国外体育论文例1

比利时北部地区主要使用荷兰语，南都地区多用法语，东部一些地区多用德语。虽然比利时不同地区使用的官方语言有所差别，但比利时全国都十分重视国民的英语语言培养。比利时全民英语语言素质都比较高，笔者在比利时采访过许多当地人，谈到其学习英语的情况时，了解到比利时对英语学习的一种教育理念就是创建一个英语学习的环境与氛围，不仅在学校里学，在课堂上学，在进口英美电影时也保持原声。比利时人认为他们在通过观看英美电影的过程中，不知不觉地接受了英语语言的学习和熏陶。在比利时，英美电影占据了很大的传媒市场份额：除了在电影院上映外，下档后会出DVD，影片在各大超市均有销售，购买极为便利。电影上映一年后在电视台里就有播放。比利时的欧美电影无论是在电影院、DVD还是在电视上放映，都有一大特点：保持原声，不用本国或本地区语言配音，而同时配上英文字幕和本地区语言字幕帮助理解。比利时民众在观看电影的同时，潜移默化地接触并学习英语，因此，即使是没有开始英语课程的小学生和幼儿园儿童，都能够进行简单的英语对话。在课程教学方面，英语是比利时中学的必修语言课，从初中二年级开始开设英语课程，虽然比利时的英语教师也和中国一样，多是由本国人而不是来自英语为母语国家的人担任，中学的英语学习课程不仅仅关注学习语言本身的学习，还注意到学习的配套工程，如开设相关英美国家的历史文化、政治经济等课程，所用教材都采用外语原文文本。让学生从语言、思维、历史、文化、经济等对英语世界有各方面全面的了解。因此，高中毕业生的英语水平可达到熟练掌握与运用的程度。在这样的机制下，比利时国民的整体英语素质较高，虽然比利时的母语非英语，但到比利时留学的各国留学生，即使不懂其母语（荷兰语、法语、德语），也能够与当地居民沟通上并无太大障碍。良好的基础教育机制，使专业的大学新生英语基础打得较好，大学学习不再囿于语言形式，而是直接学习专业知识，为教师的培养奠定了良好的英语语言基础。

1.2重视教学实践培训，发掘多媒体教育资源平台。

教学实践培训，是教师资源可持续发展的重要保障。比利时的高等教育分为正规大学教育和大学外高等教育，提供长期与短期两种训练课程，两种课程均设有英语专业。学术与实践并重，学术性的讲授课程也是面向实践的。比利时注意英语教师的职前培养与职后培训，一般大学本科毕业生要再接受一年的知识课程和教学法等课程的教师职业培训方可任教，教师们要工作若干年后才能在学校取得固定职位。英语教师的工作量适当，国际交流项目较多，多数教师都获得到英国等国外大学深造的机会。教师可以在职任教的同时不断提高自己。比利时在多媒体教学方面还采用了资源激励机制。2002年，比利时弗兰芒教育部门建立了唯一的开放资源门户网站———KlasCement，作为教师分享学习材料的主要平台。网站资源均为免费享用，没有任何商业利益。通过该网站，人们可以获得文章、档案、网页、软件等学习资源，网站服务质量依赖普通参与者的贡献和反馈，政府也制定了相应的“点数”系统作为激励机制鼓励教师的参与。这样的机制有效地促进了英语学习资料和经验的交流。

1.3客观有效的教师能力评估机制。

比利时政府对于高等教育非常重视，对于高等教育的质量要求甚至写进法律。根据1991年7月第24条法律要求，所有的院校都要建立质量保证体系。政府有组织事后评估的义务，可以就现在的质量保证体系是否运行良好进行评估。比利时注重以评估为手段的质量监控。员工的素质都要接受这种评估检查。评估有校内自己的评估，也有社会方面的评估。政府成立评估团，还有学生评估、大学委员会评估、研发委员会评估以及同行评估等。除正常在录、续、升等环节评估外，对差的还要进行跟踪评估。在评估过程中，对教师及研究人员都有相应的指标和考评点，教授若3次评估结果不佳会有暂时解除教授职务之虞，研究人员一年不发表成果也会受到警告。比利时有的高校实行合同制，按照聘用合同规定，所有教师每5年至少评估一次，对于不称职的教职员工，可能被裁减。评估体系的健全让高等教育发展不断规范有序，让教职员工不断成长成熟，让学校不断提高办学质量。

