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高等教育理论论文模板(10篇)

时间:2023-03-22 17:48:57

高等教育理论论文

高等教育理论论文例1

Abstract:Mr.PanMaoyuanhasputupaseriesofviewpointsonmasshighereducation,whichformasystematictheory.Theseviewpointsinvolvethesignificance,implication,transitionperoid,enforcementapproach,quality,classificationandorientationofmasshighereducation.Mr.Pan''''sthoughtonmasshighereducationisaChineseeditionoftheWesterntheories.Theyinherit,developandenrichtraditionaltheories.TheyarebasedonChinesereformpracticeandserveit.

Keywords:PanMaoyuan;masshighereducation;thought

高等教育的实践需要理论的指导,实践的跨越更是需要理论的飞跃。20世纪末以来,随着我国政府启动高等教育大众化进程,围绕大众化时期的高等教育问题和理论研究显得十分需要。潘懋元先生作为新中国第一代高等教育研究的学人,在这一宏伟的时代进程中与时俱进,立足中国现实,综观世界风云,自20世纪90年代中期以来提出了关于高等教育大众化一系列的思想和观点,形成了一套中国特色的高等教育大众化理论体系。这一理论体系对于我国过去和正在进行的高等教育大众化进程具有重要的指导意义。

一、潘懋元高等教育大众化理论体系概要

1中国高等教育大众化的意义

为什么要进行高等教育大众化,西方发达国家的理论模型能不能适应中国的国情,有没有必要进行高等教育大众化,这些问题是20世纪90年代中国政府和高等教育理论界思考较多、争论较激烈的问题。在这一问题上,潘先生认为“高等教育大众化是实现我国经济和社会可持续发展的必然选择”。其立论有三:首先,经济增长方式的转变:从粗放型向集约型转化,需要培养大量的高水平的生产、管理、服务人才;其次,知识经济时代的要求:21世纪掌握高新科技的创新人才只能由大学来培养,中国本科以上的人才储备量太少,在激烈的国际竞争中将处于不利地位;第三,国民文化素质的重要性:人口的文化构成是综合国力的基础,我国城乡居民中受过高等教育的比例不仅远低于发达国家,而且还低于一些发展中国家。正如潘先生所言:“有中国特色的社会主义现代化建设不应重复西方发达国家所走过的老路,而应优先发展科技和教育,争取在知识经济时代能够迎头赶上,从长远的观点看,这是一条经济与社会可持续发展的道路,而高等教育大众化正是这条高速公路的超车道。”[1]

2中国高等教育大众化的具体含义

潘懋元先生在引进和接受马丁•特罗的大众化理论基础上,对大众化的理解不是坚持简单的数字标准,而是从量和质两方面来入手,坚持量与质的统一。潘先生认为,大众化的进程包含量的增长与质的变化两个方面。量的增长是人们所熟知的适龄青年入学率(准确说是在校率)达到15%~50%。质的变化具有广泛的内涵,包括教育观念的改变、教育功能的扩大、培养目标和教育模式的多样化、课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系一系列的变化。也就是说,大众化进程包括量的增长与质的变化,是两者相互统一的过程。

马丁•特罗教授是高等教育大众化理论的最先提出者,他从量的积累到质的飞跃这一发展观出发,提出了精英、大众和普及高等教育三个阶段的数量指标,并进而剖析了三个阶段高等教育观念、功能、管理和课程等方面所存在的质的变化。特罗教授同时断言,“几乎在所有情况下,学生数量的增长都先于其他方面的变化”,只有量变在先,然后才有后面的质变。潘懋元先生认为,特罗的高等教育发展阶段论将高等教育量的扩张与质的变化两者结合起来研究,将以往关于学生选拔与录取、课程与教学方式、行政与管理等许多离散的、孤立的问题研究综合在一起,并将其置于从精英到大众化和普及化的大跨度的历史发展背景下进行分析,这种研究思想和方法使原先只以数据表示的高等教育规模扩张具有了丰富的质的内涵,也使高等教育的重大变革——质的飞跃有了量的参照系,这对包括我国在内的很多国家高等教育的发展具有重要的指导价值。但是潘先生根据世界各国学者有关该理论的批评和修正,从我国改革开放后高等教育的实践来看,提出了从精英到大众高等教育的“过渡阶段”理论,认为在高等教育走向大众化的进程中存在量的增长与质的变化的非均衡性。对于后发外生型的发展中国家而言,从精英教育到大众化教育的进程中存在一个质的局部变化先于量的总体达标的“过渡阶段”。在这一阶段里,高等教育的“量”的积累尚未达到西方学者所说的大众教育的“度”,即毛入学率未达到15%,但是却“超前”出现了种种大众化高等教育的新质。先生在此基础上,进而考察世界高等教育发展史,提出了“过渡阶段”是世界各国高等教育大众化过程中的普遍现象,符合事物发展的基本规律,因为“高等教育的发展是要通过量的积累和总的量变过程中的许多部分质变才能完成。部分的质变需要一定量的积累,反过来部分的质变一旦发生又会促进量变,并为整个高等教育的根本质变准备条件”[2]。

3中国高等教育大众化的实施路径

潘懋元先生关于大众化高等教育道路的起点和终点都有涉及,自90年代末以来就开始撰写论文,特别提到起点(即资金投入)和终点(毕业生就业)这两个关隘,并以此探讨了高等教育大众化的两条路径[3]。

(1)民办教育与高等教育大众化。美国的高等教育大众化主要是通过公立高校来实施的,以此为基础的马丁•特罗的高等教育大众化理论中对于私立高等教育在大众化进程中的作用没有涉及。显然,这种理论对于其他发展中国家、甚至某些发达国家而言具有一定的不适应性。潘懋元先生在90年代末就敏感地注意到这一点,提出了“发展民办高等教育,是中国高等教育大众化的必由之路”。潘先生认为,中国的高等教育大众化困难重重,最大的困难是国家对高等教育经费投入不足和高等学校毕业生就业困难,此外还有师资、设备和校舍等教育资源的短缺等,而这些问题通过发展民办高等教育都能较易解决。

(2)高等教育通向农村。在高等教育的出口即毕业生就业问题上,潘先生认为首先要转变传统思想,改变思维方式,并提出高等教育通向农村就是一条大众化的必由之路。在这里,“高等教育通向农村”不仅仅是为鼓励大学生到农村就业、创业,而且还是在高等教育服务理念上承认中国的现代化建设必然包括农村的现代化建设,大众化高等教育要为农村的发展提供高层次的智力支持和人力资源;在入学机会上,中国的高等教育大众化不仅要为城市生源服务,也要为占适龄青年人口总数70%以上的农村青年提供接受高等教育的机会。这里关键的问题在于“如何使农村青年能够‘上得来’,城市青年能够‘下得去’,而且两者都能够‘用得上’、‘留得住’”。

4中国高等教育大众化的实施过程问题——高等教育质量

潘懋元先生关于高等教育质量的思想非常丰富,构成了一个完整的体系。如在高等教育质量的标准上,潘懋元先生提出了全面素质质量指标和多规格、多层面的质量要求构成;在教育质量的价值取向上,坚持“社会发展需要与人的自身发展需要相统一”;在实现教育质量标准的途径上,坚持教学是实现教育质量的基本途径;在保障机制上,强调优化教育结构、立法与管理是保障教育质量的重要措施。这里,笔者将重点阐述潘懋元先生的大众化时期的高等教育质量观。

(1)教育质量的多样化是高等教育大众化的核心。潘懋元先生认为,在大众化时代,基于社会需求的人才培养是多样化的:既需要学术型的高级专门人才,也需要应用型、技术型、职业型的各级各类专门人才,而后者的需要量是数以千万计的。与传统的基本上是单一的本科以上的教育、培养学术型高级专门人才、课程设置着重于传授与研究“高深学问”的精英教育相比,大众化的一个重要特征就是办学类型的多样化,其核心就体现在教育质量的多样化上。据此,先生提出了多层面、多规格的高等教育质量观。先生认为,高等教育质量在统一的质量标准要求下还存在依各级各类的具体培养目标所规定的质量要求,这就是“具体的质量标准”。不同高校处在不同层次,拥有不同培养目标,针对不同的社会适应面,应当有不同的规格,不同的质量标准。先生非常赞同1998年在巴黎召开的首届世界高等教育会议所通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》中所言的“高等教育的质量是一个多层面的概念”,要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度衡量高等教育质量”。按潘懋元先生的理解,所谓“多层面”,包括博士、硕士、学士、专科等纵向层次,也包括理论型、技能型、研究型、应用型等横向层面。对于纵向层次的质量要求,人们比较清楚,而对于横向层面的质量标准,人们则较模糊或容易忽略。在从精英高等教育走向大众高等教育时,分辨横向层面的不同质量标准有着极其重要的意义,它是“高等教育大众化能否顺利发展的要害问题”[4]。

(2)关于大众化进程中高等教育质量下降的思考。潘懋元先生认为大众化进程中高等教育质量下降既是真命题,也是假命题。从前者来说,高等学校由于连续不断的扩招,学生数量的增长与学校教育资源的增长出现了严重的不平衡,这在客观上造成了教育质量的下降。为了应对质量的下降,先生提出了改变两条政策性原则(第一,在规模速度上,变“稳步发展”与“快速发展”为“适度超前发展”的原则;第二,在增长方式上,变“内涵式发展”为“内涵式发展与外延式发展并重,以外延式发展为主”)、采取两项适当对策(第一,扩充教育资源;第二,政府切实履行财政性经费增长的承诺,并采取有效措施,鼓励社会力量投资教育,开放海外“招商引资”)。从后者来说,是由于用传统的、精英教育的标准衡量当前的、大众化时期的高等教育所引起的认识偏差。先生提出了要树立正确的质量观,实现两个转变:要把传统的唯知识质量观和西方流行的唯能力质量观转变为包括知识能力在内的素质质量观;要把精英教育时期的单一化的教育质量观转变为大众化教育阶段的多样化的教育质量观,同时要根据社会对各层次、各类型专门人才的需求,采取不同的标准,评价各级各类高等教育的教育与教学质量[5]。

5中国大众化时期高等教育的分类定位

《高等教育法》提出:“采取多种形式积极发展高等教育事业”。“积极发展高等教育事业”是以“采取多种形式”为前提的。也就是说,高等教育大众化是以多样化为前提的。没有多样化,只采取全日制这一单一形式,不可能实现高等教育大众化。只采用一个传统的本科的精英教育标准来衡量多种形式教育的质量,会对大众化的发展方向产生误导。因此,在多样化的框架下就存在着进行分类定位的必要了:

(1)从大的方面来说,大众化高等教育中同时包含着精英教育和大众教育。潘懋元先生认为,精英教育和大众教育并不是两个矛盾对立、非此即彼的概念。大众化时期的高等教育既包含了大量的旨在培养专业性的、应用性的、职业性的技术人才、管理人才、服务人才的大众教育,也还存在一定比例的从事高深学问学习和研究的传统精英教育。只不过两者朝着不同的方向去发展,一个朝提高方向发展,一个朝普及方向发展。无论是朝着哪一个方向发展,都是科教兴国战略必要的组成部分,哪一个方面也不能缺少[6]。潘先生进一步认为,尽管大众化高等教育中包含了精英教育,但是对于一所具体的高等院校而言,必须存在较为明确的分工和定位,研究型的大学必须着重发展精英教育,培养学术型人才;而一般的高等学校,尤其是高专高职,应该全心全意承担大众高等教育的任务,培养应用型的各类人才。因此,有必要改变当前各级各类高等学校定位不明、分工不清的局面。

(2)从具体的高等院校来说,要根据经济与社会发展对人才多层次、多类型需求进行正确定位,避免统一,寻求特色。潘懋元先生认为“单一化的发展方向与多样化的人才需求的矛盾,从全国来说是当前高等教育发展的主要矛盾”。如当前的共同趋向就是在类型定位上重学轻术,在层次定位上层层攀高,在学科定位上综合求全,在发展目标上定位北大、清华、哈佛、牛桥(牛津、剑桥)。所以当务之急,应当做好分类指导工作。要使高等学校定位明确,各就各位,各定发展方向。分类指导的前提是科学的、恰当的分类。先生比较国内外几种主要的高校分类方法,认为联合国教科文组织的国际教育标准分类比较适合当前我国的高等教育分类和高等学校的定位。按照这种分类,可以把中国高等学校划分为三种基本类型:(1)综合性研究型大学(相当于5A1),他们遵循“本科(学士学位)硕士(学位)博士(学位)”的顺序提升其学习层次;(2)多科性或单科性专业型(应用性)大学或学院(相当于5A2),他们依循“本科(学士学位或文凭)专业硕士(学位或文凭)专业博士(学位或文凭)或进入研究型博士”的学习阶梯;(3)多科性或单科性职业技术型(或技能型)高校(相当于5B),它们走“专科(副学士学位或文凭)职业本科(学士学位或文凭)进入专业硕士”的培养阶梯。每一种类型都有重点高校,都可以办出自己的特色而成为国内(省内)知名、国际(国内)有影响的高校。这样,高等教育的发展就可以各就各位,避免大家都追随研究型大学的办学路子[7]。在学校的定位上,先生提出,每所高校在制定发展战略时,都必须实事求是地根据学校所处的客观环境、社会需要状况和自己的特点和优势,在各自的层次和类型中争创一流。

二、潘懋元高等教育大众化理论的特色

潘懋元先生高等教育大众化思想内容广博,从入口到出口都囊括在内;思考全面,从大学的分类定位到具体的教学问题都有涉及;视野开阔,从世界反思到中国国情考察,思想深邃,逻辑清晰,系统深刻,自成体系,对于我国高等教育大众化进程产生了重要的影响,对高等教育大众化理论的发展作出了重要的贡献。这一思想体系具有以下几个鲜明的特点:

