语言学概论例1

语言学概论是语言类课程中的基础理论课程，是高等院校中文学科本科专业基础课程之一。就课程体系中的地位来看，这一课程的教学内容被视为一个中文专业本科学生知识体系的重要组成部分。但设置这门语言理论课程的目的是否只是为了使学生了解有关基本知识、基本理论和基本方法，还是应该有更高的、更有意义的目标？更高的目标又该如何去实现？从更普遍的意义上说，高校理论课程教学目标的设定是应该着眼于知识的传授，还是应该着眼于能力的培养？如果应该着眼于能力的培养，又该如何帮助学生跨越理论知识与运用能力之间的距离？语言学概论课程在高校中文专业的开设已有几十年的历史，但无论在理论上还是在实践上，这些问题恐怕并没有得到令人满意的解决。

近几年来，为了更好地应对高等教育发生的诸多变化，教育部中文学科教学指导委员会组织编写了一套中文学科本科专业基础课教材。受中文教指委委托，其中的《语言学概论》教材由中国人民大学和北京大学的专业教师承担编写工作，目前该教材已正式出版（《语言学概论》，贺阳、沈阳主编，高等教育出版社，2014年）。在教材编写过程中，我们对理论课程的教学进行了思考，总结了长期理论教学实践的经验和得失，并有意识地将形成的教学理念贯彻到教材的编写中，努力使新的语言学概论教材能够方便这些教学理念的实现。

一、学以致用是理论教学的根本目标

语言学概论是一门理论课程，主要讲授语言学的基本知识、基本理论和基本方法，帮助学生认识和理解这些内容，无疑是语言学概论教学的首要任务。但如果到此为止，我们不禁要问：学习理论究竟为了什么？怎样才算掌握了一种理论？要回答这些问题，需要对理论的本质和功能有充分的认识。

理论是在一定范围内具有普遍适用性的系统化知识，它来自实践，但又不局限于当下的实践。理论在人的认知活动中具有重要的作用，具体体现为对科学观察的引导作用、对观察结果的梳理、概括和解释作用，以及对未知事实的预测作用。理论虽然也是一种知识，但其最大的价值在于对认知活动的引导作用和对客观世界的解释和预测作用。一句话，理论既是人类认识的总结，又是人类认知活动的工具。既然理论是一种工具，那么学习理论的目的就应该是运用，而不能只是单纯的了解。脱离了理论的运用，也不可能真正了解和掌握一种理论，这跟我们了解和掌握任何一种工具是同样的道理。因此我们说，学以致用应该是所有理论教学的根本目标。所谓学以致用就是要使学到的理论能够发挥其在认知活动中的应有作用，而不仅仅是识记一些概念和命题。具体到语言学概论课程的教学，我们认为教学的根本目标应该是培养学生运用所学理论观察、分析、解释语言现象的能力。

既然理论运用能力的培养是理论课程教学的根本目标，而我们又清楚地知道：知识并不等于能力，从知识到能力需要一个跨越，学习甚至理解了相关理论，并不意味着能够正确地运用这些理论来解决问题，那么理论课程如何教，才有利于学生完成从知识到能力的跨越呢？这是我们在理论教学的根本目标确定之后所要特别关注的问题。

我们在长期的理论教学实践中体会到，高校的理论教学应该由单纯的理论知识传授转向理论运用能力培养，教学和教材编写中强化问题意识、注重解释理论和理论解释等做法，对培养学生的理论运用能力都是有意义的。

二、强化问题意识与能力培养

科学研究都是问题驱动的，好奇心是科学研究最为基本的原动力，提问和质疑通常是科学研究的起点。好奇心的具体表现就是喜欢问“为什么”，这本是人的一种天性，但在应试教育下，这种天性或多或少被消磨折损以至于不少学生只习惯被动接受现成的结论。理论都是为了解决问题的，看不到问题，提不出质疑，也就不会有理论的运用。所以，提问和质疑是理论运用的前提，质疑的精神和发现问题的能力是理论运用能力的基本要素。要培养学生运用理论的能力，首先应该培养他们提问的能力和习惯，强化他们的问题意识。以问题导入教学内容和以追问深化理论理解，则是两种行之有效的强化问题意识的手段。

1. 以问题导入教学内容

以问题导入教学内容是说在讲授教学内容之前，先提出相关问题来启发学生思考，引起他们探讨的兴趣，再讲授理论作为问题的解答。这种问题导入方式比开门见山讲概念更能引起学生对相关理论的兴趣，更能活跃学生的思维。特别重要的是，教师发问的摹本作用，有利于学生获得发现问题的技巧，逐步养成提问的习惯。

语言学概论中的音位理论比较抽象，是学生理解上的难点之一，学生尤其不容易理解为什么要把一些明明不同的发音归并为同一个语音单位。在教学中，我们可以在前期知识的基础上提出一些有意思的问题启发学生思考，然后再引出音位理论来加以解释。

通过前期语音物理属性和生理属性及元辅音的教学，学生已知道不同的元辅音音质不同，发音共鸣腔的任何变化都会造成音质的不同。那么我们就要问：

（1）就不同人的发音而言，没有哪两个人的发音器官是完全一样的，因此也就没有哪两个人的发音是完全一样的。每个人的发音都有自己的特点，但为什么不同的人发某一个音时，明明都是有差异的，但我们却会听成同一个音？

（2）就同一个人的发音而言，有时候我们通过对自身发音器官变化的感受，明明知道刚才因发音器官的状态不同，所发的音一定是两个不同的音，但为什么却又听不出来分别而把它们当成同一个语音单位？

这些问题是人人都可以亲身体验的，但又是一般人难以回答的。从这些问题出发，我们可以告诉学生：人对语音的感知是一种范畴感知，这种范畴感知具有很强的选择性和概括性，所得到的语音心理印象是在对客观的声音进行过滤和筛选后形成的。那么过滤和筛选的机制又是什么？或者说人是根据什么来决定在这个过滤和筛选过程中舍弃什么，保留什么？

语言是社会的交际和思维工具。语音差别在语言中只有一种功能，那就是把不同的意义区别开来。因此人们对所有的语音差别并非一视同仁，而是根据是否与区别意义有关而区分出重要的和不重要的。凡是和区别意义有关的，就是重要的，不管它们之间的音质差别多么细微，人们一定会敏感地察觉到而详加分辨，否则就听不明白别人说的意思。凡是和意义的区别无关的，就是不重要的，即使听不出差别，也不会影响对他人言语的理解。久而久之，人们对这些语音差别的感知就会迟钝，甚至完全不能感知。这既是音位理论的经验基础，也是音位理论的基本原理。

在这个提问―解释的基础上，再去讲授“音位”的概念，由于有了人人可以体验的经验事实，学生理解起来就要容易很多。更为重要的是，这种提问―解释过程本身就是一个鲜活的理论运用案例，学生从中可以获得有益的体验。

2. 以追问深化理论理解

以追问深化理论理解是说在讲授比较复杂的理论问题时，可以通过一步一步的追问，将理论的阐释和理解引向深入。这种追问有利于学生对所学理论的融会贯通和综合运用，也有利于避免学生不求甚解而将复杂的问题简单化。

语言学概论在讲到语言和社会的关系，或者语言的发展演变时，总是要提到“语言接触”的概念，但很少去讨论“语言接触”究竟是什么，语言和语言又是如何接触的，而只是介绍语言接触的种种后果，如语言成分的借用、双语现象、语言转用、语言混合等。那么我们就要问一个问题：语言是一种符号系统，是一个由符号和关系构成的抽象实体，并不是具体的物体，它们又怎么能相互“接触”呢？如果我们说不清楚“语言接触”是怎么回事，就无法说清楚语言接触的种种后果是如何产生的。

如果我们提出上述问题，就会引导学生去了解语言接触过程的微观理论。学生就会知道：所谓语言接触是指语言使用者的接触，这种接触指的是互相学习和使用对方的语言。或者说语言之间的所谓接触是通过外语学习和使用实现的，语言接触的种种后果也离不开外语学习和使用的过程。在外语学习和使用过程中，人们会自觉或不自觉地把外语成分或表达方式引进到自己的母语中来，从而使自己的母语发生变化。可见，所谓“语言接触”实际上是不同的语言在双语人头脑中的相互渗透，相互影响。

得到这个理论解释后，我们还可以进一步追问：外语成分和结构怎么就会引进说话人的母语，从而引发母语的变化？我们完全可以遇到同胞就说母语，遇到外国人就说外语，这可以是两个彼此分离的过程，在这种情况下，语言间的相互影响又是如何发生的呢？

进一步深入了解语言接触理论，可以使学生了解到：由语言接触导致的语言演变可以有多种机制，其中之一就是所谓“语码交替”。所谓“语码交替”是指同一个说话人跟不同对象（例如同胞和外国人）交谈时分别使用两种不同的语言。那么语码交替为什么有可能使外语成分进入母语呢？有关研究表明：说话人如果经常交替使用两种不同的语言，很难在说一种语言的时候不激活另一种语言，以致一种语言的成分会渗透到另一种语言之中，或对另一种语言产生影响。

得到这个理论解释后，我们还可以继续追问：语码交替等机制会导致外语成分的渗透，这种渗透最为常见的现象是外语成分的借用。但语言是社会的交际工具，全体社会成员同时借用同一个外语成分的情况是不可能发生的。那么个人或个别人的借用怎会影响到整个语言而使整个语言发生演变呢？

进一步深入了解语言接触理论，可以使学生进一步了解到：外语成分的借用可以分为借用的发生和借用的传播两个前后相连而又不同的过程。所谓借用的发生是指语言社团中的个体在个人言语中引入外语成分，所谓借用的传播是指个人言语中的借用成分在整个语言社团中的扩散和接受。只有当个体借用扩散到整个语言社团并为其所接受，才称得上是外来成分的“并入”，才是语言演变意义上的“借用”。借用的发生和传播虽是不同的过程，但传播也会制约发生。只要有双语人存在，个体借用就有可能发生，但如果个体借用无法获得广泛传播，就只能是个人言语成分而不是语言成分。因此，传播的可能性对个体借用也会有制约作用，除非借用者只图自娱自乐，否则借用者必须考虑借用的可接受性。

在这样的不断追问下，理论的学习和理解就会不断深化。更为重要的是，这样深入展开的理论呈现了有关现象的足够细节，而绝非空洞的“宏大叙事”。这就为学生具体运用理论去观察有关现象提供了可能，也就是说细化的理论才可能对科学观察有更为具体的指导作用。同时，这种提问―解释，再提问―再解释的过程对学生来说，也是一个理论运用的观摩和实践过程。

