻内涵，以期为研究生质量文化建设提供理论基础。

（一）文化

1871年，英国杰出的文化人类学家泰勒在他的《原始文化》一书中第一次把文化作为科学概念下了一个明确的定义，他指出“文化，或文明，就其广泛的民族学意义来说，是包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体。”[9]泰勒把这个划时代的定义从精神层面对文化进行了描述。

《美国传统词典》对文化的解释是：“文化是一个历史范畴，它是人类群体或民族世代相传的行为模式、艺术、宗教信仰、群体组织和其他一切人类生产活动、思维活动的本质特性的总和”。

人类学家威廉?A?哈维兰在其《当代人类学》一书中指出，文化是一系列规范或准则。人们从不同的视角、不同的层面认识和界定了文化的概念。文化的发展在一定的历史断面总是表现为物质化或形态化的形式，即表现为特定历史时间的物质文化、制度文化、观念文化。[10]

人们试图从不同的视角、不同的层面去认识、界定文化概念。但是总结发现，关于文化的各种定义之间其实并没有本质的差别，只是从不同的侧重面谈论而。从文化的广义和狭义两个方面来总体了解其意义。

综上所述，笔者对文化的概念总结如下：广义的文化概念，指人类所创造的物质财富和精神财富的总和。它的构成包括物质、行为、制度、精神四个层面。一般来说，哲学家在从事文化研究时，所指的文化一般为精神方面的文化。本文研究涉及文化时，指的是广义范围的文化。

（二）质量文化

质量文化并不是简单地等同于质量和文化的相加，质量文化的形成过程源于对质量意识的理解和认识。它最早出现于20世纪80年代的美国，起源于工商业界。从20世纪60-70年代开始，国际上的质量竞争日趋激烈，人们越来越清楚地认识到：采用价廉质次的倾销策略己难以取胜，能够制胜的最重要的法宝就是产品与服务的优良质量。只有在一种特殊的文化氛围中，人们才会把其作为一种共同性的价值观念，一个企业的全体员工在个性、社会背景、素质等很多方面都会有着天壤之别，需要经过长时期的培养和教育才能让诸多复杂的个体形成一个共同的价值观、共同意识的整体。

因此，质量文化它不仅是一种管理文化，也是一种组织文化，它通过潜移默化的方式沟通人们的思想，从而使人们产生对质量目标、质量观念、质量行为规范的“认同感”。在质量文化所形成的氛围中，人们为了得到周围人的认同而产生自我激励的动因，为实现质量改进目标而努力工作。[11]

（三）研究生教育质量文化

在以往的研究中，有不少学者对于高教育质量文化有过探究。

如唐大光认为：高校教育质量文化是“一种以文化的力量来促进和推动教育教学工作，是高校质量管理经验的结晶[12]”。

唐华生教授认为“大学质量文化是指大学在长期的教育教学实践过程中，自觉形成的涉及质量空间的价值取向、价值观念、意识形态、思维方式、道德规范、风俗习惯等“软件”的总和”。

国内学者蒋友梅认为“大学组织内部的质量文化是以学生为核心的多重文化作用下的动态结构”。

董立平认为大学质量文化主要包括四个层面，即物质层质量文化、行为层质量文化、制度层质量文化和道德（精神）层质量文化[13]。

张蓓认为高校质量文化包括物质文化、行为文化、制度文化、精神文化[15]。

孟现志认为从高校教育质量的形成与管理的角度来看，质量文化类似于一个由外层、中间层和内层组成的同心圆。其最外层是由硬件设施所构成的物质文化，中间层是高校质量保障的制度文化，最内层则是高校质量管理的精神文化。江新华认为高校质量文化应包括三个层次：物质层、制度层和精神层[14]。

从对高等教育质量文化的研究中，笔者对作为高等教育最高层次的研究生教育质量文化做了以下定义：研究生教育质量文化是研究生教育参与者在长期的教学与管理实践中，逐渐形成的涉及质量意识、质量标准、质量制度建设以及质量行为规范及其物化形态的总和。它不仅是一种内隐的文化，即可通过潜移默化的方式引导质量参与者的思想和行为，从而产生对质量观念、质量目标、质量标准和质量行为的认同感和使命感，而且它还可以把已内化的文化通过外在的形式表现出来，我们称为外显的文化。从内容上它包括质量价值观、质量管理哲学、质量伦理道德、校园文化、以及质量参与者。从层次上包括物质层质量文化、制度层质量文化、行为层质量文化和精神层质量文化，其中前三种质量文化层属于有形的，而精神层质量文化则是无形的。其形成过程可以用下列的阶梯逻辑模型图1来表示：