2比利时英语教师培养体系及其启示

作为和中国一样同属英语延伸圈国家，比利时英语教师的培养有着自己的特色和优势：在基础教育阶段，国民英语的培训就基本完成；重视教师资源可持续发展的教学实践培训，发掘多媒体教育资源平台；实施客观有效的教师能力评估机制。对于我国的英语教育培养机制，在借鉴比利时经验的基础上，我们可以从以下方面考虑，以期提高我国英语师资水平。

2.1重视英美影片的原声播放，注重英语基础教育，提高全民英语素质。

电影电视剧具有很强的寓教于乐性，英美大片和连续剧深得中国受众的喜爱，现在网上也陆续出现专供下载外语原声影片和连续剧的网站，并形成一些自发的字幕组制作团队。但这些多属于民间爱好者们自发组织的团体，我国在引进在电影院上映的英美电影和在国家电视台（如CCTV8等）播放的连续剧时，都是经过中文配音处理，这样一来，虽然方便了广大群众对影片的理解，扩大了影片的接受面，但对于培养全民学习英语的热情来说却是大打折扣。对此，如果能够适当地引进英美原声电影和电视剧，不做译音处理，只加上中英文对应的字幕，对于提高英语语言的学习和接受将大有裨益。在教学方面，可以从英语流通广，母语国家（如美国、英国、加拿大、澳大利亚等）发达这两大特点入手，在进入大学前的学习阶段，除了开设基础的英语课程之外，适当地开设一些与英语相关的，学习英语国家的历史社会等内容的课程，丰富英语学习内容，让这门活生生的语言真正地“活”起来。

2.2发掘多媒体教育资源平台，加快英语教师职前培养与职后培训的融合。

在自我进修方面，要发掘多媒体教育资源平台，可以像比利时高校一样，加强校际联合，增加校际交流，建立网上学习室，形成教学交流、资源共享，以网络平台为载体，灵活学习、自主学习的开放式学习模式。

2.3建立严格的考核制度与评估体系。

目前我国的高等教育评估虽然有一定的规范性，但存在着行政化倾向，还未形成科学系统的考核制度。如英语教师的考评应在语言教学理论和实践的基础上，建立具有可操作性的考核标准和体系。考评要涵盖专业理论与实践能力、学科理论与实践基础等。在比利时，存在着许多教育协商、咨询、协调和合作机构,它们对高等教育的发展起到了重要的作用。这类组织一般具有独立和权威两大特点：尽管它也接受联邦政府拨款、资金的资助，有的主要成员也是由政府任命的,但它的运作方式是独立的;同时，这类单位得到了政府、学校、教授和社会的普遍认可，具有相当的权威性。这种中介机构实际上充当着学校和政府的“缓冲器”，既有利于维护高校的自由,国家又能施加影响。如果评估是由政府委托中介机构操作，并采用标准化的评测体系,这样既有助于克服评估的行政化倾向,又有利于增强评估机构的责任感和权威性,提高评估的可信度,值得我们尝试与探索。