当然，从语言学概论的教材编写来说，教材编写受行文惯例的限制，不可能总是以“设问”方式引导下文。但编写者如果有问题意识，在编写过程中能够在心中自问自答，则可以使理论的阐述更系统、更深入，避免重要的问题浅尝辄止，同时也方便教材使用者以提问方式展开教学。而这正是我们编写这部《语言学概论》教材的一个原则。

三、注重解释理论与能力培养

注重解释理论是说要讲清楚理论的道理，使学生不但知其然，而且知其所以然。理论的介绍可以有两种方式，一是讲清楚某种理论的内容是什么，一是解释某种理论为什么是如此，或者解释某种理论在何种意义上才是合理的。介绍理论的内容固然重要，但显然后者更能够使学生理解和掌握理论的精神和实质。只有掌握了理论的精神和实质，才可以更好地把握理论运用的范围和程度，从而避免理论运用中的生搬硬套和强作解释。

语言学概论教学中，语言和思维的关系是一个重要内容。关于语言和思维的关系，美国语言学家沃尔夫（Benjamin Lee Whorf）曾提出“语言决定论”，认为语言是思维的纲领和指南，人借助语言对事物进行切分和分类，人对世界的认识是通过语言组织起来的。因此，语言决定人的思维方式，语言不同，语言使用者的思维方式也就不同，对世界的看法就会不一致。这也被称作“萨丕尔-沃尔夫假说”。这个理论长期以来充满争议，在中国大陆更是长期遭到批判。但在今天看来，对这样一个在世界范围内有重要影响的理论，语言学概论不介绍是不合适的，但前提是要讲清楚这个理论在何种意义上才是合理的，简单的肯定和简单的否定都是不可取的。

对“语言决定论”，我们在教材和教学中是这样来处理的：就民族语言和民族思维的关系而言，“语言决定论”在多大程度上是合理的，这要看我们对其中的“决定”做何种解释。如果对“决定”做强式解释，认为一个民族的认知方式和对世界的认识完全是这个民族的语言决定的，有什么样的语言，就有什么样的思维，民族语言不同，民族对世界的认识也就不同，这种关于语言影响思维的看法，目前在学术界还存在较大的争论。如果对“决定”做弱式解释，认为民族语言会在一定程度上影响民族的认知，一种语言可能比另一语言更容易促发和指引某些认知方式和认知过程，从而导致不同民族在认知习惯和认知方式上存在差异。这种关于语言影响思维的看法，不仅有一定的事实依据，而且目前在学术界也有相当共识。但同时也应该看到，不同的民族语言虽然会造成不同民族的认知差异，但语言和认知毕竟不能等同。认知能力作为人脑的一种机能，是各民族相同的，不同民族在认识世界的过程中，也共同遵循人类思维的一般规则和规律。我们既要看到语言不同所造成的认知方式和习惯上的民族差异，也要看到人类在认知能力、思维规律上的一致性以及在认知结果上的共通性。

上述对“语言决定论”的理论解读，可以告诉学生这个理论在何种意义上才是合理的、可以接受的。这相当于给出了运用这一理论的限制条件，以保证理论运用的适恰性。

对理论进行解释，还可以利用理论和理论、属性和属性之间的因果关系，用更为基本的理论来解释其他理论，用更为本质的属性来解释其他属性。例如，语言学概论课要讲语言符号的任意性和强制性，离散性和线条性。但为什么语言符号会具有这些特性？我们就可以从语言的社会功能（社会的交际工具和思维工具）角度进行解释。语言学概论课要讲词义的模糊性，但词义的模糊性是否具有必然性？我们就可以从语言和认知的关系、范畴化和词义来源之间的关系进行解释。用理论来解释现实现象是理论的运用，用理论来解释理论同样也是理论的运用。

从语言学概论的教学来说，注重解释理论，可以深化学生对理论的理解和把握，使其了解某一理论的立论依据、可信程度和适用范围，建立“理论自信”，而这些都是敢于运用某一理论并能够恰当运用这一理论的保障。

从语言学概论的教材编写来说，注重解释理论，教材内容才能够具有一定的深度，并尽可能地建立理论之间的关联，从而使教师在使用教材授课过程中可以有更大的展开空间。

四、注重理论解释与能力培养

注重理论解释是说学习理论要理论联系实际，要学会利用理论的解释功能，不但能够描写相关现象，而且有能力对这些现象背后的理据进行解释。描写和解释通常被认为是语言研究的两个层面，但由于语言现象往往无法穷尽观察和完全归纳，因此没有解释的描写往往难以达到“描写的充分性”要求。从这个角度说，描写的充分性有赖于解释。所以，学会运用理论来对客观现象背后的理据进行解释，是培养理论运用能力的重要一环。

为什么下面每组句子的真值条件相同，语法结构一样，但却一句自然，一句别扭：

a1. 茶杯在桌子上面

a2. 桌子在茶杯下面

b1. 板车在大楼前边

b2. 大楼在板车后边

c1. 邮票贴在信封上

c2. 信封贴在邮票上

其中的道理，我们可以运用认知语言学的理论来进行解释。认知语言学认为：语言符号的意义并不直接反映客观世界，直接反映的是人对客观世界的认识，语言形式是人的认知活动的一种外化形式。因此，语言形式总是和认知方式相一致，如果不一致，就等于扭曲了人的认知习惯，这样的语言形式就不易被人们接受。正是在这个意义上，我们说语言现象背后往往有其认知上的根源。

那么为什么上面所举各组句子中一句能说，一句一般不说呢？从人的认知习惯上看，当人去观察和感知同一空间内的两个物体时，人眼不可能同时聚焦于两个物体，只能将注意力集中在一个物体上，这个物体因受到关注而在人的心理上留下突出而清晰的印象，另一个物体则只能作为确定方位的陪衬。在这个认知经验的基础上，就形成了主体―背景认知模型。那个被关注的物体可以称作“主体”，被当作“主体”陪衬的物体可以称作“背景”。一个物体究竟是被当作主体，还是被当作背景，并不是完全任意的，而是要遵循一定的认知规律。粗略说来，体积、面积相对较大的物体通常被看作背景，体积、面积相对较小的物体通常被当作主体，违反了这一认知规律，语句就难以成立。在汉语里，“在……上/下/前/后”结构通常是表示背景的，（a2）、（b2）和（c2）之所以别扭，是因为这个结构中的名词所表示的都是体积或面积相对较小的物体，用这样的成分做背景，违背了认知规律，所以句子让人难以接受。

语言学概论例2

一.与现代汉语课程关系的探讨

“语言学概论”和“现代汉语”，作为专业基础课程的性质已得到广泛认同，它们之间有密切联系，但也有明显不同的目标。教育部在两门课程的教学大纲里明确说明：现代汉语课程贯彻理论联系实际的原则，系统地讲授现代汉语的基础理论和基础知识，加强基本技能的训练，培养和提高学生理解、分析和运用现代汉语的能力；语言学概论课程是以辩证唯物主义和历史唯物主义的语言观阐明人类语言的性质、结构、起源及发展等基本理论，通过教学，要求学生初步树立科学的语言观，掌握语言学的基础理论和基础知识，具备运用语言学的科学方法分析语言现象的能力。

“语言学概论”和“现代汉语”两门课程的教学目标与教学内容存在着较大差异，但也存在密切联系。具体教学活动中，两门课都追求自身内容的完整性，很容易造成教学内容的重复。一些学者就此问题进行过探讨，也提出了相应的具体措施。彭泽润、陈长旭、吴葵（2007）提出“语言学概论”和“现代汉语”这两门课程教学存在许多问题，认为进一步的改革措施有：把两门课程结合起来协调改革、合理安排教学计划、统一术语、适应现代生活、语料互补等。梁驰华（2008）就高等师范院校语言学概论教学改革提出了一些看法，认为语言学概论教学应当突出课程的普通语言学性质，提升课程的语言学习指导作用，联系现实的语言生活，课程的语言教学指导作用和正确处理语言学概论与现代汉语的关系。蔡旭（2011）提出现代汉语课程与语言学概论课程在教学内容上存在很多重复，应当对现代汉语和语言学概论教学的衔接问题进行探索，从课程体系、教学内容及教学方法等三方面提出改进的策略。甘智林（2008）、聂志平（2010）、张先亮（2010）也探讨了这一问题，并提出了用普通语言学的眼光看待语言现象，对于两门课程相重复的内容，要根据课程不同的性质与教学目标，有选择、区分重点与非重点地安排授课内容，对重复的内容有所取舍，有所详略地加以讲授。

二.教学内容与教学方法的探讨

彭泽润（1998）提出，在语言学概论课程教学中，要结合国家语言建设中的政策，介绍和强调理论问题，更好地使理论联系实际，结合国家语言政策，介绍与强调其理论问题：运用系统理论，帮助人们分析语言使用中的得失；运用符号编码的原理，帮助人们理解不同文字的优点；从共同语与非共同语的关系，帮助人们正确认识学习母语和学习外语的问题；运用抽象与具体、相对与绝对的哲学原理，解释汉语拼音方案等的设计原理等。徐越（2000）结合多年的教学实际，就“语言学概论”这门课程该讲什么，不该讲什么，如何把语言学的一般理论和汉藏语系的语言特别是汉语的实际相结合，如何吸收国外语言学研究的新成果及如何安排和进行该课程的教学工作等问题作了一个初步的探讨。李二占（2009）认为老师授课，不但要具有常规教学法的基本功，而且还要针对不同类型不同性质的知识，采取不同的灵活具体的教学方法，即“非常规教学法”：推导法、直感法、量化法、穷尽法、背景法、批评法等。谢奇勇（2010）就教学内容中的“语言学理论”与“语言理论经”、“语言学理论”与“语言学方法论”、“普通语言学”与“语用学”、“国外语言学理论”与“中国语言学理论经”等方面进行了探讨。聂志平（2010）认为语言学概论的教法还应该是讲授式，不是简单的就书衍说，而是融入自己的理解和体会，多媒体课件不能取代教师教学，板书教学是课件的不可或缺的补充，强调每次课推荐阅读书目的重要性。童湘屏（2011）提出“情景创设”在“语言学概论”课程实践与教学设计方案中的应用及探索。根据实施情况，从课堂“情景创设”实践教学和课外“情景创设”实践教学两个方面，阐述了其主要做法及实施效果。岑运强（1997）、李映忠（2008）、池昌海（2009）、赵宏（2004）就语言学概论教材进行了探讨，许云（1996）、纪秀生（1997）、李树新（2004）、郜峰（2006）、洪水英（2006）、罗耀华、柳春燕（2006）、郭新雨（2009）、刘云（2010）、赵贤德（2010）、徐红梅（2011）、叶川（2011）等也分别对“语言学概论”课程的教学内容、教学方法的创新进行了探讨。