1是西方发达国家高等教育大众化理论的中国化,是中国特色的大众化理论

高等教育大众化理论最早在美国提出,其据以为本的仅是美国高等教育发展的实践,而“对在世界高等教育体系中占据相当比重的发展中国家的高等教育的发展进程基本没有涉及”[8],也没有考虑广大发展中国家“后发外生型”的大众化发展方式[9],因此视野自然具有局限性,甚至对同是发达地区的欧洲高等教育发展也不能进行准确的指导。如马丁•特罗教授在1978年自己也承认“我关于欧洲高等教育体系的发展变化也将沿着美国大众高等教育发展模式的假设性预示,现在被1973年以来的欧洲高等教育的发展历程所证明是明显的错误”[10]。显然,将美国的大众化理论简单移植过来指导本国高等教育发展是不可能的。正是因为这样,日本、英国、德国等国的学者都对大众化理论进行了本土化的改造。在我国,90年代末开始进行大众化发展首先需要的就是理论的指导,潘懋元先生在引进马丁•特罗的大众化理论时保持清醒的头脑,提出了中国进行高等教育大众化具有特殊的国情和特殊的个性:如中国是发展中国家,国家的经济实力非常薄弱,他认为按照特罗的依靠政府举办公立高校来实现大众化的理想是不能实现的,所以要大力发展民办教育;中国是后发外生国家,决定了我国高等教育在数量还没有达到大众化门槛的时候就已经局部出现大众化的“质”;中国的传统文化重学轻术,崇尚“动口不动手”,这就要求对高等学校进行符合实际的分类定位等等。可以说潘懋元先生高等教育大众化思想是西方高等教育大众化理论的中国本土化,是符合我国国情、建诸于我国实践基础上的理论,是有中国特色的大众化理论。

2是继承性与发展性的统一,丰富、发展了高等教育大众化理论

以马丁•特罗教授为代表的高等教育大众化理论基本反映了高等教育规模扩张过程中的一般规律,它提出的数据模型和量变带动质变的论据对世界高等教育发展具有重要的指导意义。但是,由于是采用归纳法提炼出来的,该理论的实际基础非常狭窄,现在看来,有些观点具有明显的缺陷:由于该理论提出至今的几十年中世界政治、经济、科技发生了巨大的变化,如经济全球化、网络技术的发展等使许多原先正确的观点现在不能正确反映客观现实而显得有点过时;由于特罗教授本人的精力和视野的有限而使得该理论的问题考虑得不全,具有片面性。潘懋元高等教育大众化理论无疑首先是对马丁•特罗教授理论的继承,但同时也是对该理论的创新和发展,其创新和发展主要是从以下三个方面展开的:一是从中国的特殊国情出发,提出符合我国实际的思想,如提出了大众化发展的“过渡阶段”理论和大力发展民办高等教育的思想;二是从现时代的形势出发,与时俱进,促进大众化理论的时展,如根据今天国际竞争的需要提出了“教育——人”才是21世纪国家的核心竞争力的理论,进一步阐述了大众化时期高等教育与社会的关系;三是从整体把握,论述马丁•特罗教授没有顾及或涉及不深的方面,如进一步研究大众化时期高等教育的分类、定位理论等。

3是逻辑与历史的统一,极大地影响了中国高等教育的实践

马克思主义认为,社会存在决定社会意识,社会意识又反过来作用于社会存在。潘懋元高等教育大众化思想是基于中国的高等教育实践的需要和现实,以指导高等教育大众化改革为目的发展起来的,其思想既来源于中国高教实践,又超前于中国高教实践,因此,既是对实践的把握与升华,又对未来实践具有重要的指导意义。

早在我国政府决定开始高等教育的大众化进程之前,以潘懋元先生为首的厦门大学高教所从西方国家高等教育发展的历程中已经看到了大众化发展的必要性,开始着手引进并研究西方的高等教育大众化理论,为我国高等教育大众化发展的合理性与必要性奔走呼号。1999年扩招成为事实后,高等教育由于规模扩张引发的一系列问题也相继暴露出来,潘先生从这些问题中觉察到中国高等教育大众化不同于西方理论论述的地方,并提出了“过渡阶段”一说,开始引导中国高等教育研究关注大众化过程中高等教育质的变化,以期尽量减少突然启动的大众化带来的不利影响。潘先生根据国际经验和我国国情提出的高等教育大众化实施路径,是对我国高等教育良性发展结构的准确把握。同时,面对公众和学界对大众化高等教育中质量问题的批评和责难,先生又进一步阐述了大众化时期高等教育的质量观,提出了新时期我国高等教育的质量战略。今天,为了解决高等教育大众化的人才培养质量以及与社会需求衔接的问题,他对高等教育结构分化、功能定位的高度重视就是对其思想的继承和延续。从潘懋元高等教育大众化思想形成发展的轨迹来看,应该说,这一理论体系是时代的产物,是历史和逻辑的统一,是理论与实际的结合,它有力地指导了我国高等教育大众化改革的实践。

今天,86岁高龄的潘懋元先生仍以他矍铄的精神和睿智的头脑在高等教育这块广袤的田野上孜孜不倦地耕耘,每年仍以数量不菲的思想成果服务于高等教育这一他为之毕生奉献的事业。“人不下鞍,马不停蹄”仍然是今天先生的真实写照。我们深信,随着我国高等教育大众化改革的不断前进,潘懋元高等教育大众化思想会不断地得到丰富和发展!

[参考文献]

[1]潘懋元.潘懋元论高等教育[M].福州:福建教育出版社,2000.394.

[2]潘懋元.试论从精英到大众高等教育的“过渡阶段”[J].高等教育研究,2001,(2):6.

[3]潘懋元.潘懋元论高等教育[M].福州:福建教育出版社,2000.394-398.

[4]潘懋元.大众化阶段的精英教育[J].高等教育研究,2003,(6):3.

[5]潘懋元.新时期中国高等教育的质量战略[J].中国大学教学,2004,(1):4-8.

[6]潘懋元.精英教育与大众教育,中国高教研究[J].2001,(12):16.

[7]潘懋元.分类、定位、特点、质量[J].福建工程学院学报,2005,(4):106.

高等教育理论论文例2

2“物理教育研究”的研究对象与方法

PER研究的对象是学习物理的过程以及教学活动如何影响该过程,采用科学的方法探测、甄别学生在学习物理课程中普遍存在的共性困难,揭示学生掌握物理知识的动力学过程,评价学习效果,并在此基础上建立关于物理学习的认知理论,用于开发新课程、新教学方法和新的教育研究工具。PER是围绕学生和学习过程进行的,在我国是一个相对陌生的研究领域。由物理学家开拓出来的PER继承了物理学的研究传统与方法,强调观察、数据采集与分析,并重视应用。PER有实验和理论两个研究方向。实验方面的主要工作是采用定性、定量或两者结合的方法,来测试、记录并了解物理学习过程。定性的实验研究是针对少量典型学生进行,通过对学生进行访谈与跟踪调查,记录物理学习(包括学生的思维)过程。为了实时地了解学生的思维,可采用“边想边说”实验,即要求学生看到教师给定的测试后,不停地用语言表达头脑中的思路,直至给出解答。通过录像、录音等方法记录实验全过程,并予以保存。定量的实验研究主要面向大量学生,使用标准教学测量工具进行各种测试,了解学生整体掌握知识的平均水平,以分析、评价学习效果。现在,PER已获得了大量相关实验数据。400多年前,开普勒基于第谷毕生积累的天文学数据,归纳出了著名的开普勒三定律。今天,PER也在积累着各种关于物理学习的数据,为揭示和控制物理学习过程进行准备。开拓PER的物理学家们明白,如果没有理论研究,PER不过就是为提高学生学习效果的一系列反复实验。PER理论研究方面以马里兰大学的Redish,Hammer和Elby等人的工作最为著名,他们研究学生在解决物理问题时的先天直觉是什么,学生头脑中的概念是怎样演化的等问题。当然,PER理论还处于起步阶段,它的发展依赖于更多的实验数据和理论研究的进一步深入。

3“物理教育研究”给高等学校物理教学带来的新生机

PER使物理教学理念、教学技术与环境、教学方法、教材等方面获得了许多进步,本文集中介绍物理教学理念、教学技术与环境这两个方面的进展,因为这两个方面国内较少涉及,且与美国差异较大。PER使物理教学走上了科学发展之路。教学方法的改革和教学的内容安排等等都必须经过实际教学过程的科学化测试和检验,并以学生的学习收益为最终判断标准。也就是说,衡量教学的成功与否,不仅在于教师讲授了什么,更重要的是在于学生到底学到了什么?只有被大量教学实验数据验证的、使学生获得更高学习收益的方法才是令人信服的。翻开美国的《物理评论专辑——物理教育研究》、《美国物理杂志》等期刊,可以找到对物理教学的各种测量。例如:通过分析6000名左右学生的学习收益,发现交互式教学方法的效果优于传统的讲授式方法[9];哈佛大学Mazur小组用十年的数据表明,Mazur发明的同伴教学法(PeerInstruction,简称PI)能够使学生更好地掌握物理概念和解决问题[10]。一些测量结果还挑战了传统的教学观念。在大多数人看来,掌握知识对于发展学生的科学推理能力是非常重要的。然而对学生科学推理能力和知识状况的实际测量表明,以传授知识为目的的传统教学,对于培养科学推理能力没有帮助[11,12]。对于学生学习收益的测量数据表明,采用传统讲授式方法,学生的学习收益很低[13];有趣的是,测量结果还显示,学生的学习收益和学习困难基本上与任课教师没有关系[13,14]。早在1933年,美国著名教授F.K.Richtmyer写道:“教学,我说,是艺术,而不是科学,……教学绝不能被称为科学[15]”。这仍然是目前很多人对于物理教学的认识。PER使这个观点在20世纪末和21世纪初被更新了。CarlWieman是美国科学院科学教育委员会主席,2001年诺贝尔物理学奖得主,他在《知识的诅咒——为什么对于教学的直觉经常失效》一文中写道[16]:“聪明的物理界已经找到了在初始直觉失效的领域取得进展的方法,例如,原子结构的发现。这个方法在于细致地、客观地进行实验测量并利用得到的数据完善我们的认知和直觉。对于物理教学,这意味着要着眼于显示人们是如何学习的数据,着眼于显示学生是怎样学到或学不到物理知识的数据”。物理教学也要从已有的各种数据出发,而不能仅凭直觉。PER将科学理念注入于物理教学之中。PER催生了各种标准教学测试工具的研发。就像可以利用电压表显示电压值一样,教学测量需要测试工具。这些测试工具实际上是针对某一部分物理知识的诊断性测试题目,其功能类似于物理实验中的各种测量设备。美国已经研发出来的测试工具有:FCI(测试牛顿力学概念)、BEMMA(测试电磁学概念)、LCTSR(测试科学推理能力)等等[17]。当然,教学测试工具的有效性也要经过测试才能被认可。FCI刚刚研发出来后,教师们感觉题目设计过于简单,有侮于学生的智商,以致于不乐意使用它。但是,实测结果与教师们的预期并不一致。哈佛大学的测试就是一个典型的例子。哈佛大学物理系EricMa-zur教授偶然看到了PER的相关研究,对自己的学生进行了FCI测试,结果是学生们的得分很低,甚至低于期中考试成绩。Mazur教授认为,期中考试比FCI更难、更复杂。惊讶之余,Mazur教授着手改变教学方法,发明了著名的同伴教学法[18]。此后,标准测试工具的开发受到重视。除了测量物理知识的工具外,还有一些工具用于测试学生的态度和期望与学习效果之间的关系,如科罗拉多大学关于学习科学课程的态度测试(CLASS),马里兰大学的物理期望测试(MPEX)等。尽管对于教学测量工具的使用方法等方面还有一些批评意见,但是总体上认可了测量工具在物理教学研究中的重要作用。伴随着测量工具的开发,教学测量方法也逐渐定型,如判定教学收益的前测—后测法,统计理论在物理教学研究中的应用等等。Hake提出了一种测量学生学习收益的方法[9]。他利用测试工具,在学习开始前进行测量,称为前测,以了解学习开始前的情况;学习结束后,再次进行测试,称为后测。他定义学习收益g为g=sˉf-sˉiT-sˉi,其中sˉi为班级学生前测平均分,sˉf为后测平均分,T为测试题目的总分。g0.7为高学习收益,0.3g<0.7为中等收益,g<0.3为低收益。将其与统计方法结合,便可以对学习的效果进行规范测量。这个方法已经被物理教育界的许多人用来做教学研究。PER的研究结果表明,交互式教学在许多方面都优于传统讲授式教学。为了开展交互式教学,在美国开发出了一种新教学技术——课堂交互反馈系统,也叫做clicker。北美大约有800所大学、百余万学生曾使用clicker在课堂上学习。课堂交互反馈系统利用无线电发射、接收系统以及配套软件,实现了课堂上多个学生与教师间的集体实时互动[19]。课堂上,教师首先设置问题,之后学生通过手持发射器发射答案,教师利用接收器接收来自学生的多路反馈信号(如图2)。经过计算机处理接收信号后,全体学生的结果被实时地显示在教室的大屏幕上,同时每个学生的反馈信息均被记录下来,逐节课积累后,形成各个学生的电子学习档案。该教学技术不仅支持了大班互动教学,而且还促进了教学方法和教材的改革,目前,课堂交互反馈系统中的题目已经出现在了美国大学物理教材中,供教师和学生使用[20]。交互式教学的实施还导致了教室布局的变化,以讲台为焦点的传统教室布局被更改,代之以圆桌为主体,集讲授、课堂演示和学生小组学习等功能为一体的多媒体教室。北卡罗莱纳州立大学物理课教室布局如图3所示[21]。目前,麻省理工学院的TEAL教室,俄亥俄州立大学的PALET教室等均采用了类似的教室布局。此外,在美国还开发出了物理工作室、网络作业系统、三维立体演示等方面的教学技术。