国外体育论文例2

1．1政府主导型模式

理论上，向社会公众提供公共体育服务一直被认为是政府的职责，不少国家均是采用这种模式供给公共体育服务。但是随着公共体育服务领域的演进发展，目前仍采用这种供给模式的国家已经不多，新加坡是其中的典型代表。新加坡是移民国家，具有多元文化与社会主体，同时缺乏自然资源，经济对外依赖程度高。这些特殊国情决定了必须由政府集权对公共体育服务进行权威性供给和生产，以保证公共体育服务在全国的普惠性和均等化。一方面，新加坡政府通过大力建造公共体育场地设施来实现公共体育服务的普惠性。1975年新加坡开始实施《体育设施蓝图计划》，如今公共体育设施已覆盖全国，形成了包括体育城、区域体育中心、市镇体育及康乐中心、社区操场在内的四级体育设施网络［3］，且体育运动开展种类多、普及程度高。另一方面，新加坡政府非常重视公共体育服务的均等化，政府规定在规划面向中低收入阶层的政府组屋时，就要求每一片社区周围都必须建有相应的体育设施，规模大的组屋区还要有相应的体育场馆，且这些体育设施和场馆基本都是免费的，只是需要居民提前电话预约。同时，各个组屋社区还成立有各种运动社团，鼓励居民参与［4］。新加坡采用的政府主导型模式供给公共体育服务，取得了较好的效果。可见，政府主导型模式的最大特点在于，政府是公共体育服务生产和提供的主体，以权力为运作方式，强调政府的强力调控和垄断，表现为政府在公共体育服务的生产、提供和监管中均是强势支配力量，集资金提供者、生产安排者和具体的服务生产者于一身。这种模式要求政府拥有高度的权威与足够的资源实力来主导公共体育服务供给，且公共体育服务领域市场与社会力量不强，市场化和社会化受到制约。由于政府主导型公共体育服务供给模式上述特点和适用条件，带来了相应的优点和局限。首先，政府制定的具有统一性与计划性的各类导向政策，更有利于保障公共体育服务供给的普惠性与均等化，在供给公共体育服务时政府能承担一些耗资大、经营利润低的项目。但同时，市场和社会应有的价值没有得到利用，政府独家提供形式多样的公共体育服务，往往是政府的财政支出负担较重，会出现诸如公共体育服务供给效率低下、有效供给不足等一系列制度性缺陷，也容易造成政府机构的膨胀、消费者被动接受等不足。也正是由于这些积弊的存在，早年实行政府主导型模式供给公共体育服务的一些西方国家，陆续开始了不同程度的市场化改革［5］，产生了其他供给模式。

1．2市场主导型模式

市场主导型公共体育服务供给模式主要发生在市场经济相对较为成熟的国家。20世纪90年代以来，美国采用市场主导的方式来为社会公众提供公共体育服务，主要表现出两个特征。一是公共体育服务供给的市场化程度高，运用灵活多样的供给方式。经过多年的发展，美国公共体育服务已形成以市场为主导，以竞争为核心的服务模式，诸如合同外包、特许经营、使用者付费、凭单制、公私合作等。美国许多州和地方政府通过平衡的地方财政运作和市场化的方法，投入体育场馆等大型公共基础设施的建设，发行政府建设债券等，就是其中最主要的资本市场筹资方式［6］。二是公共体育服务及其相关领域的非政府组织发育成熟，社会组织在公共体育服务提供中扮演着重要而积极的角色。美国是世界上社会组织最发达的国家，目前与体育相关的全国性社会组织多达300余个，各州和地方政府的相应分支组织则难以完全统计［7］。这些社会组织有很强的独立性和自治性，它们不仅为社会公众提供多样化的公共体育服务，也为政府的公共体育决策提供咨询和建议。市场主导型模式的最大特征是市场成为公共体育服务生产和提供主体，在公共体育服务的生产、提供和监管中处于强势支配地位，政府仅起到宏观的辅助作用。市场主导型模式的适用条件要求市场经济高度发展，强调市场竞争机制、激励机制与价值规律的作用，重视自由竞争给公共体育服务带来的积极效应。其运作机制主要是发挥市场与社会组织在公共体育服务领域的作用。在美国，市场主导型模式的产生背景是在传统的政府主导型供给中，政府部门提供公共体育服务出现了效率低下、成本过高等一系列问题，市场经济的不断深化促使市场力量逐渐进入公共体育服务领域，弥补政府垄断供给带来的不足。在优缺点上，市场主导型公共体育服务供给模式能充分利用市场与社会组织力量来提供社会公众所需的形式多样的公共体育服务，帮助解决政府部门提供相应服务时效率低、成本高的不足。但同时，这种模式也会存在过度市场化的问题，比如:企业不愿提供投入回报低的服务内容，还容易造成公共体育服务供给总量不足、私营部门垄断、影响社会公平、导致国有资产流失、引发腐败等问题。也正是由于上述弊端，多数西方国家在公共体育服务供给模式改革上选择了适度的市场化，努力实现政府与市场力量的制衡，于是出现了有限市场型模式和有限政府型模式。