图1研究生教育质量文化形成过程的阶梯模型

（二）研究生教育质量文化的结构

研究生教育质量文化作为一种特殊形态存在，根据文化的层次结构。我们把研究生质量文化的结构主要包括四个层面，即物质层质量文化、制度层质量文化和精神（道德）层质量文化。我们把其结构用金字塔模型来体现，如图2所示：

图2研究生教育质量结构的金字塔模型

1、物质层质量文化。物质层面是研究教育质量文化的基础性层面，构成研究生教育质量文化金字塔的基座。它是以物化的形式表现出来的质量文化。如带有文化色彩的研究生教育工作环境、学校环境、师生员工的精神风貌、服务质量形象，管理技巧、教育教学技巧、环境质量等。他是一种人们可以直接感受到的，实际存在的具有广博的、自然的、深邃的质量文化，从而使大学生感受一种美妙、高雅的文化气息。

2、行为层质量文化。它既受制度层质量文化的引导又受物质层质量文化的制约，突出表现在高等学校教职员工和学生的作风与行为准则方面。例如各高等学校的校训就是其行为层质量文化要求的突出体现。此外，尊重科学、实事求是的学习精神，科研中求真务实、一丝不苟的工作作风，教学过程中精益求精、不断创新的教风和学风，行政人员遵纪守法、照章办事的原则等等，这些都是行为层质量文化的具体体现。行为层质量文化最直接的作用就是有利于高校具体的质量管理活动的行为方式和内容得以规范，使管理工作更加容易进行。

3、制度层质量文化。是指在开展研究生教育过程中形成的各种特色制度、道德规范和教职员工行为准则的总和，它是控制研究生质量的制度文化。它包括各研究生组织内部的领导体制、组织机构，各部门之间、师生之间、学生之间的关系，以及为保证正常的教学、科研和生活秩序所制定的质量规章制度、质量标准、评估指标体系等。

高等教育学概括论文例8

为了贯彻《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发 [2004]16号）“改进教学方法，改善教学手段”的文件精神，《实施方案》要求“加强教学方法的研究”。笔者在高校思想政治理论课教学过程中初步总结了若干教学方法，在此简要阐述，以求教于广大同仁。

一、图表式系统教学法

高校思想政治理论课一个重要的历史使命就是进行马克思主义和中国化马克思主义理论教育教学。理论是系统化的主观思想，主观思想是对客观世界的能动反映，而根据马克思主义辩证法有关基本原理，客观世界是普遍联系、以系统的方式存在的，因此理论与理论之间以及理论内部的知识与知识之间也是相互联系的，可以构成或构建为理论体系（或称理论系统），这种联系与体系可以同直观化的图表展示出来，这就是图表式系统教学法的哲学依据和基本规定。这种方法不仅可以是一种具体的理论教学方法，而且还可以在一定程度上成为其它教学方法如重点与全面结合法和数字化概括教学法等教学法的元方法。

在《思想和中国特色社会主义理论体系概论》（以下简称《概论》）教学中，笔者发现有的学生搞不清楚为什么思想既然是中国化的马克思主义（即其本身就是属于马克思主义）那么还为什么说它是马克思主义与中国实际相结合的理论成果、为什么教材上说马克思主义时有时说成是马克思主义有时又说成是马克思列宁主义等问题，就用一个关于马克思主义这一概念外延的图表（见下图）简要阐明，学生很容易就理解了。

二、重点与全面结合法

马克思主义辩证唯物主义关于重点论和两点论的基本理论，对于高校思想政治理论课教学方法的创新具有重要的指导作用和启示意义。《概论》课的主题是讲中国化马克思主义理论成果，然而阐述这一主题离不开产生这些理论成果的马克思主义中国化历史进程这一课程主线；马克思主义中国化历史进程实际上是中国共产党将马克思主义与中国实际相结合的历史过程，在这个过程中不仅有党的领导核心的巨大贡献也有党的领导集体的集体智慧（其表现形式主要是党的会议和文件等）。如何帮助学生理清历代领导核心的各自贡献和那么多的党的会议，一个重要教学方法就是重点和全面相结合，以点带面。如，关于党的会议，可以重点让学生了解和记忆党的一大、七大、和十二大（1982年十二大之后党的全国代表大会是每五年召开一次，故学生可以自己推算以后的历届全国代表大会的召开年份）等若干届党的全国代表大会，八七会议、遵义会议和十一届三中全会等具有伟大转折意义三大历时性会议，和两个通过若干历时问题决议的中央全会（即中国共产党中央委员会全体会议，命名方式为某届某中全会）；关于党的领导核心，可以让学生重点记住历代中央领导核心的任期和已故中央领导核心的生卒年（如下图）。