高等教育理论论文例3

新常态下经济发展增速由高速增长向中高速转变,这一增速放缓成为新常态,即GDP增速放缓。而GDP是与就业呈现正相关关系的。故我国在经济新常态下也存在着较大的就业压力。这就要求我国高等职业教育管理不断调整人才培养及管理模式,使培养的人才尽可能多地掌握职业技能,减少失业。因此培养人才机构需要调整培养人才的策略和原则,注重就业,针对性地制定人才培养策略,订单式培养,消除经济增长速度过缓造成的就业压力。

1.2新常态下产业结构调整及升级的要求

经济结构的调整不是短时期可以完成的,保守估计调整期至少为5年。根据历史经验,每一次大规模的经济结构调整都会带来一些崭新的职业。这就要求我国高等职业院校必须根据这些新增职业对本校的专业设置进行合理调整。专业作为广大高等职业院校和社会经济的重要纽带与接口,直接关系到高职院校能否持续贯彻其“为社会经济发展服务”的总方针,关系到高职院校是否能够成功提高其就业率,关系到高职院校的经济效益和社会效益。因此,广大高职院校改革必须根据新常态下国家产业调整规划以及科技创新的动态来设置,根据高等职业学院的具体实际,从国家创新发展产业上寻求出路,并及时进行优化与更新。

1.3新常态下内外红利消失对创新驱动的需求

我国经济过去高速发展是由于人口红利和全球化红利的驱动,但随着老龄化加剧,经济潜在增速放慢,使得我国劳动力缺乏比较优势;且全球经济贸易平衡不断加速,外部需求及资本退潮加速导致我国经济进入新常态。这表现为我国对创新人才和知识极为渴望。而高等职业院校作为人才培养基地,应加强应用型人才和创新型人才的培养,从而为新常态下经济发展服务。

2高等职业教育管理体系的构建

新常态经济形势的存在使得我国高等职业教育管理体系创新势在必行,且改革还必须遵循新常态中经济调整的产业趋势,与新常态这一经济背景相契合。本文旨在构建以促进国家经济水平提高、企业经济发展为核心,并符合我国具体实际的高等教育管理体系。这需要我们转变发展理念,紧跟国家经济发展战略,并以学生就业为理念,从学生未来发展出发,建立符合我国国情和新常态经济形势下的全方位高等职业教育管理体系。

2.1政府及教育监管机构层面

首先,明确高等教育学校应适应新常态发展的方向。出谋划策是教育行业领军人物的基本职能。适应新常态的发展方向必须紧跟国家和地区的经济发展战略,同时还需结合学校的已有特色和长处,紧密跟踪各级政府、企业等重大决策,及时提供动态监测、效果评估和信息反馈。综合深化改革,提升创新力,从源头上解决科学研究与决策需求脱节的问题。其次,释放高等院校办学活力。政府和教育监管机构应以社会和市场来评价教学,而非大学所具备的“985”、”211”身份。在新常态下,竞争更加激烈,每所大学应该都可以通过创新来获得出彩的机会,从而激活大学活力。最后,完善高等教育的评价机制。教育部门对高等教育学校的考核也应当以紧跟国家产业政策和产业布局为导向。此外,考核学生成绩的评价机制过于陈旧,分数和绩点不再是高等教育的要求和目标,而是注重学生综合能力的运用和书本知识的具体化考核,综合性地评价每一个学生人才。

2.2学校层面

首先,处理好高等职业自身规律与新常态经济发展相适应的关系。顺势而为,遵循高等人才培养的规律,调整思路,适应社会经济形势的发展,推陈出新。其次,处理好顶层设计与具体办学之间的关系,围绕教育功能,明确人才培养目标,承载社会和历史使命,立足品牌和多元化的教学模式。第三,课程设置和实践环节都要以岗位和职业为导向。注重“育人为本、德育为先”,理论联系实际,实践和理论结合。第四,培养理论与实践双优的师资队伍。即一方面要求师资队伍中有较高的学历水平,同时也应需拥有实战经验丰富的兼职教师。这既有益于巩固学生的基础理论知识,也对学生实践方面有较大的帮助。第五,加强“校学企”合作模式的建设。校企合作,促进学校进步的同时也加快企业的经济发展,共同促进,实现双赢。

3高等职业教育管理体系实现亟须解决的问题及策略

新常态经济像是给我国高等职业教育管理体系以新的考验,必须以新常态的思维来应对未来高等职业院校发展中遇到的问题,同时着力改革创新。新常态下要实现上述教育管理体系还需从根本上解决以下问题。

3.1转变传统的“只管教,不就业”的教育理念

高职教育管理应当以就业为基本导向,在当前经济形势影响下,积极促成就业长效机制的建立,从而提升高校就业效率和质量,使高等院校的发展与社会的发展相辅相成、相互促进。如果只关注课本知识灌输,忽略我国经济发展的具体形势,不能有效地适应我国新常态经济形势下对人才的需求和渴望。这就要求高等职业学校必须加强对新常态经济形势下的机遇分析,以适应当前产业结构的调整速度,坚持“学生出去能就业”的基本职业教育理念,有效推进学科专业建设,不断优化人才培养方案,开创人才培养新模式,从根本上转变管理观念,将市场需求与就业作为高等职业教育管理的目标与方向。

3.2有效把握高职教育管理新模式的总方向,实现统筹协调

与时俱进,立足于国家、当地社会经济发展的实际需要,循序渐进、抓住机遇、迎接挑战,提高新常态下我国高等职业教育管理水平,促进我国高等职业学校健康、快速发展。

3.3扩展课程体系建设的视野

目前,世界各国的高等职业学校都十分重视学生技术应用与开发能力。我国高等职业学校一定程度上忽略了实践的重要性。虽然我国大多数高等职业学校也设置了部分实践课程,但是大多只限于形式主义并没有真正意义上地进行贯彻和实施,影响了我国高等职业教育的效率和质量。新常态下高等职业教育管理体系要求把课程体系建设放在高等教育发展的首位。一方面要求学校课程设置围绕当前经济发展的具体需求;另一方面需加强实践性课程的比例,鼓励学生积极主动地参与到实践性教学中来。

高等教育理论论文例4

《权责发生制政府综合财务报告制度改革方案》明确指出,政府会计改革的主要内容之一就是建立健全政府财务报告分析应用体系,以政府财务报告反映的信息为基础,采用科学方法,系统分析政府的财务状况、运行成本和财政中长期可持续发展水平。高等学校会计属于政府会计的组成部分,高等学校的成本信息能够在一定程度上反映高等学校的运行效率,因此,加强高等学校成本管理构成政府会计改革的主要内容。

一、高等教育成本管理的目的

随着高等教育规模的扩大以及经费投入的增加,从政府层面上,要求高等学校要合理配置教育资源,提高竞争能力;从受教育者层面上,要求高等学校提供交纳学费的用途及在教育成本中的比重;从社会公众层面上,要求高等学校提供教育经费的使用效益。因此,高等学校需要加强成本管理,客观地反映教育成本信息,满足有关方面的要求。高等教育成本管理的目的概括起来就是:以绩效目标为导向、以绩效评价为手段、以成本信息为基础,实现高等学校优化资源配置、控制成本,建立科学合理的费用分摊机制、提高资金使用效率,满足有关方面的成本信息需求。

二、高等教育成本管理环节

高等教育成本管理的环节可以分为:高等教育成本预算、高等教育成本核算、高等教育成本控制和高等教育成本评价。其中,高等教育成本预算属于事前管理,高等教育成本核算、高等教育成本控制属于事中管理,高等教育成本评价属于事后管理。在高等教育成本管理的诸环节中,成本核算是中心,只有提供科学可靠的成本信息,才能据此进行分析、决策;成本预算是目标,是进行成本控制的依据,合理的目标有助于成本管理目的的实现;成本控制是手段,是成本管理目的顺利实现的保障;成本评价是应用,对前期的成本管理活动进行分析,为下一期的成本管理活动提供整改的依据。高等教育成本管理的各个环节相辅相成,构成有机整体。通过科学严谨的高等教育成本管理,可以提供有关方面所需的成本信息,实现成本管理的终极目标。

三、高等教育成本核算

(一)高等教育成本核算的现状及存在的问题

1.高等教育成本核算的现状

高等教育成本是指高等学校为培养一定层次、一定数量学生而发生的各种资源耗费的货币表现。目前,我国尚未建立统一、规范的高等教育成本核算制度,部分高等学校以及研究机构采用统计方法进行高等教育成本计算。一般程序:一是将高等学校的全年支出扣除经营支出、上缴上级支出、对附属单位补助支出等作为计入高等教育成本的支出;二是将计入高等教育成本的支出扣除资本性支出,再计算固定资产折旧和无形资产摊销,确定计入本年度高等教育成本的支出;三是将全部学生人数按照本科生、硕士研究生、博士研究生系数1:1.5:2的比例折算为本科生标准人数,将计入本年度高等教育成本的支出除以本科生标准人数,计算本科生人均成本,再分别按照1.5和2的系数计算硕士研究生和博士研究生人均成本。

2.高等教育成本核算存在的问题

上述统计方法计算的人均高等教育成本主要存在以下问题:(1)成本对象与成本范围不匹配。大多数高等学校中,除了学历教育之外,还有许多非学历教育学生(如短期培训学生等),培养这些学生发生的耗费计入了高等学校的支出,但其不属于成本对象,导致人均成本虚增。此外,大多数高等学校均有为特定单位进行的专项科学研究,其科研经费计入高等学校支出,但与培养成本对象无关,也导致人均成本虚增。(2)会计期间的确定不合理。大多数高等学校进行成本计算时,采用日历年度作为高等教育成本核算期间。但是,在高等教育扩招的情况下,由于某年度毕业生与新生的数量不一致,采用加权平均法计算年度学生的平均人数进而计算人均成本,无法客观反映某一级学生的人均成本,导致高等学校提供的成本信息与培养某一级学生的耗费相关度不高,无法据以进行相关决策。(3)分配系数缺乏科学依据。以1:1.5:2的系数确定本科生、硕士研究生和博士研究生成本,意味着硕士研究生的培养成本是本科生的1.5倍,博士研究生的培养成本是本科生的2倍,但此系数不是根据大数据的分析确定的,而是根据本科生、硕士研究生和博士研究生的收费标准测算确定的。收费标准根据不同层次学生个人负担递增原则确定,以此为依据确定成本耗费显然缺乏科学依据。(4)成本方法无法满足精细化管理要求。高等学校不同专业(如理工科专业、文科专业、艺术专业等)学生的培养成本不同,同一专业不同年级(如本科一年级以课堂教学为主,四年级以撰写毕业论文为主)学生的培养成本也不同,以前述成本方法计算的某一年度人均成本不分专业、不分年级,所有本科生的人均成本相同,无法客观反映不同专业、不同年级学生的成本耗费,无法实行精细化管理。

(二)高等教育成本核算期间

前已说明,目前高等学校进行成本计算的会计期间按照日历年度确定,但在当年毕业生与学生人数不同的情况下,无法客观反映某一级学生的人均成本。一般来说,教育周期是按照学年划分的,因此,为了合理反映人均成本,计算教育成本的会计期间应按照学年度确定。但由于每年毕业生通常都是7月初离校,学校的招生工作一般从每年7月底至8月初正式运作,考虑新学年的准备工作从8月份开始,可将计算高等教育成本会计期间确定为当年8月1日至次年7月31日,即从招生工作开始至毕业生离校为止,使高等教育成本核算更加符合学校特定的运行规律。

(三)高等教育成本核算对象、成本范围与成本计算方法

1.高等教育成本核算对象

明确高等教育成本对象是正确界定教育成本范围的必然要求,也是正确确认各对象成本的前提。只有对高等学校的教育对象进行辨别,分析各个对象的性质、特点,才能最终确定成本确认与计量的对象。一般来说,高等教育成本核算对象是指本专科生和研究生,但学校还有其他类别的学生,如短期培训生等,高等学校培训这些学生也会占用教育资源。但这些学生的培训时间不同、培训内容不同、培训方式不同,按照重要性原则可以不作为高等教育成本核算对象。高等教育成本核算对象按照不同标准进行分类,主要有以下几种:(1)按照学历分类。按照学历分类,可以分为专科生、本科生、硕士研究生和博士研究生。不同学历学生的教学内容、教学方法和收费标准均有所不同,将高等教育成本按照学历分类,能够提供不同学历学生的成本信息。按照学历分类,是高等教育成本对象的基本分类,能够满足高等教育成本管理的基本需求。(2)按照学科分类。按照学科分类,可分为哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学等多个大类学科和更多的明细学科。不同学科学生的教学内容、教学方法有所不同,高等教育成本对象在按照学历分类的基础上,进一步按照学科分类,能够提供不同学历、不同学科的成本信息,能够满足高等教育成本管理的多方位需求。(3)按照年级分类。同一学历、同一学科学生在不同年级的教学内容有所不同。本科生一般分为四至五个年级,硕士研究生一般分为二至三个年级,博士研究生一般分为三至四个年级。一般来说,低年级学生以课程教学为主,高年级学生以教学实践、撰写论文和毕业设计为主,高等教育成本对象在按照学历、学科分类的基础上,进一步按照年级分类,能够提供不同学历、不同学科、不同年级的成本信息,能够满足高等教育成本管理多方位、深层次的需求。(4)按照教育作业分类。高等教育是通过实施不同的作业完成的,这些作业包括教学作业、科研作业、后勤作业、管理作业等。高等教育成本对象在按照学历、学科、年级分类的基础上,进一步按照作业分类,能够提供不同学历、不同学科、不同年级、不同作业的成本信息,能够满足高等教育成本管理的精细化需求。