1．3有限市场型模式

从如今公共体育服务不断深化的市场化与社会化进程来看，以英美国家为代表的西方国家，在20世纪80年代开始改革原来的政府主导型供给模式，有限市场型模式就成为其中一些国家公共体育服务领域演进发展的主要选择。目前采用这种模式的主要区域是以法德为代表的欧洲大陆国家。德国是国家主义传统深厚的国家，在历史上由政府主导着整个社会的公共服务，同时也注重政府和市场的紧密关系。近年来，德国公共服务机构的“去行政化”的趋势越来越明显，不断走向公司化、市场化，允许私人企业参与投标或采取公私合作的PPP模式提供公共体育服务。目前，德国公共体育服务领域采取PPP模式已有较为成熟的经验，国内公共体育场馆建造、公共体育服务提供等均是采用BOT、租赁、特许经营等PPP运作模式［8］。除了市场化趋势外，德国公共体育服务的社会化趋势也在不断提高。如今的德国，公共体育服务领域存在着包括众多体育俱乐部与联盟在内的强有力的社会组织，政府与社会组织共同提供公共体育服务的局面逐渐形成并不断完善，包括公共体育服务在内的许多公共服务已经被从中央政府或者地方政府转移到各类社会组织(第三部门或者非营利部门)［9］。但是，德国公共体育服务领域中的市场机构和社会组织很大程度上并不独立，而是与政府交织在一起。换言之，政府是在主导和制度安排的前提下依赖市场和社会，联合市场与社会力量共同来提供公共体育服务。有限市场型模式的最大特点是公共体育服务领域的多元供给主体中，市场相对政府的作用明显不足，市场仅在公共体育服务供给中发挥有限力量。这种模式的产生背景前提往往是公共体育服务领域的市场和社会组织力量正不断壮大，但独立性不够，政府由于历史与现实原因仍坚持主导地位，只在有限的范围和程度上联合市场与社会组织共同提供公共体育服务。有限市场型公共体育服务模式相比政府主导型模式，能在一定程度上发挥市场和社会组织的应有价值，帮助减轻政府直接提供公共体育服务的巨大财政负担，提高公共体育服务的供给效率。但这种模式属于市场化程度较低、市场力量较弱的类型，市场与社会组织在公共体育服务供给中应有的作用和价值远没有得到充分体现。