三.基于课程建设的探讨

语言学概论例3

二、汉语国际教育专业“语言学概论”课程的教学问题

在汉语国际教育专业的诸多课程之中，语言学概论（下文简称“语概”）与现代汉语、古代汉语并列为其专业必修的语言类课程，而且在整个课程体系中占有重要地位。但是纵观长期以来的“语概”课教学效果，却并不能令人满意。本文结合作者自身的课堂教学经验与相关辅助调查，将所发现的汉语国际教育专业语概课的问题总结如下。

（一）学科理论性强，教学内容相对艰涩枯燥。“语概”作为语言学的基础理论课，讲授语言学的基础知识和基本理论，探讨人类语言的本质、结构和发展的一般规律等问题，在分析具体语言现象的基础上概括语言的共同特性。其自身的学科内容和学科性质决定了这门课程专业理论性较强，因而与文学类课程相比就显得枯燥乏味。但由于语言学的研究对象是与我们生活息息相关的语言现象，这就需要我们的教师善于挖掘日常生活中的语言现象。从语言现象入手，运用语言学理论去解释相关现象，达到深入浅出、学以致用的目的。

（二）所使用的现行教材没有结合汉语国际教育专业的特点，专业适用性不强。因为“语概”课是汉语言文学专业和汉语国际教育专业共同的理论基础必修课，很多院校并未对这两个专业的语概课进行区分，所用教材、授课教师甚至都是完全一致的。关于“语概”课的教材，国内先后涌现出各种不同的版本：较早的有高明凯、石安石编著的《语言学概论》（中华书局），叶蜚声、徐通锵所著的《语言学纲要》（北京大学出版社），伍铁平主编的《普通语言学概要》（高等教育出版社），胡明扬主编的《语言学概论》（语文出版社），以及邢福义、崔希亮、岑运强、李宇明、胡晓研等人都编著过相关的教材。虽然可供选择的教材数量可观，但是真正适合汉语国际教育专业、为其量身定制的教材少之又少。

（三）当前“语概”教材中所使用的语料以汉语普通话、方言以及英语等外语为主，缺少民族语言的语料。本人所执教的学校是一所民族院校，学生来自于国内各民族地区，讲不同的民族语言。而“语概”课是以语言为研究对象的一门课程，在语料的选择上应当增加少数民族语言用例，以丰富语料来源。

三、语言学概论课程改革的建议与举措

（一）结合专业特点，明确教学目标

专业不同，培养目标和学生类型也存在差异。着眼实际情况，汉语言文学专业和汉语国际教育专业的“语概”课也应该在教学目标上进行区分。汉语言文学专业“语概”课的教学目标主要是：能够较为全面系统地了解并掌握有关语言学的知识和理论，为学习其他语言课程提供必要的理论知识，从而为将来从事语言文字工作打下基础。而经过整合后的汉语国际教育专业，本身的学科特点对学生的语言素养提出了更高的要求。基于此，“语概”课的教学目标就应当与汉语言文学专业有所不同，应该体现出汉语作为第二语言教学的内容和要求，对语言教学有理论指导作用，在掌握人类语言结构特点、演化的一般规律的基础上，能够进行汉语与其他语言的对比分析，能够运用语言学理论知识解释汉语中的语言现象，分析外国人使用汉语的具体问题。只有结合专业特色，以本专业的培养目标为出发点，明确课程的教学目标，才能更好地开展教学活动，才能保证教学改革有的放矢。

（二）依据教学目标，确定教学内容

明确了教学目标之后，就要据此来确定具体的教学内容。首先，教材的甄选对教学内容的确定起着决定性的作用。在众多纷纭的语概教材中，最新修订版的《语言学纲要》（王洪君、李娟修订）吸收了一部分最新的学术界观点，修正了过去陈旧的观点，体现了最近半个世纪语言学的新发展，尤其是语音学、语义学、语用学发展的新趋势。但是对于汉语国际教育专业的学生而言，这本教材并不完全适用。该教材没有涉及到西方语言流派的介绍、第二语言习得和语言教学等相关方面的知识。这些知识点对于构建汉语国际教育专业的知识体系起着非常重要的作用。了解历史比较语言学、结构语言学、转换生成语言学、认知语言学、社会语言学等语言学流派，能够为第二语言教学法的学习做相关的语言学铺垫。这些知识内容的完善有效地衔接了对外汉语教学概论等课程，有助于融会贯通所学的主干课程内容。其次，教学内容应当充分吸收当前语言学界的新思想，教师要对教材内容做适当的补充和延伸。《语言学纲要》（修订版）已经注意到了这点，更新了教材的内容，在对语言的宏观认识上表现为从封闭的静态系统转向了开放的动态的系统；语义方面增加了句法语义范畴（句子的语义结构，语义角色，以及人称、时、指示、语气、时态等语义范畴）句子的真值问题和句义间的蕴涵、预设关系；语用方面增加了话题与说明、焦点与预设等问题。而句法语义范畴、语用范畴正成为语言学功能派和形式派所共同关注的重点，这些内容的补充与当前研究的热点问题相契合，能引领学生了解学术界的研究动态。此外，结合新的理论成果，修订版教材还对个别观点进行修正，如对汉语普通话中“日”“人”等字的声母“r”的发音描述，由浊卷舌擦音修正为清卷舌近音，国际音标也由[]变换为，更加贴近真实的发音情况，也便于同国际上的语音研究接轨。《语言学纲要》（修订版）对语言与文字的关系也重新进行阐述，细致描述了语言单位与文字单位、语言组合规则与文字组合规则之间系统的对应关系，加深了对语言与文字关系的研究。为了突出对学术界主流思潮的引入，教材还简单展示了乔姆斯基转换生成语法的树形图模式，但并未对其转换生成机制进行解释。需要注意的是，在这些新增加的内容中，有的问题阐述不透彻、交待不清楚。比如谈论儿童语言习得的过程时，学术界围绕这一问题存在着“先天决定论”与“后天习得论”以及“相互作用论”三种主流学说，教材对于上述问题并未说明，只是一略而过。又如在当今语言学界占重要地位的转换生成语法学，教材中也没有交待其最基本的转换生成机制，在讲句子分析方法的时候，也只是摆上树形图而没有加以说明。对待类似问题，需要教师对教材内容有所权衡，有所取舍。在充分吸引新的学术思想的基础上，对教材内容适当扩充，可以通过开展小专题的形式，让学生看到语言学的发展动态，激发学生的求知欲和探索欲。再次，针对民族院校的特点，在教学内容上适当增加一些少数民族语言的材料，根据班级学生的构成，选择具有代表性的民族语言，进行举例说明增加学生的兴趣。也可以提前将任务布置下去，让学生事先进行准备，然后下次课堂上结合自己的民族语言“现身说法”。本人在讲授“文字的类型”这一部分内容时，采用的就是这种方法。蒙古族、傈僳族、满族等民族的学生通过幻灯片一方面展示本民族文字的形体，向学生介绍音、形、义的结合，另一方面解释文字背后所蕴涵的民族文化，收到了理想教学的效果。

（三）转变教学理念，灵活运用教法

关于“语概”课教学方法的改革与创新问题，已经有相当多的教师进行过探索，并且提出了诸多教学模式，有“体验式教学、启发示教学、研讨式教学、点拨式教学”等等。教学方法大同小异，其核心思想都是以学生为中心，教师起引导启发作用，强调学生参与的主动性、积极性。但是专门针对汉语国际教育专业的“语概”课的教学方法改革，谈论的并不是很多。本人结合切身的教学经验，充分考虑该业的人才培养需求，从教学实践出发，提出以下几点建议：

1.课堂教学方面，应当将情景式、引导式与讨论式教学法综合运用，充分发挥学生学习的主观能动性。为了突出学生在学习过程中的主体地位，教师必须退出“主演”的位置，而应当扮演“导演”的角色。比如在教授“语言的符号性”这一问题时，首先教师可以通过幻灯片展示出日常生活中常见的一些物品，如“红绿灯、路标、乐谱、旗语”等等，进而让学生发现这些物品的共同点。当学生得出这些都属于“符号”这个结论时，教师对“符号”的定义进行归纳，并进一步深化问题，提出“语言”是否也属于符号的问题让学生进行思考和讨论。思考讨论的过程也是学生根据定义进行判断的过程，是对知识运用分析的过程。最后，教师对整个归纳、演绎的过程进行总结，强调重点知识。这样，才能让学生切实参与到课堂中，成为学习的主动者。

2.将语言学的基本理论与对外汉语教学实际相结合，侧重知识的运用。对于汉语国际教育专业而言，能将基本的语言学理论适当延伸，解决汉语教学中遇到的问题是非常重要的。不同的语言类型在表达结构意义时所采用的手段也不同，屈折语、黏着语都有一定程度的屈折变化，而汉语却是缺乏词形变化的孤立语，因此更依赖于词序和虚词。在对外汉语教学过程中，必须充分考虑学习者的母语背景，有区别、有侧重地展开教学。

3.开展多样化的教学实践活动，增强学生的实践操作能力。由于“语概”课理论性较强，如何将理论知识转化为实践技能是要重点解决的问题。在教学中，教师根据教学内容可以设计一些课堂活动以及课外活动。课堂活动可以安排学生试讲课本内容，也可以做相关的读书报告，既调动学生积极性又活跃课堂氛围。

语言学概论例4

1 翻译思想与语言学紧密联系研究的概况

翻译研究的语言学途径所涉及的一些因素和问题可以从《翻译研究的语言学探索》中看出。伴随着对西方语言学派翻译理论的引进，中国翻译研究者们在20世纪的后20年开拓了语言学派的翻译研究，产生了本土的语言学派的翻译理论。因此，语言学和翻译之间有着密切的联系，对于这种联系进行深究后，本文提出英语翻译语言学模型。

2 英语翻译语言学模型的建立

英语翻译语言学模型如下图：

2.1 翻译研究的语言学基础。翻译语言学注重语言学理论基础。语言学一向与翻译研究关系密切，当代语言学，尤其是语篇语言学，更有可能为翻译研究提供理论依据和研究模式。翻译研究所要拥抱的是集语言与文化分析于一体的系统功能语言学研究模式。以言语行为理论作为语言学基础，以哈贝马斯的普遍语用学为理论指导，才能构建起翻译学的理论体系。语义的指称论、观念论、功用论、替代论、关系论都有各自的翻译观，认知语言学的基本原理可以弥补这些翻译理论之不足。