2.高等教育成本核算的成本范围

进行高等教育成本核算,应明确计入高等教育成本对象的范围。一般来说,高等学校发生的经营费用、上缴上级支出和对附属单位补助支出与其教育活动没有关系,不应计入高等教育成本。此外,属于高等学校发生的与教育有关但与成本核算对象无关的支出,也不应计入高等教育成本,主要包括以下内容:(1)短期培训等业务成本。高等学校开展短期培训业务,将发生教师薪酬、教室使用等费用。前已说明,短期培训的学生不属于高等教育成本对象,因此,其发生的各项费用不应计入高等教育成本,其发生的各项费用均应从总费用中扣除。一般来说,短期培训的费用在全部费用中所占比重较低,按照重要性原则,可以只扣除其直接成本,如教师薪酬、教室使用费等。(2)委托项目的科研经费。科学研究与教学互为因果关系,较为复杂。一方面,科研成果能够促进教学水平的提高;另一方面,在教学实践中也可以接受委托为其他单位进行研究开发。科研经费是否计入高等教育成本一直存在争议。一般来说,重大的纵向科研项目,属于探索过程,其研究成果对教学有较大的促进作用;横向科研项目大多属于利用已有的科研成果接受委托为其他单位进行特定的研究,属于开发过程,是科研成果的应用,对教学的促进作用不像纵向科研项目那么明显。因此,按照重要性原则,可以将纵向科研项目的支出计入高等学校成本,而将横向科研项目的支出从总成本中扣除,以便客观反映教育成本的耗费。

3.高等教育成本核算方法

高等教育成本核算方法,以成本对象为编制,一般可以分为层次法、专业法、年级法和作业成本法。(1)高等教育成本核算的层次法是以学生层次为成本核算对象计算成本的一种方法。层次法的特点是,仅提供不同层次学生的教育成本,而不提供不同专业和年级的教育成本。这种方法简便易行,能够提供按照学生层次制定收费政策的成本依据;但是由于不能提供不同专业和年级的教育成本信息,无法确定教育资源在不同专业和年级之间进行合理配置的政策。(2)高等教育成本核算的专业法是在学生按层次分类的基础上,以学生专业为成本对象核算成本的一种方法。专业法的特点是,既要计算各层次学生的教育成本,也要计算各专业学生的教育成本,但不计算各年级学生的教育成本。这种方法既能够提供按照学生层次和专业制定收费政策的成本依据,还能够提供教育资源在不同专业之间进行合理配置的成本依据;但是这种方法需要按照专业进行成本归集,不同专业之间相互提供劳务需要进行交互分配,核算程序较为复杂。(3)高等教育成本核算的年级法是在学生按照层次和专业分类的基础上,以不同年级学生为成本对象核算成本的一种方法。年级法的特点是,既要计算各层次学生的教育成本,也要计算各专业学生的教育成本,还要计算各年级学生的教育成本。这种方法既能够提供按照学生层次、专业和学年制定收费政策的成本依据,还能够提供教育资源在不同专业、不同年级之间进行合理配置的成本依据;但是这种方法需要按照专业和年级进行成本归集,不同专业之间相互提供劳务也需要进行交互分配,核算程序更为复杂。(4)高等教育成本核算的作业成本法是在学生按照层次、专业和年级分类的基础上,以教育环节的各项作业为初始成本核算对象,以不同年级学生为最终成本对象核算成本的一种方法。作业成本法的基本原理是“作业消耗资源,教育消耗作业”,即首先计算教育环节各项作业的成本,再将作业成本在不同层次、不同专业和不同年级的学生之间进行分配。这种方法既能够提供按照课程学分制定收费政策的成本依据,还能够提供教育资源进行合理配置最细化的成本依据;但是这种方法核算程序最为复杂,需要高等学校具有较高的管理水平和完善的计算机信息系统。

(四)高等教育成本项目和一般核算程序

1.高等教育成本项目

高等教育成本项目,是高等教育各项耗费按照用途进行归集的成本要素。一般来说,可以设置教师薪酬、学生奖助学金、教室使用费、科学研究费、教学运行费和行政管理费。(1)教师薪酬。教师薪酬是专职教师的薪酬,属于高等教育成本中重要的劳动力成本要素。教师薪酬在高等教育总成本中的比重、人均教师薪酬水平,在一定程度上反映高等教育师资的能力。(2)学生奖助学金。学生奖助学金是激励学生努力学习以及维持贫困学生坚持学习的支出,属于直接用于学生自身的成本要素。(3)教室使用费。教室使用费是用于教学、实验的建筑物发生的各项耗费,属于高等教育成本中重要的劳动资料成本要素。教室使用费在高等教育总成本中的比重、人均教室使用费水平,在一定程度上反映高等教育的物质保障能力。(4)科学研究费。科学研究费是进行科学研究发生的各项耗费,属于高等教育成本中提升教学水平的成本要素。科学研究费在高等教育总成本中的比重、人均科学研究费水平,在一定程度上反映高等学校的科研能力。(5)教学运行费。教学运行费是高等学校基层教学单位为维持日常教学发生的各项耗费。教学运行费在高等教育总成本中的比重、人均教学运行费水平,在一定程度上反映高等学校的日常教学管理效率。(6)行政管理费。行政管理费是高等学校行政部门为管理整体教学秩序发生的各项耗费。行政管理费在高等教育总成本中的比重、人均行政管理费水平,在一定程度上反映高等学校的整体管理效率。

2.高等教育成本核算的一般程序

(1)划分应计入教育成本的支出和不应计入教育成本的支出。将全部事业支出首先按照经济用途进行分类,分为计入教育成本的支出和不计入教育成本的支出。对于不计入教育成本的支出以及不属于成本对象耗费的支出,例如上缴上级支出、对下级补助支出、短期培训支出等,应单独进行归集,在计算教育成本时不予考虑。(2)划分应计入本期教育成本和不应计入本期教育成本的支出。“本期”是指本成本核算期间,而不是本月。这是因为,在成本计算期结束之前,发生的所有成本均为未完成成本,不需要按月进行划分,所以属于本成本核算期间应负担但不属于本月应负担的支出,不必再进行调整。(3)划分各成本核算对象的支出。将计入各成本核算对象的支出按与对象的关系,分为直接成本和间接成本。属于直接成本的,按成本核算对象直接归集;属于间接成本的,按一定的标准进行分配后,再按成本核算对象归集。(4)计算高等教育的总成本和单位成本。成本核算期间终了,通过以上步骤对教育成本分配和归集后,各项相关支出均已计入各成本计算对象的相关成本项目,从而得出成本计算期内高等教育的总成本。各高等教育成本对象总成本除以该成本对象的总人数,即为单位成本。

四、高等教育成本管理其他环节

(一)高等教育成本预算

高等教育成本预算是高等学校根据事业发展目标和计划编制的专门反映未来高等教育成本核算期间内成本核算对象的预计成本。高等教育成本预算管理是高等教育成本管理体系的基础,也是高等教育成本核算、成本控制和成本评价等其他管理环节的前提和目标。高等教育成本预算必须服从高等教育成本管理的主要目标,同时,也要通过预算来实现整合,优化资源配置。高等教育成本预算的信息应体现完整性、科学性、可行性和灵活性的要求。高等教育成本预算的编制方法、口径应当与成本核算的方法、口径统一起来。高等教育成本预算编制与高等学校财务预算编制的数据在形成过程中是相互衔接、相辅相成的,很多财务预算中发生的费用最终都对象化并形成了相应的成本。高等教育成本预算的编制方法可以采用基数增长法和零基预算法两种基本方法。高等学校成本预算实际上是由各个作业中心的成本预算组成的,一经确定,应当采用适当的方法进行分解,先落实到各归口管理的作业中心,再按照预计的用途分解落实到各实际耗费的作业中心,最终落实到不同级次、不同类型的作业中心,成为成本执行目标。

(二)高等教育成本控制

高等教育成本控制是高等学校根据成本预算及成本管理目标,对高等教育成本发生全过程实施的控制,是高等教育成本管理体系的重要组成部分,也是高等教育成本按照既定的成本预算目标和管理目标执行的主要手段。高等教育成本控制,应当满足全面性、制衡性、重要性、及时性和社会效益与经济效益并重的要求。为了有效地进行高等教育成本控制,应构建成本控制管理整体框架,设置科学合理的控制环节;建立成本控制权责管理体系,确定行之有效的岗位制度;完善成本控制专项监督机制,实现定向的控制管理目标。

(三)高等教育成本评价

高等教育成本评价是高等学校根据事业发展目标和计划,利用成本预算、成本核算、成本控制的数据及其他有关资料,分析成本水平、成本构成、成本变动等情况,判定影响成本升降的各种因素及其变动原因,找到保持合理成本水平、提高成本管理和改进成本绩效的途径及进一步全面提升成本管理水平的总结性结论。进行高等教育成本评价时,不同的成本项目应不同对待,以体现成本性质存在的巨大反差。成本评价的方法可以分为比较分析法、构成分析法、趋势分析法、比率分析法、因素分析法五种评价方法。高等教育成本评价指标体系包括生均教育成本、生均教师薪酬、生均教室使用费、其他成本项目生均成本、成本构成比率、资本性支出折旧(摊销)率、收入成本率、成本支出率、成本分担率等。高等学校、主管部门以及社会公众可以根据评价指标,结合具体情况,分析评价高等学校办学效率,利用高等教育成本信息进行相关决策。

五、高等教育成本信息应用

高等教育成本信息应用,可以分为初期应用和远期应用。

(一)高等教育成本信息的初期应用

在建立统一的高等教育成本管理体系初期,由于缺少客观的数据积累,高等教育成本信息一般适用于高等学校自身纵向比较,以分析高等学校自身前后期成本变动的原因,找出存在的问题,提高教育资金的使用效率。

(二)高等教育成本信息的远期应用

随着高等教育成本管理体系的不断完善、数据的不断积累,高等教育成本信息将得到更为广泛的应用。未来,高等教育成本信息主要可以用于学费标准的制定以及教育资源的合理配置。

1.高等教育成本信息在学费标准制定中的应用

高等教育成本是确定学费标准的关键因素,成本的高低能够决定教育受益对象(学生)的分担金额。高等教育成本可以根据本文前面提出的各种成本核算方法,按照学历层次、专业、年级分别进行核算,从而通过差异化的成本得出差异化的学费标准。在高等教育成本的基础上,还应考虑政府拨款、家庭可支付能力、学生未来收益预期、通货膨胀水平以及高等学校资金筹措能力等因素,合理确定不同层次、不同专业、不同年级以及不同课程的收费标准。

2.高等教育成本信息在合理配置教育资源中的应用

目前,教育主管部门在分配高等教育资源时,主要采用两种方式:一种是生均综合定额,即每年按照学生人数固定拨付的财政补助金额,用于保障高等学校的基本运行;另一种是为完成特定任务或达到特定目标,拨付给高等学校的专项资金。前者属于高等学校的可预期固定收入来源,后者则属于竞争性资源,需要通过评判专项项目的可行性、必要性等来分配。因此,成本信息在两种方式下的应用也有所不同。在分配高等教育生均综合定额时,教育主管部门应在客观的高等教育成本基础上,综合考虑地区、气候等因素,合理确定生均综合定额。在分配高等教育竞争性资源时,教育主管部门也应在客观的高等教育成本基础上,评价项目方案的经济性以及未来达到的绩效目标,确定投入的资金数量。

作者:武雷 林钢 单位:中国人民大学商学院

参考文献:

[1]李晓波,霍平丽.高校办学成本及其构成项目新探[J].中国高教研究,2009(7):26-28.

[2]王如彩,齐行抗.谈高校教育成本核算中的几个特殊问题[J].财会月刊,2009(5):51-52.

[3]万寿义,赵聚辉.高等学校教育成本核算理论体系的构建研究[J].兰州学刊,2009(2):218-222.