1．4有限政府型模式

在一些国家公共体育服务供给改革中，市场化、社会化程度不断提高，市场与社会力量在服务供给中发挥越来越大的作用，催生出有限政府型供给模式。现今，英国的“公平福利型”公共体育服务模式就是这一类型。英国公共体育服务供给经历了从“福利国家”到私营化、合作化、民营化的服务模式，以公平为首要价值理念，追求公平福利，以国家为主体，实行对全民的普遍的基本保障。归纳而言，其有限政府型供给模式强调公平福利，市场企业与非政府组织在公共体育服务提供领域发挥了越来越重要的作用。一方面，政府的有限力量集中于追求公共体育服务的公平福利。具体而言，2002年英国政府了《游戏计划》，提出建设“积极和成功体育国家发展战略”，将公共体育服务供给体系的建设作为实现其战略目标的关键。2004年英国体育理事会又了《英国体育框架》，提出了每年使英国参与体育和积极休闲活动的人数增加1%的具体目标。可见，英国的公共体育服务供给坚持需求导向，即通过公共体育服务供给体系的建设，确保每个人都能有接近高质量体育的机会，满足个体的体育需求［10］。另一方面，近些年英国政府部门不直接介入体育管理，其体育和娱乐司等行政部门，通过与国家理事机构、青年体育基金会等众多合作伙伴充分合作，联合市场和体育非营利组织提供公共体育服务，政府在公共体育服务发展中的主要任务变为监督和协调［11］。并且英国的社会组织仅次于美国，相对规模居世界第2位，尤其是包括文体休闲在内的3个领域最为活跃［12］。有限政府型模式的最大特征是公共体育服务领域的多元供给主体中，政府相对市场仅仅发挥很少的作用，侧重于利用市场和非政府组织为社会公众提供所需的服务，政府作用仅限于弥补市场与社会力量的缺陷，承担公共体育服务普惠公平宗旨的有限责任。有限政府模式的产生背景要求公共体育服务领域市场与社会力量比较成熟，且独立性强，同时政府部门担负公平普惠的最终责任，能起到应有的组织、协调和监管职能。有限政府型模式相比有限市场型模式能在更大程度上发挥公共体育服务供给中市场和社会的力量，减轻政府部门提供公共体育服务的负担。但同时，在有限政府型模式运行中，随着市场与社会的力量逐渐增强，往往会产生一些市场化与社会化的问题与弊端，包括市场垄断的出现与服务提供效率的降低、服务质量监管成本巨大、公私合营交易成本增加等，更需要政府在公共体育服务供给的普惠性与均衡化方面发挥政策制定、组织协调、评估监管等作用。这一点在英国的实例中能得到明显体现。此外，在公民社会较为发达的西方国家，公共体育服务领域还存在社会自愿供给模式，包括个体自愿供给和社会组织之类的团体志愿供给，往往是供给者以慈善方式无偿地向社会公众提供某些公共体育服务。这种方式普遍存在于现代社会，但由于其运作机理是基础相对薄弱的自愿机制，所以，始终无法成为公共体育服务供给的主流模式，而是公共体育服务供给的有益补充。

2国外公共体育服务供给模式的启示

近些年，不仅西方经济发达国家持续对公共体育服务模式进行着结构性调整，一些发展中国家也在不断地探索适合于本国国情的公共体育服务供给模式。作为发展中国家，我国在加快公共体育服务建设，打造适合国情的公共体育服务供给模式上，也可以从西方国家相关领域实践中获得一些启示。

2．1在公共体育服务供给模式中政府始终担负着最终责任

随着时代和社会的进步，体育政府部门对自身在公共体育服务中重要性和最终责任的认识需要深化。各国在公共体育服务供给改革中选择适宜的公共体育服务供给模式，实则是基于国情把政府和民间的力量最有效地结合起来以提供最好的公共体育服务。现代公共体育服务供给存在多种模式，在任何类型的供给模式中，政府始终担负着实现公共体育服务公平普惠的最终责任，无论市场和社会组织如何成长，政府作用不可能消失，差异只是政府在发挥何种作用和如何发挥作用。换言之，政府在公共体育服务供给中的主体责任，即确保公共体育服务被提供的责任具有不可替代性。分析比较上述各类供给模式还能看出，伴随着公共体育服务供给的市场化和社会化趋势，一些国家公共体育服务供给中市场与社会力量增强，政府负担会有不同程度的减轻，但责任并没有减少，相反显得更为重要和突出。

2．2各类公共体育服务供给模式中政府的角色定位不同

在公共体育服务供给领域，政府可以是生产者、组织者、协调者与监管者等多种角色定位。现今社会公众的公共体育服务需求不断多样化、高级化，促使传统的政府主导型供给模式日渐需要市场和社会组织不同程度的介入，帮助提高公共体育服务供给的水平与效率，因而产生了政府和市场社会力量协作方式不同、地位不同的多类供给模式。比较上述各类供给模式可以看出政府在其中的角色定位各有侧重:在政府主导型模式中政府以主导角色出现，相比其他供给模式更强调生产职能;市场主导型模式中政府的生产职能最为弱化，在生产中仅起辅助作用;有限市场型模式与有限政府型模式中，政府的组织、协调和监管职能尤为重要。概括而言，在公共体育服务供给模式选择与调整过程中，掌握着大量公共体育资源的政府，作为公共体育服务的最终责任者，在服务供给过程中可以是主导的身份或参与的角色，生产或提供社会公众所需的各种公共体育产品和服务。