2.2 翻译过程的语言学描写方法。翻译语言学运用语义取向法、话语分析取向法、语用学取向法、语篇语言学取向法和语料库取向法等语言学方法描述翻译过程。奈达认为，翻译科学研究是比较语言学的一个重要分支。这种研究应以语义为核心，要在动态对等的层次上进行比较。话语分析已发展成语言学的一支新兴学科，话语分析的成果（主位推进、衔接连贯、问题—解决模式及宏观语篇结构）也逐步深入地运用到翻译研究中来。作为语言学中的一个流派，语篇分析在对翻译研究发生影响。例如，在具体的篇章中，存在由于语境制约而导致的所指义偏离、贬损义偏离、褒奖义偏离和情感义偏离。随着语用学的发展，语用翻译理论也在不断成熟。维索尔伦的语境动态顺应论不仅可将翻译理论纳入一个连贯统一的框架，而且动态顺应也为拓宽翻译研究的发展空间带来诸多有益的启示。语料库语言学的发展对翻译研究产生了巨大的影响。只有解决好了语料的代表性问题，语料库翻译研究才能更好地健康发展。

2.3 翻译的语言学标准。翻译研究只有以语言学的理论作为主干框架，才会对翻译活动有本质的认识。对翻译问题的学术探讨，可以采用不同的途径，既不能够把它们作简单的比较，更不能用甲的标准（规则）来衡量乙的做法。[13]翻译的标准是语言学理论。当理性意义与联想意义一致时，翻译是确定的，直译可达到“信”“忠实”的标准；当理性意义与联想意义不一致时，可采用翻译的一些软标准，如：不违背知识的客观性；理解的合理性与解释的普遍有效性；译文的普遍可接受性；符合原文文本的定向性。

参考文献

[1]黄国文.关于翻译研究语言学探索的几个问题[J].外语艺术教育研究，2006(3).

[2]李林波.中国语言学模式翻译研究的发展历程回顾[J].外语教学，2007(5).

[3]张美芳，黄国文.语篇语言学与翻译研究[J].中国翻译，2002(3).

[4]司显柱.试论翻译研究的系统功能语言学模式[J].外语与外语教学，2004(6).

[5]吕俊.普遍语用学的翻译观——一种交往理论的翻译观[J].外语与外语教学，2003(7).

[6]李弘，王寅.语义理论与翻译研究——认知语言学对翻译的解释力[J].外语与外语教学，2005(10).

[7]黄兴军.从奈达的翻译思想看语言学与翻译研究[J].科技资讯，2007(32).

[8]沈伟栋.话语分析与翻译[J].中国翻译，2000(6).

[9]姚喜明，焦俊峰.翻译中的词义偏离[J].外语教学，2003(2).

[10]杨俊峰.语境顺应与语用翻译[J].外语与外语教学，2005(11).

[11]罗选民.语料库与翻译研究——兼评Maeve Olohan的《翻译研究语料库入门》[J].外语与外语教学，2005(12).

语言学概论例5

1 翻译思想与语言学紧密联系研究的概况

翻译研究的语言学途径所涉及的一些因素和问题可以从《翻译研究的语言学探索》中看出。伴随着对西方语言学派翻译理论的引进，中国翻译研究者们在20世纪的后20年开拓了语言学派的翻译研究，产生了本土的语言学派的翻译理论。因此，语言学和翻译之间有着密切的联系，对于这种联系进行深究后，本文提出英语翻译语言学模型。

2 英语翻译语言学模型的建立

英语翻译语言学模型如下图：

2.1 翻译研究的语言学基础。翻译语言学注重语言学理论基础。语言学一向与翻译研究关系密切，当代语言学，尤其是语篇语言学，更有可能为翻译研究提供理论依据和研究模式。翻译研究所要拥抱的是集语言与文化分析于一体的系统功能语言学研究模式。以言语行为理论作为语言学基础，以哈贝马斯的普遍语用学为理论指导，才能构建起翻译学的理论体系。语义的指称论、观念论、功用论、替代论、关系论都有各自的翻译观，认知语言学的基本原理可以弥补这些翻译理论之不足。

2.2 翻译过程的语言学描写方法。翻译语言学运用语义取向法、话语分析取向法、语用学取向法、语篇语言学取向法和语料库取向法等语言学方法描述翻译过程。奈达认为，翻译科学研究是比较语言学的一个重要分支。这种研究应以语义为核心，要在动态对等的层次上进行比较。话语分析已发展成语言学的一支新兴学科，话语分析的成果（主位推进、衔接连贯、问题—解决模式及宏观语篇结构）也逐步深入地运用到翻译研究中来。作为语言学中的一个流派，语篇分析在对翻译研究发生影响。例如，在具体的篇章中，存在由于语境制约而导致的所指义偏离、贬损义偏离、褒奖义偏离和情感义偏离。随着语用学的发展，语用翻译理论也在不断成熟。维索尔伦的语境动态顺应论不仅可将翻译理论纳入一个连贯统一的框架，而且动态顺应也为拓宽翻译研究的发展空间带来诸多有益的启示。语料库语言学的发展对翻译研究产生了巨大的影响。只有解决好了语料的代表性问题，语料库翻译研究才能更好地健康发展。

2.3 翻译的语言学标准。翻译研究只有以语言学的理论作为主干框架，才会对翻译活动有本质的认识。对翻译问题的学术探讨，可以采用不同的途径，既不能够把它们作简单的比较，更不能用甲的标准（规则）来衡量乙的做法。[13]翻译的标准是语言学理论。当理性意义与联想意义一致时，翻译是确定的，直译可达到“信”“忠实”的标准；当理性意义与联想意义不一致时，可采用翻译的一些软标准，如：不违背知识的客观性；理解的合理性与解释的普遍有效性；译文的普遍可接受性；符合原文文本的定向性。

参考文献

[1]黄国文.关于翻译研究语言学探索的几个问题[j].外语艺术教育研究，2006(3).

[2]李林波.中国语言学模式翻译研究的发展历程回顾[j].外语教学，2007(5).

[3]张美芳，黄国文.语篇语言学与翻译研究[j].中国翻译，2002(3).

[4]司显柱.试论翻译研究的系统功能语言学模式[j].外语与外语教学，2004(6).

[5]吕俊.普遍语用学的翻译观——一种交往理论的翻译观[j].外语与外语教学，2003(7).

[6]李弘，王寅.语义理论与翻译研究——认知语言学对翻译的解释力[j].外语与外语教学，2005(10).

[7]黄兴军.从奈达的翻译思想看语言学与翻译研究[j].科技资讯，2007(32).

[8]沈伟栋.话语分析与翻译[j].中国翻译，2000(6).

[9]姚喜明，焦俊峰.翻译中的词义偏离[j].外语教学，2003(2).

[10]杨俊峰.语境顺应与语用翻译[j].外语与外语教学，2005(11).

语言学概论例6

1 翻译思想与语言学紧密联系研究的概况

翻译研究的语言学途径所涉及的一些因素和问题可以从《翻译研究的语言学探索》中看出。伴随着对西方语言学派翻译理论的引进,中国翻译研究者们在20世纪的后20年开拓了语言学派的翻译研究,产生了本土的语言学派的翻译理论。因此,语言学和翻译之间有着密切的联系,对于这种联系进行深究后,本文提出英语翻译语言学模型。

2 英语翻译语言学模型的建立

英语翻译语言学模型如下图:

2.1 翻译研究的语言学基础。翻译语言学注重语言学理论基础。语言学一向与翻译研究关系密切,当代语言学,尤其是语篇语言学,更有可能为翻译研究提供理论依据和研究模式。翻译研究所要拥抱的是集语言与文化分析于一体的系统功能语言学研究模式。以言语行为理论作为语言学基础,以哈贝马斯的普遍语用学为理论指导,才能构建起翻译学的理论体系。语义的指称论、观念论、功用论、替代论、关系论都有各自的翻译观,认知语言学的基本原理可以弥补这些翻译理论之不足。

2.2 翻译过程的语言学描写方法。翻译语言学运用语义取向法、话语分析取向法、语用学取向法、语篇语言学取向法和语料库取向法等语言学方法描述翻译过程。奈达认为,翻译科学研究是比较语言学的一个重要分支。这种研究应以语义为核心,要在动态对等的层次上进行比较。话语分析已发展成语言学的一支新兴学科,话语分析的成果(主位推进、衔接连贯、问题—解决模式及宏观语篇结构)也逐步深入地运用到翻译研究中来。作为语言学中的一个流派,语篇分析在对翻译研究发生影响。例如,在具体的篇章中,存在由于语境制约而导致的所指义偏离、贬损义偏离、褒奖义偏离和情感义偏离。随着语用学的发展,语用翻译理论也在不断成熟。维索尔伦的语境动态顺应论不仅可将翻译理论纳入一个连贯统一的框架,而且动态顺应也为拓宽翻译研究的发展空间带来诸多有益的启示。语料库语言学的发展对翻译研究产生了巨大的影响。只有解决好了语料的代表性问题,语料库翻译研究才能更好地健康发展。

2.3 翻译的语言学标准。翻译研究只有以语言学的理论作为主干框架,才会对翻译活动有本质的认识。对翻译问题的学术探讨,可以采用不同的途径,既不能够把它们作简单的比较,更不能用甲的标准(规则)来衡量乙的做法。[13]翻译的标准是语言学理论。当理性意义与联想意义一致时,翻译是确定的,直译可达到“信”“忠实”的标准;当理性意义与联想意义不一致时,可采用翻译的一些软标准,如:不违背知识的客观性;理解的合理性与解释的普遍有效性;译文的普遍可接受性;符合原文文本的定向性。

参考文献

[1]黄国文.关于翻译研究语言学探索的几个问题[J].外语艺术教育研究,2006(3).

[2]李林波.中国语言学模式翻译研究的发展历程回顾[J].外语教学,2007(5).

[3]张美芳,黄国文.语篇语言学与翻译研究[J].中国翻译,2002(3).

[4]司显柱.试论翻译研究的系统功能语言学模式[J].外语与外语教学,2004(6).

[5]吕俊.普遍语用学的翻译观——一种交往理论的翻译观[J].外语与外语教学,2003(7).

[6]李弘,王寅.语义理论与翻译研究——认知语言学对翻译的解释力[J].外语与外语教学,2005(10).

[7]黄兴军.从奈达的翻译思想看语言学与翻译研究[J].科技资讯,2007(32).

[8]沈伟栋.话语分析与翻译[J].中国翻译,2000(6).

[9]姚喜明,焦俊峰.翻译中的词义偏离[J].外语教学,2003(2).

[10]杨俊峰.语境顺应与语用翻译[J].外语与外语教学,2005(11).