高等教育理论论文例5

2.办学自主性。由于政府仍旧是高校的实际领导者,所以众多高校目前也多是照章办事,按令办学,缺少自己的东西与思想,缺乏办学的自主性。这就令我想到了北大,北京大学的治学与管理之所以令人称道,并不是因为其成立之久,而在于其办学之初的独立与个性,自主办学也并不是现在才有的理念,在蔡元培任北京大学校长时,就已经初现雏形,并得以在其继任者身上传承发扬。当时的北大对于教育局的态度是:所拨经费,留下;所发文书,退回。完全以一帮学者的思想、学者的态度来治理学校,让教育不被权利所裹胁,百家思想皆可争鸣于三尺讲堂。其办学的理念更倾向于“做教育之教育,而不是行政之教育”。从曾经的北大着眼,回看当今我国的高等教育,已全无当年的凌气,国家办学且由国家领导,呼吁高校自主办学的声音虽是此起彼伏,但这一理念却一直都没能真正有效地贯彻执行,其核心控制力依然集中在教育管理部门手中。但近几年,我们也看到高校在自主办学的道路上做了一些有益的尝试,比如说自主招生考试、对有特殊才能的学生予以考试时的特别照顾,以及一批优秀的私立院校的创办等,都为高校自主办学提供了积极的借鉴,成为其能最终走上自主发展道路的踏脚石。

3.教育管理工作人员的素质。无论是治学还是管理,其主体和核心都是人,因此,教育的实施者与管理者都应当被予以足够的重视,而就目前的实际情况而言,这两类人在承担高校给予他们的角色时,“水准”的发挥都不是很理想。

二、关于我国高等教育管理中出现问题的对策

通过对上述问题的研究,可以让读者对我国高等教育存在的弊病有一个更明确的认识和理解,而更深入地了解为的是更妥善地解决,这其中,有些属于历史遗留,有些又具有时代特色,这就要求教育改革的设计者在制定相关改良方案时,不能眉毛胡子一把抓,应全面考量每一类问题的特性及其产生的时代背景,抓住主要矛盾,针对性地采取措施,才能合理有效地解决问题,进而促进高等教育以更加科学健康的状态发展下去。

1.引入人性化的管理模式。教育的目的在于育人,以能否促进人的全面发展作为教育管理成功与否的衡量指标,才是最合理的。而传统高校管理模式相较于这一点就显得过于僵化,用教条式的程序规则压制学生的创新能力,其中一些极不人性化的处理方式,甚至会使学生产生敌视情绪,厌恶老师、厌恶学校,不利于学生良好心性的培养。人非圣贤,孰能无过,学生作为心智尚未完全成熟的人,就更不可能不犯错误,而一些高校,对于犯错误的学生不给予任何解释的机会,一些小的错误也毫无回旋的余地,由此而受到留级、留校观察甚至劝退处分的学子多不胜数。而这也已经背离了教育的初衷。所以,柔性化的管理模式应当引入高等教育,让高校以更为灵活也更人性化的方式,来培养国家未来的人才。教育应给予学生的是肯定、包容及个性的释放。一次豁达的原谅,有时会比取消学位证书更能让学生体会到教育的可贵与伟大。每个学生都有自己独立的个性,或温顺、或桀骜,而教育本就应该给予二者差异化的引导,对于桀骜者,给予更大的宽容,一味地惩罚,很多时候都显得苍白无力。也许就是因为那一次不经意的或是简单的原谅,就挽救了一个处在生活边缘孩子的人生。

2.弱化行政干预。政府介入教育一直都是各国极力避免的现象,而我国因为一些历史原因,使得这类现象从那段计划体制时期遗留到了现在,即使在当今社会,行政权力干涉教育的情况也时有发生,而若要提升高等教育的质量,促进高等教育的发展,就必须实现教育从行政强权下的“解套”,使学术真正成为独立的部门,而不是政府教育职能机构的附属组织。引入“治理”的概念,政府行政权力应当以领路人的角色重新为自己定位,在教育这座大厦的建设过程中,行政权力应是设计图纸的起草者,是高层次理念的提出者和方向性、前瞻性战略的设计师,而这时,高校则以工程施工者的身份,进行具体的大楼建设。教育与行政权力应建立一种相互合作、共赢的关系,建立健全双向的沟通交流机制,而不是传统的类似行政审批程序的单方向的命令与执行机制,双方从教育发展的实际出发,结合每所高校具体情况特点,协商一致,本着互利共赢的原则,制定出真正符合现代高等教育发展规律、真正对学生负责的策略,从而切实促进我国高等教育管理体制的发展。

高等教育理论论文例6

1.社会行动理论

帕森斯把社会行动系统作为研究社会发展与变迁的基本单位,“分析社会系统可以分为四个范畴:界定组织目标,并使用其合法化的价值系统、关系到资源流通的适应机制、与目标实施直接过程机制有关的工作法则以及整合机制”。也就是在行动系统中,有四个因素发挥着影响,即行动者、目标、限制条件以及价值规范。其中,行动者代表在行动单元中作为行为主体的个人或组织系统,其主要特征是“自我”,而不是人的个体,是主观的意识。目标,指行动系统本身期望达到的未来的状态,并由行动者通过意识和行为去实现。限制条件,是行动系统所处的外部环境,其又分为两个方面,行动的条件和手段;其中,条件是行动者不能控制的客观因素和环境,它通常在目标之外甚至在与目标相反的方向存在;而手段是可以通过行为者的主观意向予以抉择。价值规范主要涵盖了思想、观念和行为取向,通过合法性引导行动者选择自己行动的目标和手段。这四个影响因素中,限制条件和价值规范影响着行动者对于目标的选择。在帕森斯唯意志论的理论体系中,价值规范比限制条件具有更重要的作用,影响力也更大。帕森斯在这一早期的理论中,将外在的环境与价值规范内化成行动者的主观意志,并通过主观意志来影响整个行动系统的发展。在以上四种因素的影响下,任何行动系统包含着四个子系统,即文化系统、社会系统、人格系统和行为有机系统。文化系统指系统内人们共同认同的价值体系和文化传统,如、语言、民族习俗等。当全社会的价值观被其成员所内化,就产生了“社会化”,从而形成维持社会稳定发展的内在聚合力。社会系统是由多个行动者之间的相互作用和关系组成,其基本单元是角色而不是个人。社会系统是帕森斯在结构功能主义理论中重点描述的概念,社会系统中各个不同角色发挥的作用,也突出体现了一个系统中不同角色之间功能的区分,它论及不同人们之间的互动,是指人们的相互依赖。人格系统指系统中的个人所拥有的性格和社会属性,从而决定个人的需要、动机和态度。行为有机系统是后期添加进来的一个概念,指的是从生物学的角度来看待拥有生物特性的行动系统单个组成体-个人。在这一理论框架中,帕森斯侧重描述四个系统之间的关系,当各子系统之间的关系和谐而稳固,就形成了行动系统的制度化发展模式。这种制度化是在文化系统的内在作用下,其他三个子系统合法存在的关系。

2.模式变量分析法

在分析行动系统及其子系统时,帕森斯提出了“模式变量”的方法,用于剖析行动系统。这一方法类似于“二分法”,也就是非此即彼的方法,当行动有机体面临选择时,其价值取向会发挥引导作用,使其在两个极端中间做出选择,最终决定行为的方向。这五对模式变量包括:情感中立性-情感性,表示在行动中,行为体需要表达自身感情还是去除自己的情感因素。比如,在家庭生活中,夫妻之间或父母对子女需要表达情感性;在医院或学校中,医生和教师的工作需要不添加个人的情绪,公平地对待其服务对象。自我取向-集体取向,是指在选择过程中,首先考虑个人因素还是集体的利益。在商业行动中,行动者首先会考虑个人的商业利益,人们也普遍期望公务员在其工作和决策过程中,能够以广大人民的集体利益为出发点。普遍性-特殊性,指行动中以普遍的一般性规范为基础,还是以某人的特殊社会关系或者以具有某个群体的成员资格为基础。在现实生活中,如何避免特权阶级,从而用普遍的规范约束其行为是对这一变量的体现。自致性-先赋性,指人们的发展道路是以起先天赋予的性别、年龄、种族、家庭背景等的因素为主要基础,还是依靠自身的努力和后天取得的成绩来进行发展。专一性-分散性,指人或者行动系统之间的关系是在某一特定领域还是可以在广泛的基础上建立。如朋友关系是一种分散性的关系,而医生与病人之间的关系则具有专一性。帕森斯上述五种模型因素是其唯意志论分析方法的具体体现,表现了他的潜在意识是将社会看成是向着普遍论、表现、特定关系与情感中立的方向发展。行动系统中的文化系统、人格系统、社会系统和社会有机体系统,在相互影响和选择的过程中,都需要用到以上五个变量来进行决策,这构成了帕森斯行动系统理论中分析框架的重要维度。

3.AGIL模型-交换模型

在社会行动理论的基础上,帕森斯在理论发展后期,提炼出了一个更加抽象和简明的理论模型。他将行动系统的四个子系统赋予了不同的功能,用以维持整个系统的协调发展。这四个方面代表了与思想关系和物质关系不同的接近程度,意义在于以最有效和可能的方式综合了唯心主义和唯物主义的传统。这一模型被帕森斯称为交换模型,后被他的学生们命名为AGIL模型。这四个方面的功能包括:适应功能(A:Adaption),指适应并利用外部环境以从中获得工具和资源来实现系统自身的目标,外部系统是一种客观存在,积极乐观地或消极被动地适应环境都是必须的。在行动系统中,适应功能对应行为有机系统。达鹄功能(G:Goal),指明确系统的目标,并利用资源达到这一目标。在行动系统中,人格系统通过其具有的性格和社会价值观来确定系统的目标以及通过不同途径从环境中获取资源达到这一目标。整合功能(I:Integration),指在行动系统中协调各个子系统之间的关系,使系统能够有效地发挥其功能和作用。社会系统通过制度和规范协调不同方面的关系和利益,达到行动系统中不同因素的团结,来发挥整合的作用。维持模式功能(L:La-tence)通过共同认可的价值体系,来维持现有系统的运转模式。在行动系统中,文化系统通过最主观的方法发挥着维模的作用。但是由于价值体系在很大程度上受外界物质条件的支配,所以这一功能也是意志论与唯物主义共同作用的结果。AGIL模型除了在宏观层次对行动系统进行分析之外,也可以被用来分析每一个子系统,即子系统内各因素之间,也存在这一种四分法的功能划分。帕森斯在他的理论中,重点分析了行动系统中社会系统内部的AGIL功能。社会系统中不同社会组成部分通过具体的表现形式对应了这四种功能,分别是:经济发挥适应功能,政治发挥达鹄功能,规范用于整合,价值观可以维持模型。在社会系统的这四个子系统都生产明确的产品-金钱、权利、法律和。这些产品作为输出品,被输入其他系统发挥作用,从而使四个子系统之间存在边际交换资源的现象,一个子系统同时接收其他三个子系统的输入和影响,同时也影响着其他三个子系统。只有这种资源交换达到和谐状态,整个系统才会发展和进步。因此,帕森斯将这一理论称为交换理论。

4.社会进化理论

在帕森斯结构功能主义的分析架构里,着重讨论了行动系统或社会系统的均衡状态,将系统看成是静态的、以主观导向为主要发展动力,却忽视了社会冲突和进化的一面。面对这类批评,帕森斯在理论发展的后期,在AG-IL模型的指导下提出了社会进化理论,分析社会的变迁。根据帕森斯的理论,四个子系统之间是相互依赖的能量交换的关系,如果子系统之间能够达到能量供求的平衡,系统处于稳定的状态。但是,如果一个子系统不能够得到自身发展充足的资源供给,其在整个系统中发挥的作用将不稳固,同时其内部子系统之间也会产生不稳定的情况,从而引起冲突,引发系统结构的变化,导致社会的变迁。帕森斯将社会进化分为四个过程:分化、适应力提高、包容和价值普遍化。分化的定义是“一个社会系统中的一个单位或结构分成两个以上的单位或结构,其特点和功能意义与原来不同”。适应力提高是子系统分化的结果,分化是适应外部环境和对资源不均衡状态而做出的反应,合理的分化是为了使系统更具适应性。包容是系统发挥了整合功能,接纳新的子系统和组织,使基础更加稳固、效率更高。价值普遍化是将新的单位和组织的存在变得合法化,使社会和个体接受并发展出一套新的社会价值观,从而使进化后的社会变得更加稳固。帕森斯的理论使结构功能主义理论系统化并且完整地进行呈现,可以算作世界社会学的开端,他将相对来说彼此隔离的经典欧洲社会理论揉合成一个前所未有的统一框架,他在半个多世纪里都居于近乎统治地位。“在分析和意识形态方面,帕森斯的模型已经成为当代社会学理论的每一次主要运动参照点”。他改变了以往社会学注重经验研究和实证研究的传统思路,转而注重经验与理论相结合,唯意志论与唯物主义相结合,使社会学的发展进入了一个全新的时代。但是,自20世纪60年代起,批判帕森斯理论的观点和声音逐渐兴起,反对的观点主要集中在三个方面:第一方面,帕森斯普遍行动理论的模型是一个抽象的概念图示,而不是令人满意的理论。这一模型虽然易于实用且简单明了,但是说明力相对较弱,涵盖的层次也不够全面,容易被证伪。第二方面,帕森斯的理论过分注重分析社会和谐与均衡发展的因素,而忽略了社会的冲突、失衡及其所引发的社会变革。60年代,美国社会在经历了快速发展与繁荣之后,社会各阶层的冲突逐渐显现,帕森斯之前基于社会和谐所提出的理论逐渐受到挑战。虽然在理论后期,帕森斯致力于发展社会进化理论,但仍然没有脱离其结构功能理论和行动系统理论的基础,因此,对于社会变化仍然不具备特别的说服力。第三方面,在社会进化理论中,帕森斯对于现代社会和传统社会的概念区分过于简单化和绝对化,传统与现代之间的相互渗透和影响没有得到较好的体现。这一理论仍然被帕森斯头脑中深刻的意识形态理念和道德文化所影响。他一直认为,美国社会就是现代社会,因此用美国的标准衡量一个社会现代化的程度。这些缺点在经过默顿功能分析和中层理论的补充与完善之后,在美国社会学界成为一种主流的社会学研究范式。

二、默顿的功能分析理论

1910年7月4日,罗伯特•金•默顿出生于美国费城的一个俄罗斯裔犹太家庭,父亲是一名裁缝,母亲是崇尚自由思想的非犹太教社会主义者。高中时,默顿经常在图书馆、音乐厅及博物馆中接受艺术的熏陶。1931年,默顿从坦普尔大学获得学士学位,在那里接受了社会学的启蒙教育。之后进入哈佛大学师从索罗金、帕森斯等知名社会学家,从事社会学研究,并于1936年获得博士学位。1939-1941年,在图兰恩大学工作,先后任副教授、教授和社会学系主任。1941年起,在哥伦比亚大学任教,任社会学系主任、应用社会学研究所副所长,另外还任美国社会学协会主席、美国科学社会学研究会主席、社会科学研究院院长等职。1979年,从哥伦毕业大学退休并被授予荣休教授,2003年在纽约逝世。默顿一生中因其杰出的社会学理论贡献,获得了许多至高的荣誉。其主要的理论为中层理论、功能分析理论、失范与越轨以及科学社会学理论。文章主要关注结构功能主义的相关理论,因此重点阐述默顿思想中与功能理论相关的理论。