这样学生就可以自己推算诸如党的周年纪念、已故领导核心的诞辰、逝世等纪念活动上的讲话是哪一年、哪一个领导核心讲的了。如，学生可以推算出教材第一章后面的阅读书目中《在同志诞生一百周年纪念大会上的讲话》是在1993年发表的、《在邓小平同志追悼大会上的悼词》是在1997年发表的、《在纪念同志诞辰一百一十周年座谈会上的讲话》是在2003年发表的、《在邓小平同志诞辰一百周年纪念大会上的讲话》是在2004年发表的、《在纪念党的十一届三中全会召开30周年大会上的讲话》是在2008年发表的。

三、数字化概括教学法

高校思想政治理论课绝大多数内容都是以文字的方式表述的，如何简化学生的记忆，提高学生理解的程度，让他们不仅在当时记住而且能够长期记住，不妨尝试数字化概括教学法，用数字概括有关知识。如《概论》课整个教材可以概括为“1123”，即一条主线（马克思主义中国化）、一个主题（中国化马克思主义）、两大成果（思想和中国特色社会主义理论体系）和三大重大战略思想（即中国特色社会主义理论体系包含的邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观）；思想的主要内容和科学体系可以概括为“136”，即一个精髓（实事求是）和三大活的灵魂（实事求是、群众路线和独立自主）和六个方面主要内容（关于新民主主义革命、关于社会主义革命和社会主义建设、关于革命军队的建设和军事战略、关于政策和策略、关于思想政治工作和文化工作、关于党的建设）；邓小平理论的主要内容和科学体系可以概括为“139”，即一个精髓（解放思想、实事求是）、三大领域（哲学、政治经济学和科学社会主义）和九个方面主要内容（中国社会主义的发展道路、发展阶段、根本任务、发展动力、外部条件、政治保证、战略步骤、党的领导和依靠力量以及祖国统一）。关于马克思主义中国历史进程与理论成果、中国国共产党成立以来的各大历史时期以及中国共产党领导的实践活动之间的关系可以数字化概括为“2233”，即马克思主义中国化过程中产生两次历时性飞跃、形成两大理论成果、这一过程经历三大历史时期并取得了三大实践成果（如下表）。

高等教育学概括论文例9

(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](P824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](P231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](P151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。

(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。

(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。

(三)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,但也不是作为全面发展教育内容提出的。

二、对全面发展教育理论的当代诠释

(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。

(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。

(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。

高等教育学概括论文例10

2.改革师范专科学校历史教育专业课程设置

在课程设置方面，晋中师范高等专科学校历史教育专业进行了如下改革：一是融汇历史、政治等人文社会学科的内容，让学生学习“思品与生活”、“思品与社会”综合课程师资所需的知识。“思品与生活”“、思品与社会”课程是人文社会知识的综合课程，包括思想品德、历史、人文地理、政治等各门学科知识。专业课程融合的结果是，专业必修课程设置除中国通史包括中国古代史、中国近代史、中国现代史，世界通史包括世界古代史、世界近代史、世界现代史、世界当代史以及史学概论、历史要籍介绍与选读外，还要增加思想道德修养、马克思主义哲学原理、思想与中国特色社会主义理论体系概论、法学概论、形势与政策等思想政治专业主干课程为必修课。此外，还开设了中国文化概说、西方文化概说、礼仪、人口资源与环境等人文类课程以及晋商文化研究、山西民俗、太行革命斗争史等地方历史文化校本课程，以满足“思品与生活”“、思品与社会”综合课程师资所需的知识基础。二是设置两门教学法课程，如设置小学社会课程教学论和教学法为必修课；设置中学历史教学论与教学法课程。三是辅修小学语文教育专业课程。晋中师范高等专科学校精选并整合小学语文教育专业的课程，将小学语文教育的专业主干课程中的现代汉语基础、古代汉语、古典文学、现当代文学、写作、小学语文教学法等整合成四门课程，分别是汉语基础、文学、写作、小学语文教学法。四是课程标准制定的原则是只求通达，不求精深，即使学生在较短的时间内了解学科的知识框架、思维方法，并在此基础上形成对这些学科知识的融会贯通。