语言学概论例7

摘要：独立学院日语专业《语言学概论（日语）》课程作为日语专业本科大三学生的必修课，实际的教学过程和效果显示课程教学方法的创新研究与实践尤为重要。在实践教学中如何实现此课程专业理论性与多媒体趣味性的结合也是值得探讨的问题，本文拟在先行研究的基础上，结合课堂教学实际经验，提出几点微博建议，旨在对日语老师的教学有所帮助。

关键词：独立学院语言学概论(日语) 专业理论性 多媒体趣味性

当前世界各地学习日语的人数激增，日语的国际化以及对于日语的研究和探讨都处于一个新的时期。为适应这一新的形势，我们应加强研究，开创日本学习的新领域。独立学院日语专业作为新设专业，在日语教学上更是处于摸索阶段。《语言学概论（日语）》这门课程。随着课程改革的深入，大家逐渐意识到了这门课程的重要性。《语言学概论（日语）》作为日语专业本科大三学生的必修课，实际的教学过程和效果显示课程教学方法的创新研究与实践尤为重要。

在日本，有许多关于多媒体教育教学的研究。鲇沢孝子、加藤清方（1995）将映像资料多媒体教材化，展现了日语多媒体教育中新形式。此外，日本语教育学会教材委员会（1995）关于Hypermadia在日语教育中的可行性报告书中，展示了日语多媒体教材的设计事例和教材开发的范本。

在国内，尽管有曽毅平（2001）指出了《语言学概论》课程建设的若干问题，刘桂敏（1996）进行了日本社会语言学的研究与概述等等，但这些都停留在语言学本身的层面之上，并没有结合到日语的实际深入到日本语概论的层面。更加没有结合独立学院的教学，深入到教学层面。因此笔者认为总结出一套独立学院特色的日语专业《语言学概论（日语）》课程的教学方法，对提高独立学院整体教学水平是十分关键的，也可以提高将来独立学院乃至整个学校日语专业毕业生的综合素质。参考英语教学模式，将多媒体辅助手段与日语学习相结合正成为日语教学界新的研究热点，而作为教师，应该通过多媒体这种“无墙的图书馆”看到最新资料，从而进行良好的自我教育，自我提高，自我完善，进而提高教学质量。

《语言学概论（日语）》这门课程着眼于探讨归纳以前学过的日语知识，通过学习和讨论，将学到的有关日语的感性知识提高为理性知识，对日语的概貌与特征有较为全面科学的认识，为今后对日语作进一步探讨打下基础。整个教学过程将贯彻以学生为中心、以教师为主导的教学思想，提倡精讲多练、因势利导、实际有效的教学方法，坚持师生互动式双向交流的课堂模式。同时，为了实现培养外语人才的方针和达到培养外语人才的目的,多媒体在外语实践教学活动的应用越来越普及，并且充分体现出了它的优越性。因此有效利用多媒体资源进行课堂讲授，探索一种结合多媒体教材进行实践性教学的方法很重要。

另外，独立学院日语专业的大四学生中考研究生的人数越来越多，而众多学校必考科目《语言学概论（日语）》却是令考生头疼的科目，有很多考生都是临时抱佛脚，考试效果也并不理想。这一现实也让教师和学生进一步意识到了这门课程的重要性，使走在教学第一线的我们深刻感受到改革现行的独立学院教学方法的紧迫性，更深刻地认识到《语言学概论（日语）》课程的教学方法与教学实践的研究应该是提高独立学院日语人才特别是专业性研究性人才水平的一个重要手段。现结合笔者的实际教学经验谈谈如何实现此课程专业理论性与多媒体趣味性的结合。

① 课堂教学适应学生心理需要，适应新的教学目标、教学要求等。

如何把《语言学概论（日语）》这门课程的专业理论性与多媒体教学软件的生动趣味性相结合，如何使课堂教学既满足教学大纲的要求又满足研究生入学考试大纲的要求，做到既能顾此又不失彼，这就需要合理安排课堂活动，有效地处理课堂问题，通过一定的方法保证教学顺利进行；又要激发学生的热情，满足学生的学习需求，培养学生的自信；并通过信息的输出和反馈，使学生掌握语言知识和技能。

② 研究目前独立学院《语言学概论（日语）》课程的教学方法及其效果。

对目前独立学院《语言学概论（日语）》课程的教学方法及其效果的研究也会对实践教学起到引导作用，本校独立学院已有07、08、09级日语专业学生学习过此门课程，对他们就目前该课程的教学方法及效果进行问卷调查，掌握好目前教学方法及其效果的第一手资料，从中吸收好的经验，在今后的实践教学中实现此课程专业理论性与多媒体趣味性的结合。另外对08级日语专业考研学生进行《语言学概论（日语）》考试大纲问卷调查和复习重点难点问卷调查，力图在日后的教学中贯彻以上问题。

③ 贯彻多媒体辅助实践教学体系。

在目前有效的教学方法基础上，开展多媒体辅助日语教学，通过激发学生的日语学习兴趣来进行教学。针对摸底调查数据进行弱项强化训练，实践教学之后及时听取学生的意见，不断改进教学方法，争取完成从实践到理论再回到实践这样一个完整的检验过程。

④ 检验多媒体辅助教学后的教学效果。

对教学改革后的日语专业学生的此课程的实践来检验新的教学方法的有效性。

参考文献：

[1]郑起永.多媒体与日本语教育[M].东京:凡人社，2003

[2]王武军.日语教学法[M].北京:高等教育出版社,1987

[3]日本语教育事典[C].日本语教育学会编,P.619

[4]晓义.语言素质概论[M].武汉:湖北教育出版社,2002

语言学概论例8

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2017）06-0099-02

引言

“思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”）是高校的公共必修课，是对大学生进行思想政治教育的主渠道、主阵地，其重要性是任何一门专业课都无法取代的，但该门课程的教学效果却不尽如人意。众多的专家、学者从这门课的教学内容、教学形式、教学手段等人手探讨了其教学效果不尽如人意的原因，得出了一些可供借鉴和参考的结论。本人结合自己多年的教学实践，从教学语言的运用角度人手探讨“概论”课教学效果的低效原因及教学语言的独特价值。

一、影响“概论”课教学实效性的瓶颈因素分析

影响“概论”课教学效果的因素很多，但教学语言的运用恰当与否是制约其实效性的一个很重要的因素。一是很多“概论”课教师教学语言不够生动，缺乏文采。现在的大学生大多是90后，特别感性的一个群体。如果教师的教学语言干瘪，学生听起来味同嚼蜡，教学效果自然难以尽如人意。随着网络时代的来到，人民群众创造了大量生动鲜活的语言，富有强烈的时代感。“概论”课教师如果还是固守那些老掉牙的陈词滥调，肯定不能激发学生学习的兴趣，甚至还可能招致学生的反感。在“概论”课堂上多用富有文采的文学语言或穿插一点幽默搞笑的网络语言都可能会使课堂增色不少。二是部分教师语言陈旧，缺乏幽默感。幽默是睿智的表现，一个语言缺乏幽默感的人，课堂上就会循规蹈矩，缺乏生机和活力，无法激发学生的学习兴趣，更不可能产生共鸣。一堂好的“概论”课，教师应该尽量使自己的语言变得幽默风趣，当然这个幽默不是低级趣味，更不是刻意逢迎，真正的幽默应该是崔永元式的，白岩松式的睿智。三是个别教师教学语言表达含混不清、不够准确，暴露了其理论功底的贫乏。准确性是对理论课教师教学语言的最基本和最起码的要求，如果连这一点都无法做到，那么整堂课就根本谈不上说服力。比如有教师讲马克思主义中国化和中国化的马克思主义这两个概念，绕来绕去自己都没搞明白，学生听得更是一头雾水。四是教学语言平淡无奇，激情不够。真正的教学艺术主要表现为其教学语言能否产生鼓舞人心的激情力量，我们的教育对象千差万别，每个学生都有鲜明的个性。教师必须把握学生的群体特点和个性特征，主动深入地走近学生，触摸他们的内心世界，了解学生的真实诉求，多用激励鞭策性语言，激发学生学习的动机，引导他们积极进取、愉快求知、全面提高自己的能力和素质。此外，教师还必须深入探究中华民族的优秀传统文化，它们是思想产生的肥沃土壤和源头活水。但如果授课教师自己对这些知识都是知之甚少，或者全然不知，那么就不可能将传统的中国优秀文化知识充分运用进课堂教学中，当然也难收获好的教学效果。

二、好的教学语言在“概论”课教学中的独特价值分析

基于以上对“概论”课教学效果低效的教学语言分析，我们不难发现，好的教学语言在“概论”课教学中具有独特的价值。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“语言是争取人们灵魂的坚强战士。”“概论”课能否让学生愿意听、愿意记，并能震撼灵魂、净化灵魂，必须要加强教学语言的艺术性。

一是生动的教学语言能带给人美感。如果教师的教学语言文采斐然，时而波涛万顷，时而涓涓细流，不仅让学生收获听觉和心理上的双重美感，一扫课堂里的“三低”现象，同时还会深深打动学生，使学生在课堂上如坐春风，而非如坐针毡。教师用亦庄亦谐、鲜明灵动的语言除带给学生以艺术的熏陶和美的享受以外，同时将课堂气氛调节得轻松、友好和活跃。众所周知，长征精神是中国工农红军在长征途中形成的一种独特的中国精神。当我讲到中国工农红军在历经第五次反围剿后不得不进行二万五千里的伟大长征时，我饱含深情地说：一群筚路蓝缕、但又士气悲愤的队伍行进在皑皑白雪和茫茫草原上，为了心中执著的信念，向着光明进发……，他们将自己的名字刻在了信仰的丰碑上，供我们瞻仰，给我们力量！为了让学生了解的文人气质，我讲到了那首脍炙人口的《沁园春・雪》，学生们和我一起大声吟诵：北国风光，千里冰封，万里雪飘；望长城内外，惟余莽莽，大河上下，顿失滔滔；山舞银蛇，原驰蜡象，欲与天公试比高，须晴日。……优美的语言、恢弘的气势、对伟人的敬仰之情已经完全融汇在在概论课堂中，收到了水到渠成的教学效果。