1.中层理论

中层理论是默顿在批判传统社会学理论的基础上,找到的一条构建以经验研究为基础的实质性理论研究的途径。默顿认为,传统的社会学理论依靠唯心的理论逻辑分析,得出的宏大的、试图解释一切社会现象的分析方法,对于社会事实缺少足够的解释力。中层理论试图解决社会学理论中的几个逻辑层次之间关系的问题,是介于小的工作假设与试图说明一切的社会现象的总体理论之间的中层设想。它“既非日常研究中广泛涉及的微观但必要的工作假设,也不是尽一切系统化努力而发展出来的用以解释所能观察到的社会行为、社会组织和社会变迁的一致性的统一理论,而是指介于这两者之间的理论”。这一理论能够使我们“超越那种在普遍性与特殊性之间、在一般与完全特殊之间、在概括性社会学理论与历史主义之间的理论冲突的虚假问题”。从这一点来讲,中层理论是一种有别于传统功能主义研究的社会学方法论,从而将理论和经验研究结合起来,不仅局限于理论方面的逻辑假设与推断,还注重在经验与实地研究的基础上,对理论进行进一步深入的探讨和理论建设。默顿的社会学理论因此也被称作为“经验功能主义”。

2.功能分析范式

默顿在以往功能分析理论的基础上,批判性地创新了社会学功能分析范式。他对传统功能理论的三个假设提出了修正:第一,传统功能主义认为社会功能具有统一性,即社会中的各种社会活动与文化项目都和谐地相互联系着,并且对整个社会整合与运行做出贡献。默顿认为,社会中的各个部分对整个系统或其他部分是否起作用,或者起正面作用还是反面作用,都是需要通过实践证明的。第二,社会功能的普遍性,认为普遍存在的社会制度和社会文化都会对整个社会起到积极的作用。默顿却认为,从经验的立场出发会发现,某些功能的存在有时也会对整个社会的适应性起到消极作用,同时也需要从时间的维度上看待一个功能的存在是否会长期发挥积极的作用。第三,社会功能的不可或缺性或不可替代性,即认为在一个整体中,社会结构与制度的功能是不可替代的。默顿认为,这个假设同样不能被实践经验所检验,正如一个角色可以拥有不同种社会功能一样,一个功能也可以由社会中的不同组成部分承担,因此当一个部分不能适应整体发展时,也许会被其他可以发挥同样功能的部分所替代。默顿对功能的概念和角色进行了个体适应模式的类型更加详细和新颖的阐述。他认为,功能是指一个结构要素或者一个行动对社会调适做出的贡献,是可以观察到的客观结果。在这一概念框架下,社会学功能分析范式从11个方面对功能进行分析:功能的归属、动机和目的、客观效果、功能在社会单元系统中的效果、功能需求、赖以实现的机制、功能选择、结构制约、动态和变迁、功能分析的有效性以及功能分析的意识形态含义。从客观效果的角度,他提出了有关功能的以下几个著名概念:(1)正功能与负功能“功能就是观察到的那些有助于一定系统之调试的后果。负功能就是观察到的那些削弱系统之调试的后果。还有那种非功能后果的实际可能性,即后果与所考察的系统完全不相关”。这是为了建立多重后果和总后果的净差额的概念。正功能与负功能的提出,修正了传统功能主义中将所有社会结构要素都视为对系统发挥有效作用的存在,而是从相反的角度对现有的许多社会结构提出了挑战,指导社会研究者从正负功能相抵之后的功能净差额的角度评价社会系统的运转,同时也为社会转型提供了很好的社会学理论支持。(2)显功能和潜功能“显功能是有助于系统调试、为系统参与方期望和认可的客观后果。潜功能是无助于系统调试、系统参与方不期望也不认可的客观后果。”这一对概念是为了区分主观目的与客观后果一致和不一致的情况。通俗来讲,显功能是指系统中有意安排的、显而易见的且外在的客观功能;潜功能是指未认识或预想到的后果。默顿重点强调了潜功能在社会发展中的作用,及其对社会学研究的重要学术价值。他利用这一概念分析了美国社会一些普遍存在的现象,以及西方国家政治机器对社会发展的影响。在功能分析范式下,显功能有正负之分,潜功能也有积极与消极的不同。这两对概念互相补充和支撑,为社会学的研究提出了较为明晰的、以实践经验为基础的分析方法。

3.越轨与失范

负功能和潜功能的提出,挑战了传统的乐观、宏大的功能分析理论,为研究者提供了一个分析社会的不同角度。在默顿“社会结构与失范”和“社会结构与失范理论中的连续性”两篇著作中,他利用功能分析范式和中层理论指出,社会的变迁和转型,通常是由于社会的文化结构与社会结构的脱节而导致的,并提出了越轨与失范两个概念。“文化结构是指普遍适用于某一特定社会或群体之成员的指导行为的规范性价值标准。社会结构是指一整套把这一社会或群体之成员以各种各样的方式联系在一起的社会关系。失范被看作是文化结构的瓦解,尤其是当文化规范和目标与社会结构赋予此群体成员实现这些目标的能力严重脱节时。在这方面,文化价值标准可能有助于产生与这些价值自身的要求相违背的行为”。“大规模的越轨行为只有在下述情况下才会发生,一个文化价值系统将某些人人都有的共同成功目标实际上完全置于其他一切目标之上,而对其中相当一部分人来说,社会结构却严格限制了或完全堵死了达到这些目标的得到认可的途径”。在失范模式的情况下,越轨行为的发生表现为个人对社会结构的适应。默顿将这类适应情况分为五个不同的类型:遵从、创新、仪式主义、退却主义和反抗。他用简明的表格,分析不同的适应行为对文化和制度的反应情况。遵从行为服从于文化目标和制度化的手段,通常发生在受过良好教育而得到较高社会地位或财富的人群。创新是指文化上服从而制度上却拒绝,通常指采用非法手段获得财富的行为。仪式主义指采用制度化的手段,但拒绝承认文化目标的存在,这通常指社会的中下层阶级,父母通常会给孩子施加压力,使其遵守社会制度却突破现存的生活状态。退却主义指既拒绝文化目标又拒绝社会制度,通常指精神病患者、孤僻者等逃避社会的行为。反叛是对现存文化和制度的否定和拒绝,并以新的目标与手段取而代之,例如革命者。默顿的功能主义理论在批判与修正的基础上,为结构功能主义提出了更加细致和谨慎的经验性分析模式,是对现代功能主义的补充和发展,在对社会现象即功能方面更加具有解释力。结构功能主义在西方社会学研究中一度成为占据统治地位的理论,以帕森斯和默顿为代表的结构功能主义者,以生物学理论为基础,将社会系统看成是有机统一体,在宏观和微观的层次上利用意识形态逻辑分析和经验分析的方法,剖析了西方社会,尤其是20世纪50、60年代的美国社会的发展现象。这一理论既关注对结构、要素的剖析,也重视对功能、关系的考察,把对社会的静态分析与动态分析结合起来,也包含着辩证思想的要素。但是自20世纪60年代后期开始,随着社会学理论的进一步发展,反对的声音逐渐出现,结构功能主义忽略对社会现象的历史分析,过于强调社会和谐与均衡忽略矛盾、冲突和过分强调文化和制度对社会的影响忽略经济利益等因素对社会的作用等理论缺陷被指出。冲突理论、交换理论、互动理论等在批判结构功能主义的基础上,继承了该理论的精髓而建立和发展起来。

三、结构功能主义在高等教育研究中的应用

简言之,结构功能主义的主要观点是,任何社会都具有一定的结构;每一个结构都具有自己的功能;任何结构都是一个系统,系统下还包含不同的子系统;系统的四个功能即整合、适应、达鹄和维持模式。在分析社会系统时,也包含了对现代教育与社会关系的研究,就教育对于社会发展的功能和角色进行了分析。同时,在当今教育社会学中,许多研究都利用结构功能主义的视角,分析了教育中的现象并提供相应的政策建议。本节中,笔者重点从结构功能主义视角下的教育思想和结构功能主义在高等教育研究中的应用两个方面进行阐述。

1.教育研究中的结构功能主义思想

教育社会学理论中结构功能主义分析视角重视教育与社会结构的关系,强调学校教育的社会功能要与政治阶层、经济制度和职业技能的需要相联系,揭示出家庭、大众传播工具和社团与专业教育机构的关系。帕森斯认为,学校教育有两个主要的功能,即选择和社会化。他通过AGIL模型,阐明社会平衡取决于贯穿社会系统的输入和输出之间的普遍相关性。例如,教育可以看作是来自L向A和G的输出。孩子们被教授相应的价值观,然后被输入劳动力市场,最终接受承认的组织责任位置。学校教育承担着为社会分工细化所带来的对职业技能需求进行满足的功能。一个人在学校接受教育的类型,直接影响到其未来在社会的职业和地位。从社会层面上来讲,社会系统的发展需要将哪种价值观进行社会化,也需要通过教育来实现。通过学校里的氛围和师生关系,社会需要的普适的价值观会逐渐被学生接受,以达到文化目标社会化的目的。“在帕森斯看来,学校属于社会系统中具有文化、教育和解释功能的模式维持组织,是维护社会共同价值观并使之制度化的组织。”高等教育在维系社会价值体系的功能中,起到了将价值体系制度化的功能。

高等教育理论论文例7

“无边界高等教育”是2000年英国的《无边界的教育业:英国的观点》报告中提出的,是突破传统与宁静的象牙塔文化并走向开放与竞争的高等教育理念。“无边界高等教育”理念是在社会与经济发展日益全球化的背景下跨越高等教育的传统地理界限、学习方式和内涵的全新的教育时空与教育文化。无边界高等教育理念在跨越传统教育模式的制度、形式、空间、结构的实质是在更加开放的教育氛围中实现高等教育更广意义的交流、沟通、合作,也就是更深层次的教育资源供给和共享。无边界高等教育即超越边界的高等教育。这一术语包括那些教育过程中和教育相关的市场主体和教育活动的互动,其具体内涵主要包括四个方面:第一,基于就业能力的无边界职业生涯对教育终身化的需要,教育的类型和层次突破常规,教育的需求更侧重于教育的终身化;第二,教育的产业化和市场化发展以及以营利为目的的私营教育机构的教育供给,使以政府为教育供给主体的多元化;第三,教育的跨国沟通和跨界交流,以及在教育活动中社会团体、企业、个人等资源的介入,使大学教育突破大学的传统界限;第四,现代信息科技的发展,使大学的学习和活动突破传统大学的时间和空间界限。所以说无边界高等教育是教育过程中社会资源对教育的渗透以及高等教育开放的过程。相对于传统的大学教育,无边界高等教育有其明显的特点:

首先,教育供给的多样性。教育主体突破学校单一主体概念,社会团体、企业、个人等拥有优质教育资源的主体均可以参与教学活动。学生的学习突破传统的校园学习概念,根据学习的需要可以借助社会优质教育资源实现跨国学习、跨校学习,根据学习的要求在社会团体、企业、个人科研等活动中赚取学分。资源的丰富和课程的灵活成为教育供给多样性的典型特征。

其次,学习方式的开放性。学生学习过程突破传统高校围墙的界限,可以借助信息科技等技术,通过网络共享、跨校选课等方式实现自主学习和终身学习。自由学习和个性发展成为学习形式开放性的典型特征。

再次,教育供给的有效性和教育发展的均衡性。由于资源供给主体多元化,高等教育和社会的结合更加紧密,教科研的发展相互促进,使教育供给的效率大大提升,而教育沟通和交流不仅有利于资源共享,而且有利于教育主体的共同发展和教育均衡。同时无边界教育使学习突破时间、空间和地点的限制,在一定程度上大大降低学生的学习成本和增强教育的公平性。应该看到,在无边界高等教育的背景下,教育资源的“跨界”共享,高等教育原有物理性和概念性的边界被打破,原有的政府、教育主体和市场的关系也要求随之而变。

(二)中国高等教育资源供给现状

随着高等教育资源供给的不断改善,高等教育资源的供给质量日益成为社会关注的重点。首先,在高校井喷式扩招的背后却是高等教育资源建设的相对滞后,在教育过程中受资金、师资、设备等条件限制的高等教育质量如何得到保障?其次,在竞争日益激烈的背景下教育过程受传统教育管理思想影响,相对封闭的教育过程如何满足学生的学习需求?再者,社会对高等教育人才需求的不断提高,高等教育在满负荷的情况下如何提高教育质量?这些成为高等教育亟待解决的现实问题。在中国高等教育资源需求急剧增长的背景下,政府和学校作为资源供给的单一主体却并未随着社会经济的发展得到有效改善,学校虽然在资源改善方面通过开放、交流、沟通、合作理念等方面进行探索和具体尝试,如远程教育、网络课堂、国际高校之间的联合培养模式、中外合作教育等,但这种表面层次或具有局部资源共享性质的合作,相对于大学扩招和教育心理层面大众化及终身化转移的资源需求只是杯水车薪。同时作为教育受益的社会、市场和企业却未能有效参与到高等教育的资源供给体系中,这不仅不利于高等教育资源供给体系的建设和发展,而且也不利于政府、市场、社会和高校之关系的转变与和谐。不可否认,高校在应对现实教育问题上也在进行改变和完善,但相对于快速发展的高等教育和社会对高校的人才培养质量是远远不够的。第一,教育资源的共享还是比较有限,校际交流等也仅仅局限于局部或表面;第二,相对于快速发展的信息科技,高校资源的互联互通还极其有限,其平台建设和资源共享的应用还有待提升和完善;第三,市场作为高校人才培养的受惠主体,教育参与意识还有待提高,特别是企业优质资源的教育应用和配合需要提升;再者,对于政府、市场、社会和高校在无边界理念下的关系有待调整,有效的制度保障和协调机制急需建立和完善。

二、无边界教育理论构建中国高等教育资源供给的动因

以无边界高等教育理念构建中国高等教育资源供给体系,是教育全球化背景下教育发展的趋势,由无边界高等教育资源供给的实质所决定,是高等教育现代化发展的客观需要,更是现代高等教育从竞争走向合作的内在动因。

首先,通过无边界多元供给,提升高等教育资源供给的有效性。人才建设不仅是教育机构或哪一个部门能够单独完成的事情,它需要以社会需求作为导向,社会、政府、企业和个人的共同参与。构建良好的高等教育资源供给机制,需要相关各方的积极参与。在各方参与、共同支持的情况下,各方资源才能够充分应用到高校的人才培养过程。例如,作为人才培养的直接受惠方———企业,在经济利益的作用下势必会通过改变生产设备来提升生产效率以获取最大利益,而这种先进的生产设备也正是教育过程需要的优质资源,在良好的校企合作框架下先进设备既可以提高企业的利润,同时也有利于提升人才培养的质量。

其次,无边界职业生涯的发展需要无边界高等教育资源供给。在社会日趋民主和公平的大环境下,社会经济的发展提高了人们的生活水平,也给人们带来了更多的工作机遇和创业机会,频繁的工作流动、职业转换和弹性组织的出现已经成为社会经济活动和劳动力市场的普遍现象,这也正是无边界职业生涯理论的重要内容,这种职业生涯发展趋势体现了现代社会个人职业生涯发展的不确定、不稳定、易变和动荡的特点,这也说明了个体面临的就业竞争将更为激烈,个体应该重视核心能力的培养。无边界高等教育资源供给在实现资源优质化、多元化的同时,使学生在学习专业知识和技能的过程中可以跨越不同组织,并实现核心技能的提升,这更加符合无边界职业生涯对现代教育的要求。

再次,教育现代化的典型特征是教育公平和均衡发展。无边界教育理念倡导的跨界教育和资源共享可以促进教育资源的共享和学生个性发展的学习需求,从而推动“人人有学上,人人上好学”的教育理想变为现实。特别是在现代科技的支撑下,资源共享可以使教学主体实现教育资源的共享,学习主体可以跨越时空限制构建适合自己发展的个性课程。在无边界高等教育理念下,基于教育质量提升的内在动力需求,教育全球化和校际沟通合作会成为高校发展的必然趋势,反过来也必然推动教育技术的发展和进步。当然,由此引发教和学的方式的变革需要不断地在实践中适应。在市场经济的推动下,我国的高等教育把竞争作为基本的价值导向和运行机制。竞争机制打破了计划经济体制下的平均主义,激发了高等教育的活力和效率。随着中国高等教育市场化、产业化,由此导致的生源竞争和学校利益得到不断强化,学校为了追求自身利益目标展开了激烈的竞争,而竞争的实质就是通过资源的占取获得利益的最大化。过度竞争不仅加剧了教育发展的不均衡,同时也降低了教育资源的配置和效率。具体表现在资源数量成为高校优劣的重要指标,重点高校和地方高校的差距不断拉大等。无边界高等教育的理念可促进教育从封闭、僵化、集权化的体系中走向开放与合作。学生能够在无边界高等教育的实施中跨越时空和教育供给主体的限制获得更优的个性化学习服务;教育主体能够通过外部资源的合作和共享,培养自身特色并增强核心竞争力。这种以多方共赢为目标,以特色或优质教育为核心,以合作为基础,以现代科技为支撑的教育新格局,正是现代高等教育从竞争走向合作的具体表现。

三、无边界高等教育资源多元供给体系的分析框架

在信息技术高度发达与高等教育需求快速增长相结合的背景下,基于无边界理论的高等教育资源供给无疑成为促进高等教育发展的选择之一。如何构建符合现代高等教育发展的资源共享平台,如何发挥优质资源的最大效率,如何提升高等教育教和学的质量,如何使教育创新符合现代社会发展的需要,构建基于无边界原理的高等教育资源供给框架,开展服务于新型教育资源共享环境的资源共享机制建设是一个重要选择。随着社会发展,高等教育在知识经济中的作用日益重要,如何在科技创新要素、人力资本要素的生产和开发中更好地服务于知识经济,是优质高等教育资源供给的基本担当。构建良好的高等教育资源教育供给体系,需要在高等教育无边界发展的趋势下从政府、企业、社会和个人四个维度构建无边界高等教育资源多元供给体系,打造一个引导、供给、监督、使用的共同体。在这个体系中政府、企业、社会、个人各司其职,积极参与高等教育资源供给的过程并相互协调和配合,在现有高等教育资源基础上充分提高供给的有效性,促进高等教育健康发展。全球化成为高等教育发展和无边界高等教育资源供给的典型外部特征。在高等教育日益“无边界”的教育发展市场中,政府与高等教育之间的关系会因为市场、社会的强大影响而突破传统,政府、社会、个人和高等教育之间的关系也需要在无边界背景下进行重新梳理。

首先,从资源供给的单一到多元化。不同的市场化程度对应不同的主体关系。随着高等教育走向市场,企业、用人单位、政府作为利益相关者的需求得以彰显,高等教育呈现出充分的市场反应,竞争、选择、价格等市场因素在高效运作中流行,如何使高等教育以服务产品的方式在国内及国际市场更自由的流通已经成为一个重要内容。同时当代高等教育系统日益变的庞杂,国家作为唯一管理者和资源供给者的角色已经难以为继,因此,源于市场监控、资源供给和管理准则逐渐对大学的功能进行强化。高校之间从发展的需要出发逐渐从以竞争为主向竞争基础上的合作迈进,政府、市场、团体、个人和大学的关系也在发生变化,并且从单一变为多元复杂。

其次,各主体的职责在发生变化。政府逐渐淡化直接决定者的作用。政府的重点是从制度层面建立和完善高等教育市场,作为高等教育重要的资源提供者将更多地对高等教育的发展进行监督和协调。个人作为高等教育服务的直接享用者,在获得优质教育资源的同时将逐渐突破被动选择的局面,可以更加灵活的根据个性发展需要对高等教育资源进行主张和选择,张扬主体意识成为无边界高等教育资源供给体系中人作为个体的典型表现。社会作为包含多种个体的共同体,不再是被动的接受高等教育输出的人才,而是主动地为高等教育提供资源并根据市场发展引导高等教育的人才培养过程和目标,同时对高等教育的过程和质量进行监督,对高等教育的人才输出进行差别选择。企业是高等教育成果受益者的代表,同时是高等教育发展中市场需求的重要载体。企业对于高等教育人才的需求不仅是高等教育发展的基础,也是高等教育发展的风向标。同时,企业利用自身的设备和实践优势积极参与到高等教育的资源供给中,也是高等教育持续健康发展的重要基础。

再者,现代教育背景下的主体关系取向是无边界高等教育资源多元供给体系的框架基础,其组织形式的多样性和不固定性是高等教育发展和创新的体现。在市场经济体制下有利于行为主体确立价值取向,对于其发展具有内在驱动作用。第一,无边界高等教育资源多元供给对于个人而言,不仅可以降低教育成本,而且可使个性需求得到最大化的满足。第二,社会作为利益的共同体,在全社会形成高等教育快速持续发展的良好氛围是社会经济发展的基本需要。第三,企业作为市场主体,有效的高等教育资源供给不仅有利于企业生产效率的提高和技术的更新换代,更重要的是可以促进企业降低成本并获得更大的市场利益。第四,政府作为公民让渡权利的产物在无边界高等教育资源多元供给体系中对高等教育管理和协调功能的强化,既有利于政府合法性的体现,也有利于公民发展需求的实现。

四、无边界高等教育资源多元供给体系的政策及建议

第一,确立共存的“大教育”发展观念。

无边界高等教育的理念给高等教育带来的影响并不是高等教育失去边界,而在于人的思维和认知方式的更新,在无边界高等教育理念中教育不再受主体、时空和地域限制,教育可以均衡发展,人可以更加公平的获得个性化发展的教育需要。基于无边界高等教育多元供给体系的目标是构建跨区域、跨行业、超部门、无时空界限的高等教育服务共同体和终身教育体系。社会、企业和个人等也成为高等教育发展的主体,这种体系基于一种建立特色和优质资源共享的合作共同体,实现优质资源的增值和高效。学生从被动学习转变为跨界或跨联盟的主动学习,这种竞争和合作不仅需要学校和教师具有自身核心竞争力的特色,也需要通过挖掘和提升外部教育资源,从而激发创新意识,优化教育服务。这是教育均衡发展的根本和有效途径。当然,在无边界高等教育资源多元供给体系中资源供给主体具有不同的性质、文化和管理体系,要求不同的主体具有宽广的视野和社会责任意识,通过合作共享、互助共赢形成包容和共存的大教育环境。

第二,构建求同存异的优质教育资源共享体系。

教育资源的有限性以及校际配置失衡,导致优质教育资源的结构性匮乏是无边界教育产生和发展的重要动因。高等教育资源共享作为无边界教育的实质和典型特征,无边界高等教育资源多元供给体系的良性运行必须依靠资源的互补和整合,不同地域、不同传统、不同文化氛围、不同结构、不同来源的资源共享和互补,实现高等教育资源的规模增大和价值增值,从而形成一个涵盖多元体系的高等教育服务体系。求同存异是实现无边界高等教育资源多元供给体系框架的构建原则的前提,“同”指构建这一体系的目标和运作规范,“异”是指资源供给者自我特色和优势,通过求同存异为基础的资源共享,形成高等教育资源的动态优化和良性发展。

第三,建立高效互连的资源共享及供给平台。

无边界高等教育资源多元供给体系的主体具有多样性,各主体具有不同的特色和优势,会形成不同的教育需求和资源供给。在传统集权和封闭的教育管理中,各学校或部门可以很容易通过构建管理平台自成独立的体系,而在无边界高等教育资源多元供给体系中,跨越组织、区域和国家界限的各种主体在结构松散的情况下实现资源共享必须依赖于一个公共服务平台,以实现资源的数据交换和跨界共享。这种平台应该可以满足主体间的协同工作和开放应用。平台的组织搭建一方面可以通过主体之间的自由合作实现,另一方面政府作为管理协调的重要实施者,也具有重要的责任和义务,同时,先进的信息技术则是平台重要的技术保障。

高等教育理论论文例8

1 成人高等教育教学管理原则

1.1 坚持以人为本,全员参与

坚持以人为本就是说在教学管理过程中要把学生作为重点进行管理,实行预防为主,全体员工参与的管理过程。把改进管理过程和组织功能,提供最好的服务尽最大努力提高学生各方面的素质作为高职院校的发展目标。以人为本就是把学生作为主体,预防为主就是采用比较可行的办法把要出现的问题扼杀在摇篮里。全体人员参与指的是学校的所有教职工,以及学生的家长,还有整个社会的参与,这样才能把教育教学管理工作做到实处,确保教育教学管理活动取得成效和成功。

1.2 和谐发展原则

和谐发展原则包括三个方面的内容:一是要从大教育的角度出发追求和谐的教育目标。教育教学管理要尊重教育本质及其规律,尊重人的本质及其成长规律,统筹规划,确定科学合理的教育目标。二是要追求教育整体功能的和谐发展。教育教学管理要统筹兼顾教育的所有功能,不能片面地追求教育的经济促进功能,同时要有教育全球化的意识。三是要追求教育教学的和谐发展。教育教学本身就是一个有机的整体,为了研究的目的才把二者分开的,只有意识到这一点,才不会把教育与教学对立起来,把“德育”和“智育”对立起来。

1.3 实现教育效益最大化的原则

教育效益原则是指学校的教育教学管理必须坚持健康、正确、科学的办学方向,确立科学的人才培养目标;围绕人才培养目标实现对人、财、物、信息、时间等资源的最佳配置,从而获得最佳教育教学管理效益。教育效益原则要求我们在教育教学中必须坚持社会主义办学方向,弘扬积极、健康和先进的文化;其次,必须坚持社会主义的人才培养目标,培养社会主义和谐社会的建设者。最后是要合理、有效地配置和使用人、财、物、信息、时间等资源,使其发挥最大效益。

2 成人高等教育教学管理出现的主要问题

2.1 教学活动流于形式

高等院校之间的竞争主要是教学质量的高低,教学质量高的高等院校,其教学效果就相应较好,学生的就业率会较高,学校的声誉较高。相反,教学质量越低,学校的生源就较差,得不到学生的报考。教学质量主要反映在教师的实际教学之中,但经过调查研究,发现高等院校教师的教学管理过于形式化,不以学生获得专业技能为根本,而以各种眼花缭乱的教材或者无实际作用的课堂教学为主,学生往往在毕业时难以满足企业的专业要求,逐渐在社会上受到“冷落”。

2.2 教学管理理念落后

近几年来,高等学校教学改革日新月异,无论是从教学观念、教学方法、教学手段、人才培养模式和教学内容上都有了非常大的变化,但是教学管理就显得相对落后,管理手段上更无法与教学改革同日而语。如不重视对教学管理的提升和教学管理团队的建设,再先进的教学方法也不能落到实处。