二是幽默的教学语言犹如教学工作的油。幽默是一种健康的精神状态，也是一种高雅的审美活动，更是一种好的教学艺术。前苏联教育家斯维特洛夫认为：“教育家最主要的也是第一位助手，就是幽默。”幽默的教学语言激励人，因为它鲜明生动，让人忍俊不禁，又促人深思，极大地激发出学生的学习动力。列宁说：“幽默是一种健康的品质”。一个拥有幽默品质的教师，教学中必能绽放奇光异彩。其次，幽默的教学语言可以创造和谐的教学氛围。幽默的语言含蓄深刻、使人感觉轻松自然、温和友善，无形中能缩短师生之间心理、情感的距离，再次，幽默性语言能开拓学生的思路，诱导学生主动探究学习，并产生顿悟。最后，幽默性Z言可以陶冶学生的高尚情操。同时它还可以改善师生之间的关系，增强教师的魅力。俗话说：亲其师，信其道。幽默的教学语言不仅能增强教师自身的人格魅力，也大大强化了理论课的课堂凝聚力。幽默，是生动课堂的必备利器。

三是运用准确的教学语言是对理论课教师最基本的要求。准确的教学语言令人信服。准确即尊重客观事实，无误差，不凭空捏造，不说假话，用通俗晓畅的语言阐述相关教学知识点，学生更乐于接受。同时，只有运用深入浅出、明白准确的教学语言才能将相对抽象的理论知识讲得透彻，赢得学生的信服，让学生真懂、真学、真信、真用，更能提高思政课课堂教学效果。

四是激励性的教学语言能催人前进。良言一句三冬暖，作为教师，要时时处处用热心、耐心和爱心去温暖学生的心田，用真诚的爱点燃他们心中的希望之火，在教学的不同环节运用恰当的激励手段，课堂内外多给学生鞭策鼓励的语言，让他们能够正确认识自我、接纳自我，拥有健康良好的心理，才能在理论课堂的土壤里茁壮成长。

三、“概论”课教学中的语言运用技巧探析

基于“概论”课教学中教学语言独特价值的分析，教师当从如下几个方面提高自己的语言表达艺术。

一是善于运用准确无误的教学语言。要做好这点，就必须要求教师掌握扎实的专业基础知识及其相关学科的知识，这样才能在课堂上游刃有余，以自身的渊博知识感染学生、吸引学生。一个知识渊博的教师总是能使学生产生发自内心的钦佩之情，亲其师，信其道。一旦学生对自己的任课老师产生由衷的敬佩之情时，他的课堂效果难道还会不好吗？

二是善于运用生动幽默的教学语言。教师在教学活动中做到风趣幽默，把理论性比较强的内容讲得通俗易懂，这本身就是马克思主义大众化过程中需要的教学方法和技巧。但是生动幽默语言的运用并非教师朝夕之功、举手之劳，而是来自平时的语言积累，更来自课堂教学活动，是教与学的双边活动，教师是导演，学生是演员，这得源于教师渊博的理论知识和深厚的文化底蕴，唯其厚积才能薄发，师生才能共演一台戏，同唱一首歌，只有教师与学生的积极性都得到发挥，才能巧妙地将教学与艺术、语言与文化结合起恚在课堂都得到充分发挥才算成功。如果教师善用引导启发，就能旁征博引，挥洒自如。这就要求教师善于学习，勤于钻研专业知识，同时还要广泛阅读大量的文学作品，提升自身的文学修养，课堂上善于用引人入胜的文学作品吸引学生，打动学生，乃至撞击学生心灵，从而产生共鸣，促使学生将理论知识内化于心，外化于行，不断充实和提高自己，最终学有所得。

语言学概论例9

“语言学概论”课程是高等学校汉语言文学、对外汉语、外国语言文学等专业的一门基础理论课程。国内外目前使用的“语言学概论”教材比较多，然而一部“语言学概论”教材应该包含什么内容，采用什么样的知识体系比较合适，教材的配套教学材料如何编写等一系列基本问题一直没有引起学者和授课老师的注意。本文以国内外经典“语言学概论”教材为例，就这些问题谈谈“语言学概论”教材的编写要点。

本文涉及的国内外经典概论教材主要有：叶蜚声和徐通锵主编的《语言学纲要》新版（第四版）和旧版（第一、二、三版）、（英）雷德福等著《语言学教程》、（英）罗宾斯著《普通语言学导论》第四版和（美）弗罗姆金等著《语言导论》第七版。①

一、教材的内容涵盖

作为理论语言学的入门课程，“语言学概论”教材应该写入什么内容，这是我们首先应该关注的。

从目前国内外比较通用的教材来看，概论教材基本上都包含了以下内容：语言学的研究对象和分支学科的介绍、语言学史、语言的性质和功能、语言的本体研究（包括语音、语法、词汇等）、语言与文字、语言的发展等。

然而，我们也看到，在一些我们所熟悉的语言学领域和学科分支中，很多教材并没有将其纳入。比如语义学一般都认为是语言学的一个基本研究领域，不少学者将语义、语音和语法并称为语言的三大要素。然而不少经典教材如旧版《纲要》和雷版《教程》都没有具体介绍语义学。再如语用学，要不要纳入概论教材，这都是值得思考的问题。新版《纲要》第五章直接将旧版标题“词义”改为“语义和语用”。而罗版《导论》和弗版《导论》都未涉及语用学的内容。即使是上述基本内容，不同的教材也有所偏重，比如罗版《导论》就全面综述了现代西方语言学不同流派的理论基础，旁征博引地阐述了各学派之间的历史源流和承继发展关系。可见罗版《导论》更偏重语言学史和语言学流派。

此外，语言学研究领域的一些新成果要不要编入教材，也是一个值得讨论的问题。新版《纲要》在第二章“语言是符号系统”中加入了认知语言学的研究成果，第九章增加了语法化研究的新成果。罗版《导论》也已经是第四版，比起旧版来内容也是大大丰富和深入了。②尤其是弗版《导论》已经出到了第七版。雷版《教程》只有三个部分：语音、词汇和句法，而每一个部分都分专节讨论发展语言学、心理语言学、神经语言学和社会语言学的研究成果。

由此，我们可以看到，概论教材编写由于其导论的性质，一般是无法做到大而全的，也无需大而全，有所侧重也无妨。这跟编著者自身的学术素养和专长有关，也正体现概论教材内容的丰富和独特性。但应当注意的是，我们在使用教材的时候，要注意在课程设置上与后续课程形成互补，比如缺少语义学的内容，可在后续课程中增加专业选修课语义学来弥补。另外，编写教材还要注意不断修订，把语言学领域的一些新的研究成果纳入到教材中来。

二、教材的框架体系问题

关于教材的知识体系和结构框架的处理，基本有两条路线：一是全书基本采用一个学派的理论贯穿全书；二是兼收并蓄。这两种编写方法各有所长。前者的好处是全书结构完整，便于学习者深入全面掌握某一学派的基本理论和方法，然后由此及彼，通过后续课程了解其他。而后者的好处是便于学生掌握语言学各领域和分支学科的全面知识，对于感兴趣的领域也可以通过后续课程进一步深化学习。

前者的典型代表是旧版《纲要》和雷版《教程》。旧版《纲要》基本采用结构主义语言学的基本理论和方法，用组合关系和聚合关系这两条主线贯穿全书，线索分明。比较而言，新版《纲要》虽然保留了这两条主线，但由于增加了语用和语义部分，完全无法用组合和聚合关系来统摄，主线已经不那么分明了，这与结构主义对语义和语用的忽视是有关联的。雷版《教程》全书把转换生成语法学派的理论和方法作为主线贯穿到语音、词汇和语法这三个部分的叙述中去，简直可以看作是转换生成语法的入门书。值得一提的是徐通锵先生《基础语言学教程》，也是将其“字本位”理论贯穿全书，但是作者自己也说，“字本位”理论并不是比较成熟的、学界公认的研究成果，其实并不适合作通用的教材使用。③

后者的典型代表是罗版《导论》。该书系统阐述了语言学领域内各部门和流派的基础理论，兼收并蓄，综合融通。“作者在介绍语言学理论方法的同时，注意指导读者进一步开拓深入研究语言科学的门径”。④

总的来讲，国内的语言学概论教材采用结构主义语言学作为主线的教材偏多，但是普遍的问题做不到比较恰到好处的贯通，主线显得不清晰。有些教材虽然也想做到兼收并蓄，但是限于学识和素养，很难做到客观公允。所以，我们认为教材的编写者无论采用哪种框架体系，做到恰到好处、融会贯通即可，要避免把学界争议较大的“一家之言”编入教材。

三、教材的插图、附录与参考文献

教材插图具有直观、形象、生动的特点，以图代文传递信息，能启迪学生的思维，提高学习兴趣。比如讲授发音原理，需要熟知发音器官，如果有一幅直观的发音器官示意图的话，学习起来就方便得多了。然而，我们发现语言学教材的插图一般都比较少。以新版《纲要》为例，全书共26幅插图；雷版《教程》的45幅插图，另有3幅地图和32个表格。插图最为丰富的是弗版《导论》⑤，全书几乎每翻一两页就会有一幅插图，尤其是该书配有大量的具有故事性的卡通漫画。例如该书为说明语言知识和语言运用的不同，在教材中配了一副卡通漫画。这幅漫画化用了电影《人猿泰山》中泰山和简初次见面的故事。泰山发现简在树枝上，于是荡着藤蔓去见她，心中盘算着如何打招呼：“你好，我叫泰山，我相信你就是简吧？”“请允许我自我介绍一下，我叫泰山，丛林之王，你呢？”“你一定是简吧，我是泰山，很荣幸认识你。”然而，当他来到简的面前时只说出了这样的句子：“我，泰山！你，简！”⑥教材以此为例，生动地说明语言知识和我们对这一知识的运用是有区别的，使得枯燥的“语言学概论”教材变得生动有趣。

教材的附录和参考文献也是教材的重要组成部分，具有很好的补充和索引的作用。而国内的教材往往不太重视这些，如新旧版《纲要》既无附录，又无参考文献。国外的概论教材大多在每一章末尾附有进一步阅读的文献资料，如罗版《导论》导论仅第一章就列有参考文献64篇。雷版《教程》还附录了本书中出现的重要术语的索引，弗版《导论》不仅有索引，还附加了一个小型的语言学词典。附加语言学词典的好处在于，在教材的编写中我们可以不用板着脸给每一个术语都下一个科学严谨的定义，否则容易增加语言学的枯燥度。学生通过学习理解这个定义即可，科学的定义附录在后，供学生查检。