2.3 教学评价过于形式

教学评价最根本的是为教学工作者改进工作提供依据,但是现在看来却有些本末倒置了,评价通常被视为工作、学习情况调查,而不是决策以及工作改进参考依据。老师对学生的考察,更多的只是停留在期中期末考试成绩上,评价指标过于单一且得不到有效反馈。评价多定时定性,定量分析却得不到保障,评价结果落不到实处,过于形式化。

3 提高成人高等教育教学管理的策略

3.1 纳入“以人为本”的思想

党的十六届三中全会提出,要“坚持以人为本,树立全面、协调、可持续的发展观,促使经济社会和人的全面发展”,高等学校的教学管理同样如此。在教学管理中,学校的“人性化”管理应该集中于教师和学生这两者上。对于教师,要在进行各项工作的基础之上,对他们的生活、起居等方面予以关注;对于学生,应当以学生为中心,充分尊重他们的各项合法权利,给予他们一定的自由选择的权利,充分调动他们学习、生活的积极性。

3.2 创新教育教学理念

成人高等教育教学管理理念的改变需要一个过程,高校想要与时俱进,与社会对人才需求的接轨,就必须不断学习,汲取先进教学理念,围绕着某个理念,逐步实行变革创新。管理思想的改变最终能够带动教育思想整个的一个改变,科学合理的管理理念是高校理念的一个非常重要的部分。倘若关于理念过于传统,过于呆板,就会使教育教学工作盲目、僵死,缺乏生机,更不可能走在众多高校前列。成人高等教育教学管理工作是一个系统的工程,从理念到设计,实施到反馈,从突出重点到全面推进,必须有机统一起来。先进的管理理念最根本的需要坚持两点:一是现代化,必须具备时代特征,不断创新内容、方法,保持先进性;二是可持续,创建公平、公正健康的环境,顺应形势调整机制,坚持可持续,始终把提高管理效能,存进高校质量提升作为重要目标。

3.3 改革教学管理方法,注重实际效果

教学管理方法的改革是一项艰巨而长期的任务,不仅要合规规划教师职责,更重要的是整个学校的管理层都需要进行调动。第一,加强学生师资队伍的建设,保证教学效果。高校应吸引一些具有教学经验的人才,来从事教学工作,他们的教学经验非常丰富,不仅可以让学生掌握理论知识,更注重对学生实际能力的培养,有效解决高校教学中形式化的问题,让学生在教学中学到知识,并应用于实际当中。第二,教学管理队伍专业化,强调教师的责任心。教学管理队伍应当同时具备学历和管理经验,既懂教育又懂管理,能够将两者很好的结合在一起。

3.4 建立和完善教育教学考核机制和评价体系

高等教育理论论文例9

2护理专业中等职业、高等职业教育人才培养规格

虽然护理专业中等职业、高等职业培养目标均是根据护理职业岗位的要求来确定的,但在人才培养规格上有很大差别。中职教育以培养中等实用技能型人才为主,高职教育强调培养高素质技能型护理人才。护理专业中等职业、高等职业人才培养规格比较。

3护理专业中等职业、高等职业教育衔接课程体系构建

中等职业护理教育偏重于对学生实用技术的传授和就业能力的培养,出现了轻基础、重专业,轻理论、重实践,轻理解、重操作的现象。文化基础、专业基本理论和综合素质薄弱是中职护理教育的短板。因此,将中等职业、高等职业教育衔接培养的重点应放在文化基础课的深化、专业理论课和学生综合能力的提升上,以达到高职培养目标的要求。整个培养过程分为两个阶段,基本实施模式为“1+2”。通过1年的在校理论与实践课程的学习达到初步运用综合职业能力的目标,而后进行为期2年专科护理能力的顶岗实习,为今后从事专科护理工作奠定基础。护理专业中等职业、高等职业理论教学课程体系见表2.

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一、引言

“成人高等教育”是指对符合规定标准的在业或非在业成年人素质提高的学历教育,属于继续教育(含职业培训)性质。它既可以满足成年人提高自身素质或适应职业要求的需要,也可以扩大高等教育机会,培养专门人才。随着我国教育改革的进一步深化,成人高等教育的服务对象不断延伸、教育层次不断提高、教育内容不断丰富,同时其办学方式也日益趋向开放、办学主体趋向多元、教育渠道趋向沟通,并且成人高等教育在理论研究方面也取得了一定进展,学科建设也已启动。成人高等教育的教育空间不断扩展,其主要阵地是专门的成人高校和普通高校,本文主要探讨的是普通高校中的成人高等教育。班级是普通高校开展各种活动的基本单位。良好的班风有助于教学活动的开展,同时能够培养学生的集体荣誉感,并以此促进学生形成健康的人格特质,成人高等教育也是如此。因此,针对成人学员的自身特点,制定适用于成人学员的班级管理方法,做好成人高等教育的班级管理,对提高成人学员的专业素养有着至关重要的作用。

二、我国普通高校成人高等教育班级管理的现状及存在问题

在现代社会中,成人高等教育作为一种新兴的教育制度,完成了传统教育向终身教育的过渡,为经济和社会的发展不断输出人才。然而随着教育大众化目标的实现,普通高校开展成人教育的一些问题也开始显现,如定位存在偏差,具体表现为把成人教育仅仅当作创收的手段,从而忽略了成人教育的教学质量和班级管理,也忽视了其自身人力资源的培养。

(一)管理体制不健全,缺乏实施保障

首先,相关管理体制和法律法规的缺失导致普通高校中的成人高等教育的班级管理缺乏可遵循的总体规范。现存的成人教育法律法规大多以政策、条例等形式出现,多分散在各种教育法律法规和相关条例之中,且过于抽象,缺乏系统性、具体性和针对性,难以对新时期的成人高等教育起到应有的引导和规范作用。其次,缺乏明确的实施保障单位,其中众多教育主管部门对成人教育的多头管理,使成人教育陷入了“都管都不管也管不了”的尴尬局面。正因此,地方一些培训机构开始在成人教育行业变相捞钱,甚至喊出“只要有钱,一切都好办”。最后,班级等基层单位难以贯彻方针。由于成人教育的对象较为广泛,且层次多样,缺乏固定的基层管理组织。仅靠教师一人,难以实现有效的管理。

(二)班级管理者专业化水平不高

我国目前的成人教育管理者通常都没有经过系统化和专业化的训练,而是依据自身多年的普通高校教育管理经验来进行管理,这自然会引起管理方式与管理对象的不匹配。我国目前普通高校的成人高等教育的班级管理者通常由其他从事普通高等教育的辅导员兼任,但成人高等教育的对象与普通高等教育的对象在年龄、职业经历、社会阅历等方面均存在区别,若将两者等同,便会导致成人高等教育体系的僵化,不利于成人的素质发展,与其最初的目的相背离。其次,社会上也缺乏相应的专业训练机构来对成人教育管理者进行培训,政府和相关高校对成立相关培训机构缺乏构想和资金投入。普通高校的成人教育班级管理者通常要利用假期进行班级管理,工作热情不足,容易产生倦怠感,也会导致管理工作不到位。

(三)班级管理手段缺乏针对性,师生沟通渠道匮乏

我国的成人高等教育班级管理还未得到足够的重视,班级往往是一个形式上的教学单位,而没有成为真正的集体,凝聚力较低。大部分成人高等教育班级的学员通常都是上课或考试时才聚到一起,师生之间沟通的渠道较为匮乏。这就导致了班级管理者无法真正了解班级成员的具体情况,从而也无法有针对性地开展班级管理工作,并使班级凝聚力日益降低。因此,师生之间的沟通亟待加强,使班级管理者更好地开展工作。

三、普通高校成人高等教育班级管理的措施

(一)建立健全班级管理制度,细化学员常规管理

1.制定健全规章制度,确保管理制度的可行性

在班级管理制度方面,规章制度制定者应该针对成人学员的具体特点建立健全规章制度。具体做法为:第一,重新组建一个独立的管理系统,明确总负责人和各项工作负责人,避免多头管理;第二,以学校客观条件为依据,从而确保规章制度的科学性和可行性。为了保证这一点,在制定规章制度前,可以采用问卷法和访谈法,对成人学员以及成人高等教育一线教育工作者进行调查,并以此为规章制度的制定提供依据;同时可以抽取有代表性的学员样本进行制度的试实施,对规章制度进行评估和修订。

2.细化班级常规管理,保证规章制度实施

在建立健全的规章制度后,应敦促教育管理一线人员对规章制度的实施给予切实保证。只有一线教育管理者严格按照规章制度来进行班级管理制度,班级的学习活动才能井然有序地进行。在常规管理方面,应明确规定哪些事情可以做,哪些事情不能做,对于考勤制度、请假制度、奖惩制度和考核制度等规章制度的传达,应该通过宣讲和案例的方式让学员学习并熟知,而不是因怕麻烦避而不谈,或者出了问题才告知对方。除此之外,对于严格遵守规章制度的学员要进行奖励,对于违反规章的学员要进行惩罚,奖励和惩罚可以用学分的方式或其他对学员有一定切实影响的方式来体现。这种榜样模式可以有效提高学员对于规章制度的重视,保证规章制度的贯彻和实施。

3.抓好班干部队伍建设,提高学员自我管理能力

在班级管理工作中,为增强机体凝聚力,应该采用民主选举方式组建班干部队伍,并就学业完成过程中出现的主要问题进行研讨。班级管理者应该充分调动有能力、尽责性强、有奉献意识的学员的工作积极性,协调组建有一定管理能力的班干部队伍,明确班干部职责,使信息能够流畅地上传下达,保证班级活动正常运转,深入了解学员的总体情况。同时,班主任要加强班干部队伍的教育,提高班干部自身素质,并进行定期考察,可以实行轮换制让合适的人做合适的工作。需要注意的是,班级管理者不应过于突出体现班级干部和普通学员的区别,而应逐步实施“人人有人管、人人能管人”的干部制度,形成“人人有事干、事事有人干、人人能管事、事事有人管”的良好氛围。以此提高全体学员参与班级管理的积极性,增强自身的自我管理能力,进而达到良好的班级氛围。

(二)提高班级管理者素质,提升班级管理效率

首先,作为班级管理者应该对自身岗位的重要性和工作的内容有一个正确的认识,全身心投入班级管理工作中去,树立良好形象。班级管理者应该给自己一个恰当的定位:自己既是班级管理者也是学生的服务者,要以平等的方式对待学员,增进与学生之间的友谊,在管理过程中宽严相济,懂得灵活应变。其次,由于成人高等教育的对象多是在职者,他们有自己的工作安排和行为习惯,故班级管理者应该尽可能多地为学员创造一些符合他们习惯的学习环境,组织一些能够发挥学员长处的课外活动,这将有利于师生之间的良好沟通。最后,作为班级管理者,要时刻与时代接轨,不断更新观念,学习和提升自身专业素养,为更好地进行班级管理奠定坚实的基础。政府部门或高校应该整合社会资源,建立健全的专业训练机构对在岗的班级管理者进行定期培训,以满足班级管理者的学习需求。

(三)增进师生沟通,掌握学员总体情况

班级管理者与学员之间的有效沟通,能够消除许多在班级管理上存在的问题。当今社会是信息化社会,信息沟通的手段和渠道日新月异,班级管理者应该与时代接轨,有效运用电话、微信、QQ、微博等各种现代通讯设备进行师生间的沟通,消除与学员之间的隔阂。另外,班级管理者要与学员形成日常性沟通,而不只是有事情的时候才进行,只有这样,才能使班级管理者更加及时有效地了解学员的相关信息,提高应变能力,及时处理问题。除此之外,管理者与学员间的沟通要以平等为原则,这样才能保证信息的真实、准确,以便更有针对性地开展班级管理工作。除了学员的日常基本信息外,深入了解成人学员的心理,对班级管理也有着非常重要的作用。由于成人学员学习环境具有相对的局限性,他们的学习情绪和对班级中一些事情的看法也不尽相同,因此,一定要事先深入了解学员的心态,才能更好地应对某些突发问题,达到管理好班级的效果。班级管理者可以通过与学员进行谈心、通过较为熟悉的学员间接了解、定期组织一些集体活动来达到这一目的。除此之外,还要充分了解、积极挖掘每个学员的特长、爱好,并充分利用,以推动班级管理的良性发展。另外,成人高等教育班级管理还应该注意到成人教育特有的需求。成人教育注重学习者经验及活动情境的整合。这就要求班级管理工作不仅要注重成人学员的知识学习需求,更要剖析成人学员日常生活经验,提供解决相关问题能力的训练,使其更好地适应班级生活。与此同时,普通高校的成人高等教育班级管理注重学员自主参与,突出师生互动、教学相长。成人教育中,管理者的角色着重于提供良好的环境与资源,辅助学员更好地进行学习。成人教育不仅以“学生中心”为特色,而且是“师生互动”的过程。这些都要求普通高校的成人教育班级管理者要具有与学员情况相匹配的管理方法以及与自身优势相协调的管理方法。

四、结语

成人高等教育的教育对象主要为在职人员,这使成人教育班级管理工作具有了特殊性和复杂性,这就要求成人高等教育班级管理要具有与自己特色相适应的班级管理方法。班级管理者应当转变观念,加强与学员之间的沟通联系,构建和谐的班集体。随着成人教育的快速发展,开展成人高等教育的普通高校必须不断提高对班级管理的重视程度,建立健全规章制度,给成人学员的成长营造一个良好的生存发展空间。

作者:顾丹 单位:沈阳师范大学

[参考文献]