所以，我们建议编写概论教材的时候，不妨借鉴国外这些教材的方法，增加丰富有趣的插图和供学生进一步学习的参考文献，最好在教材的末尾配上基本的语言学术语的科学解释。

四、教材的配套练习题

从广义上看，配套练习题也该纳入教材编写的范畴。概论教材一般都配有相应的练习题，但总体上讲比较死板，偏向于编写知识类的习题，简单重复教材的教学要点，偏重考查学生对知识的记忆，而非理解和操作。旧版《纲要》有相应的学习指导书，对每一章的重点难点有比较细致的解说和学习指导，每一章都配有一定数量的练习题，相对而言做得已经不错了。即使如此，该书编写的习题基本上也是以记忆和理解为主，实践操作类的习题偏少。题型也以填空、选择、判断和简答类为主。虽然也有少量的分析题，但偏容易。以语音部分为例，旧版《纲要》的分析题编写了三个：（1）指出下列音素的发音特点；（2）根据描写指出音素；（3）指出汉语普通话中下列音位的区别特征。显然这三个分析题仍偏重于知识性的考查，操作性不强。而语言学作为一门操作性比较强的学科，这种习题显然是起不到应有的作用的。

比较起来，新版《纲要》的学习指导书在这一点上比起旧版有了进步。同样语音部分的练习题，明显增加了操作性和综合运用能力的考查。比如归纳音位，传统的命题方法就是用“举例说明归纳音位的原则”这一类的题目来考查学生的学习情况，即使有操作性的题目往往也是以汉语音位系统为例。其实，对陌生语言的音位系统归纳，更能反映学生的真实学习水平，突出这门课的性质。如新版《纲要》学习指导书第三章练习题第二大题第九题，先是列举芬兰语一些单词的语音形式及相应意义，然后要求学生回答：（1）每个音素的分布情况；（2）［s］和［z］是否可能归纳为一个音位；（3）［t］和［d］之间属于什么关系。这种题目操作性很强，如果没有真正理解掌握音位原理，根本无法入手。这个题目，编者特别注明编选自霍凯特《现代语言学教程》。可见，新版《纲要》在编写习题时，借鉴了国外教材的优点。再以弗版《导论》为例，该书语音部分，每一节都设计了练习题，仅音位原理部分的练习题就有15道，题量明显比国内教材要大，题型基本都是操作性的，没有填空、选择、判断、问答之类的题目。

由此，我们可以看到，国内外概论习题编写在理念上存在差异。国外的练习题更强调实践性，国内偏重于知识记忆。我们建议国内概论教材的编写者都要在编写习题时，增加操作性强的题目，减少知识记忆类型的题目。

综上所述，我认为“语言学概论”教材的编写，在内容涵盖上没有必要做大而全，只要有严谨的课程设置体系即可弥补教材的不足。另外，在教材的编写中要注意不断地更新教材的内容，将学科前沿中公认的最新成果不断补充到教材中来。对于教材的框架体系问题，无论是运用某一具有影响力的学派的理论体系一以贯之，还是融合各学派的理论，兼收并蓄构建理论框架都无可厚非。只要做到体系严谨，融合恰到好处即可。教材编写中要重视插图、参考文献和附录的编写，做到插图丰富有趣，每一章都有可引导学生进一步阅读的较完备的参考文献，尽可能地为教材编写简单的语言学词典作为附录。教材的配套练习题要突出对实践操作技能的考查。

注释：

①《语言学纲要》第四版改动很大，增改了很多内容，而前三版改动不大，为讨论方便本文将第四版称作新版《纲要》，前三版统称为旧版《纲要》。后三本教材，行文中分别简称为雷版《教程》、罗版《导论》和弗版《导论》。

②参见申小龙《译者前言》，罗宾斯著《普通语言学导论》，复旦大学出版社2008年版，第6页。

③参见徐通锵《作者序言》，《基础语言学教程》，北京大学出版社，2002版，第1页。

④参见申小龙《译者前言》，罗宾斯著《普通语言学导论》，复旦大学出版社，2008年版，第5页。

⑤罗版《导论》由于是译本，暂不统计。

⑥参见［美］弗罗姆金等著《语言导论》第七版，北京大学出版社，2004年影印版，第13页。

参考文献：

［1］王洪君等.语言学纲要学习指导书［M］.北京：北京大学出版社，2011.

［2］徐通锵.基础语言学教程［M］.北京：北京大学出版社，2002.

［3］叶蜚声，徐通锵.语言学纲要［M］.北京：北京大学出版社，1997：第3版.

［4］叶蜚声，徐通锵.语言学纲要［M］.北京：北京大学出版社，2010：第4版.

语言学概论例10

中图分类号：B516.5 文献标识码：A

弗雷格的语言哲学涉及语言的结构分析和语义分析两个层面，这两者都反映出他对语言与实在（或世界）关系的理解：前者说明了语言（其开创的形式语言）与世界的逻辑同构关系，论证了语言与世界在逻辑结构上的一致性，这主要表现在他对对象和概念的区分上；后者说明了语言的功能：语言凭借自身的表达方式通过其传达出的涵义来指称世界，这主要体现在其两个语义要素――涵义和所指①――的区分上。下面我们将分别从弗雷格对对象和概念、涵义和所指这两对概念的详细区分来把握其语言哲学的核心要义，澄清这两对关于世界和语义的概念与弗雷格逻辑框架之间的关联，以此来管窥早期分析哲学的哲学路径――用逻辑的概念和方法来统摄语言和世界的尝试。

一、对象与概念

弗雷格认为逻辑的基本结构是函项和主目两分，与此逻辑上的这种基本结构相应的是世界的结构元素上的两分：概念和对象。在《函项和概念》和《论概念和对象》这两篇文章中，他对这四个概念的本质加以详述。函项的本质是不饱和，含有空位，需要填充；主目的本质是本身是饱和的，不需要填充，它自身可以填充到函项的空位上；概念是含有一个空位，其值为真值的函数（项），概念是一种特殊的函项，所以其本质也是不饱和的，需要填充的，用逻辑术语来表示即是指概念具有述谓特征；对象是并非函项的任何东西，即不包含任何空位，自身是饱和的，在弗雷格这里，他把经验事物和抽象概念（如数、真值、值域）都当成对象，因此，他的对象的外延是很庞杂的。由于弗雷格认为概念和对象是世界的构成单位，因此两者均是实在的，客观的，这体现了弗雷格在“语言上的区别与事实上的区别是相当一致的”[1]。

弗雷格关于函项和主目的两分是对传统亚里士多德逻辑的超越，开启了现代逻辑的发展之旅。当然，主目的饱和与函项的不饱和在某种程度上也可以看作是对传统逻辑观点的改造。亚里士多德在《范畴篇》中一共提出了十大范畴，其中，实体是可独立存在的，只可作为主语，而其它九个范畴均不能独立存在，只能依附实体而存在，是对实体的谓述，实体与其它九个范畴的关系即是对象与属性的关系，或殊相与共相、个别与一般的关系。弗雷格把传统逻辑中这种实体与其他范畴之间的关系问题转化为主目与函项相结合的真假问题。主目是饱和的，函项是不饱和的，两者的结合也就理所当然，可以说它们彼此都仅仅是为了对方而“被创造出来的”。但有人可能会问，为什么世界必须包含函项和对象（即主目），可不可以只有对象？函项为什么必须要有空位？由于弗雷格理解的对象仍是传统哲学意义上的个体实体，是与属性对立的，因而世界不可能只由对象构成，还必须包含属性，而属性正是弗雷格意义上的函项。对弗雷格而言，世界上必须存在着含有空位的东西，正如达米特给出的解释那样：如果函项也是对象，那么对象与对象的结合就成了问题，如果用“作用”来解释两者的结合，那么“作用”又是什么呢？如果作用也是对象，则只能导致无穷后退。函项自身的不饱和性使之可以把专名（指称主目的项）联结成语句，正是由于其不完全性，它才有能力去联接一个完全的表达式，从而形成句子，对象与对象不能联结，对象只能与概念联结，世界中的事物也正是以这种逻辑方式结合而成其为一个整体的，这种两分是根植于事物的本性中的②，不是主观任意构造出来的。

在这里，我必须强调一点，“对象与概念立即结合而无需一个特别的粘合剂，对象和概念根本上互相依存，并且在隶属关系中我们有它们的根本统一”[2]，弗雷格的两分逻辑是反对传统划分模式的：专名+粘合剂+通名，他认为对象和概念的结合是自然而然的，根本不需要任何外在的“粘合剂”，可见他所持有的是内在关系说。例如，在“2是一个素数”这个例子中，“2”是对象，“（ ）是一个素数”是一个概念词（有时他也直接将素数看作概念词），这里并不存在传统所理解的“是”是粘合剂的问题，即使在“2这个数落在素数这个概念之下”这个例子中，“落在……之下”也不是一个外在于“2这个数”和“素数这个概念”的第三个“粘合剂”。我们可从两个不同的视角来分析这个句子。第一个视角是：“2这个数”是对象，“（ ）落在素数这个概念之下”是概念，其中“素数这个概念”不是一个概念，而是一个对象，不具有谓述特征，不能单独作为一个概念来充当谓语[3]；另一个视角是：“2这个数”和“素数这个概念”是两个对象，“落在……之下”是一个关系（广义的概念），它联结的是两个饱和的对象。这里概念与对象的区分有时会被日常语言所遮蔽，并非一个貌似概念词的东西――如素数――总是表达一个概念，这时需考虑具体的语境，区分概念与对象应依据其本质：谓述和饱和。一个完整句子的不饱和部分虽然可以转移，但却是不可避免的，弗雷格强调我们应牢记这两者的区分，才能不受日常语言的迷惑：我们应始终记住的是函项是不饱和的、含有空位的，而对象是饱和的，因而同一个词在不同的句子中既可以做函项也可以做对象（主目），当然在同一个句子中它只能作为其中之一而起作用，不可能同时既是对象又是函项。

上面我们已经谈到函项的不饱和与对象的饱和，但这绝不是它们的定义，因为两者是不可定义的。“分解为一个饱和与不饱和的部分是一个逻辑上先天的现象，它必须简单地被接受，并且不能还原为某些更简单的东西”[4]。用以刻画世界和语言本质结构的最为基本的概念――对象、函项、专名、函项符号等等，这些都是不可定义的，只能用辅的比喻或暗示之语去努力理解或把握所欲表达或传达的意义或意图。

弗雷格利用函项和主目这个框架完成了对自然语言的逻辑分析，并自始至终坚持这种分析。任何句子都可分成两部分：主目和函项、专名和概念词――这即是现代逻辑所谓的原子命题：简单的关系命题和简单的主谓命题，其它复杂的句子都是原子命题的真值函项。因此，词与词、词与句子、句子与句子之间都是函项关系，把函项引入语言分析后，使句子与其各组成成分之间、句子与句子之间的关系均变成了一种函项关系，一种推演关系，这就有利于自然语言的逻辑化。弗雷格用对象与概念、概念与概念这些基本的逻辑关系描述了世界复杂的逻辑图景。他区分了三种原子命题：专名+专名、专名+概念词、概念词+概念词。第一种是一种等于关系，其中专名并不是作为谓语，而只是构成谓语的一部分；第二种表达的是一个对象落入一个概念之下的关系，是一种归类于的关系；第三种又区分为两类：同级概念和不同级概念。前者是指小概念与大概念之间的从属于关系，小概念是大概念的标记；后者是指上下级概念之间的关系，下级概念也是落入上级概念之下的，上级概念是下级概念的性质，是概念的概念，是二阶或高阶概念，这种关系与第二种很类似，但实质上是不同的，它的形式也常涉及量词。弗雷格强调这几种关系本质上是根本不同的，不应混淆它们之间的区别。

前面我们已经提到，弗雷格认为函项和对象均是客观的，但这里有一个问题：说个体对象是客观的问题不大，但说概念和抽象对象是客观的则面临很大的争议。弗雷格认为概念是独立于心灵而存在的，“客观性的基础绝不在作为我们心灵作用的完全主观的感觉印象之中，在我看来，客观性的基础只能在理性之中”[5]。也就是说，概念是可为所有人共同理解的，它不依赖于感性而被理性所掌握。而且在高阶数学中概念可被求导，这就表明概念是客观的。在他于1891年给胡塞尔的信中他画了两幅图，在第一幅图的最后面他说到：“我从概念到对象横着划了最后一步是为了表明对象和概念在同一层次上具有相同的客观性”（参见本文结语部分的图1）。我们知道，概念即是性质和关系，是共相，对于共相的存在与否存在着许多不同的看法。显然，弗雷格属于实在论中的极端实在论或柏拉图式的实在论，认为概念、思想等都是客观存在的，并且先于人的思维存在，是“事物之前的共相”，是第三领域的东西。

二、涵义和所指

涵义和所指的区分是弗雷格在语言哲学上的重要贡献，它构成了20世纪语言哲学的两个语义学要素，这也是语言的两个功能。弗雷格是为了解决同一性问题才区分出涵义和所指的，同一性问题也就成了后来的Frege's Puzzle（N.Salmon）。弗雷格理解的涵义是一个十分丰富的语义学要素，尽管他本人对涵义理论并未给出一个系统的框架，但他开创了语言哲学的这两个主题：意义理论（狭义）和指称理论，统称为意义理论（广义），也即是说，语言哲学即是研究广义意义理论的哲学。弗雷格认为语言与世界具有共同的逻辑结构，并且语言可以对世界有所描述，这依赖于他对涵义的定义，因为他认为涵义决定指称。正是在此意义上，弗雷格被归入描述论者的行列，而不是一个直接指称论者，因为其意义即是描述性质，上一部分我们已经探讨了世界的结构：对象+概念，那么与此相应，语言的两个语义要素――涵义和所指――是如何指称实在的呢？他分别从专名、概念词、句子来加以详述。

弗雷格认为专名是单称词，所有指称一个单独对象的语词或短语都是所谓的专名，专名指称对象，专名的涵义是：给出指称的方式。他并没有区分专名和摹状词，广义的专名还包括摹状词和句子，柏拉图和亚里士多德的老师都是弗雷格意义上的专名。专名事实上是一个描述性的短语，这构成了专名的涵义，通过专名的涵义专名能指向一个具体的对象。弗雷格认为每一个专名都有涵义和所指两个部分。专名、专名的涵义和专名的所指之间的关系是多对一的关系，反之则不成立。也就是说，一个专名必有一个涵义，一个涵义必有一个所指，但一个所指可用多个专名（符号）表示，可由多个涵义来确定。当然，一个专名对不同的人也可能有不同的涵义，如“亚里士多德”这个专名可理解为柏拉图的学生，亚历山大大帝的老师，出生在斯塔吉拉城的人，《形而上学》的作者。但弗雷格认为只要一个专名能指称一个对象，至于是依赖哪些涵义来确认这个对象的则是无关紧要的。对专名的涵义我们可以从如下三个方面来理解：其一，依赖理解者对语言整体的足够把握；其二，我们不能把握专名的全部涵义，在给出专名的涵义时，它只是对专名所指称的对象的某个片面的认识；其三，专名的涵义提供了对其所代表对象的一种表示方式，专名的涵义可以作为把握其指称的手段或根据。也就是说，名字的涵义由与它联系在一起的描述来确定，无论对其涵义的描述是一个封闭的集合（经典描述论）还是一个开放的集合（非经典描述理论），名字都是通过涵义来确认指称的。由于弗雷格并没有区分专名和摹状词，因此说专名的涵义确定指称是有问题的。实际上专名与对象的联结是通过实指或约定来实现的，“Plato”对柏拉图本人并没有给出任何描述，这就是后来直接指称论者反驳描述论者的理由，因为我们完全可以在不知对象的任何性质的前提下来谈论这个对象的名字，这并不阻碍交流，如“爱因斯坦是聪明的”这句话对一个不懂科学不知爱因斯坦是谁的人来说，他完全明白这句话的涵义。

弗雷格认为概念词也可区分为涵义和所指。概念词的所指是概念，不是对象，至于概念词的涵义是什么，他并没有加以说明。达米特给出的解释是：概念词的涵义决定了专名指称的对象映射到句子指称的真值上，其涵义即是这种映射方式[6]。但这只是说明了概念词的涵义与其指称之间的关系，并没有从实质上说明其涵义到底是什么。事实上，弗雷格对专名和概念词的涵义都没有作出实质性的说明，而只是给出了涵义这一语义要素。《算术基本规律》英译合编本的编者弗斯（M. Forth）认为弗雷格有“重指称、轻涵义”的倾向。实际上并非弗雷格轻视涵义理论，而是涉及涵义这一丰富的语义要素时，很难形成一个系统一致的理论。我们可以这样理解概念词的涵义：概念是不饱和的，概念词的涵义也是不饱和的，是句子的涵义（即表达出的思想）的一部分，我们用句子的涵义减去专名的涵义剩下的应该就是概念词的涵义。当然这种方式是十分机械的，而且也是不成功的，因为句子的涵义肯定不是各部分的涵义之和，整体应该大于部分之和。弗雷格认为概念词的所指是概念，不是对象，概念词与对象的联系是间接的，非本质的，上文我们已经提到概念在弗雷格看来是客观的，是存在于第三领域的东西，因此，概念词是必定有所指的――指称概念，这符合弗雷格的预设――“所有符号都有所指”。概念的外延即是落入这个概念之下的对象组成的集合，也是一个对象，对象与概念直接相关。概念词的涵义和所指都是不饱和的，概念词的涵义是语句涵义的构成部分，是被表达思想的一部分。

句子的涵义是思想，句子的所指是真值。任何句子都可划分为对象和概念，因此，弗雷格提出了外延原则：一个句子的涵义和所指是由其组成部分的涵义和所指来决定的，因此，用一个同样所指的句子成分代替该句子的一个部分，该句子的所指不变。前面我们已讲到基本的原子命题有三种，其中的各个部分都有涵义和所指，因此句子也有涵义和所指。但是我们知道整体虽然由部分组成，但绝不就是部分之和。比如说到句子的涵义是思想，那么此思想绝非仅仅是专名和概念词涵义的叠加，知道了构成句子的专名和概念词的涵义不一定就能掌握该句子的思想。句子的所指是真值，这可能要容易理解些，因为概念是其值为真值的函数，将专名填入概念词的空位上之后，其值必然也就是真值了。弗雷格认为判断即是从思想到真值，思想就是有真假的句子。根据其涵义决定所指的原则，思想即是成真成假的条件，也就是说，涵义（意义）就是真值条件，这一思想为前期维特根斯坦和维也纳学派所接受。在《思想》一文中，弗雷格认为思想是客观存在的，是第三领域的东西，并称真的思想为事实，但他同时又承认假的思想也是存在的，也是第三领域的东西，也是事实。弗雷格对思想的这种解释是很粗糙的，含有很多矛盾和悖论的地方，这涉及分析哲学中另一个非常重要的问题：假命题的统一性问题，这个问题十分复杂，与我们这里要探讨的主题并无太大关联，且可以单独作为一个主题研究，故这里就不再赘述。

有人认为弗雷格的语境原则与外延原则是矛盾的，前者强调句义先于词义，后者突出词义先于句义。实则这两个原则是从两个不同侧面对同一个问题的描述。语境原则强调的是句义在确定词义时的作用，侧重词义的相对性；外延原则突出的是句子与其组成部分在语义上的函项关系，侧重句义的构成性；前者并未否认句义的完整性，是理解词义的关键，后者是分析句子的指导，两者并不矛盾[7]。

按照弗雷格的说法：数、概念、涵义、思想、真、假都是第三领域的东西，但这些是有层次区别的：数、真、假是抽象对象，与概念、涵义、思想是不同的；概念词的涵义与所指（概念）均是客观的，概念词的涵义如何决定其所指――概念呢？所有第三领域的东西之间的关系是怎样的呢？弗雷格并未讨论，但这些都是有问题的，并不能如弗雷格那样将其丢入这样一个柏拉图式的理念世界就可以束之高阁了。

三、结 语

弗雷格用概念和对象来说明世界和语言共同的逻辑结构，用涵义和所指之间的关系来表达语言与世界之间的指称关系，尽管在每一个细节上都存在许多问题，引发了很多争议，但他试图在他的逻辑基础上建立一个语言、思想、世界（实在）三者之间的统一理论这种尝试是很重要的，这一努力在前期维特根斯坦和罗素的逻辑原子主义时期都得到了进一步的完善。弗雷格以逻辑作为研究三者的基石，极大启发了前期的维特根斯坦，同时也为后期的维特根斯坦所反对。我们可以从弗雷格1891年给胡塞尔的信中的第一幅图看出他的整个语言哲学的框架，这个框架浓缩了他的语言哲学中的上述两对概念，这里，我就给出他的这幅图并以此作为本文的结语。见图1。

注释

① 本文将“Sinn”翻译为“涵义”，将“Bedeutung”翻译为“所指”或“指称”。

② 弗雷格并未就此细说，也许认为个体与性质的区分是必然的，我们只能这么猜测，维特根斯坦就认为弗雷格的方法并不成功，详见韩林合《〈逻辑哲学论〉研究》的后记。

[参考文献]

[1] 弗雷格.弗雷格哲学论著选辑[M].王 路，译. 北京：商务印书馆，2006：82-83.

[2] Sluga H D.Meaning and Ontology in Frege’s Philosophy[M].New York：Garland，1993：326.

[3] Beaney M.The Frege Reader[M].Oxford：Blackwell，1997：183-186.

[4] Mendelsohn L R.The Philosophy of Gottlob Frege[M].Cambridge：Cambridge University Press，2005：66.