2．3适宜和动态地选择公共体育服务供给模式

不同的公共体育服务供给模式，主要差别在于政府作用、市场作用和社会力量相对关系的差异。西方国家公共体育服务供给模式的演进过程说明，没有放之四海而皆准的模式类型，只有在不同的政策环境下，不同的历史阶段适应不同环境的具体模式。即便是在同一个国家的不同地区，公共体育服务领域政府、市场和社会多元力量的投入强度也不一样。而且，不同时期的公共体育服务模式并非是一成不变，而是根据不同时期的具体任务和具体情况处于不断调整之中，甚至不同的公共体育服务模式之间的界限也在逐渐地模糊。为此，一方面，公共体育服务供给模式选择应坚持适宜性原则，要根据国内的社会、政治、经济和文化大环境，以及公共体育服务领域中政府部门、市场机构和社会组织的现实力量与相互关系，来确定适合的模式类型。另一方面，公共体育服务供给模式选择应坚持动态性原则，这就意味着应以社会公众公共体育需求变化为导向，在社会公众基本公共体育需求不断多样化的背景下，逐渐实现政府主导型供给模式向多元主体供给模式变革。

3我国公共体育服务供给模式的选择

现阶段，我国公共体育服务领域的供求态势是:政府的公共体育服务供给与社会公众的公共体育需求之间矛盾和差距明显。在多元主体的力量与关系上，政府部门掌握着大量公共体育资源，处于主导地位，市场与社会组织的发育和成长还甚为薄弱，且独立性较差。在社会公众的公共体育需求上，目前以基本的同质的公共体育服务需求为主。因此，现阶段我国公共体育服务供给模式应该坚持政府主导，先期调整目标旨在深化“一主多元”的供给格局，即政府在公共体育服务供给中要发挥强势作用。随着我国社会经济发展水平的提高，社会公众的公共体育需求总量和内容，将从基本的同质需求不断扩大为多样化的异质需求，同时，市场与社会组织的力量将逐渐壮大。彼时的公共体育服务供给模式应朝着有限市场型与有限政府型方向转变，打造多元供给主体的服务模式，甚至朝向市场主导型发展。

3．1初始阶段坚持政府主导型模式

公共体育服务初始阶段，即现阶段，社会公众的基本体育需求还没有得到满足，应坚持政府主导型模式，借助政府的权威调节公共体育资源，实现基本公共体育服务的普及化和均等化。具体而言，这一阶段公共体育服务领域改革的目标旨在为社会公众提供普惠和均等的基本公共体育服务。根据《国家基本公共服务体系“十二五”规划》，基本公共体育服务主要涉及体育场馆开放与全民健身服务两方面，仍应以政府主导型模式为主，关键任务是提升政府生产和提供基本公共体育服务的效率与效果，使得政府所拥有的公共体育资源发挥最大化效用。

3．2中期阶段转向有限市场型模式

预计我国全面进入小康社会时，公共体育服务供给水平也进入了中级阶段，政府主导的基本公共体育服务均等化将得以实现，应逐渐引入市场化，转向有限市场型模式，通过市场与社会组织增加公共体育供给的种类与数量，满足社会公众多样化的体育需求。具体而言，这一阶段公共体育服务领域改革的目标旨在培育市场机构与社会组织，使之成为公共体育服务供给的重要参与主体，奠定多元供给主体的坚实基础。这一阶段将进一步完善基本公共体育服务的供给格局，逐渐形成多元主体提供各类公共体育服务的局面。公共体育服务模式方面，由政府、市场机构和社会组织合作提供的效果会不断显现。

3．3后期阶段打造有限政府模式

国外体育论文例3

（2）品牌定位的差异化分析

体育企业对品牌的定位不仅是让消费者知道这个品牌的存在，而是让消费者喜欢上这个品牌，产品除了具有实用性和舒适性，还应该具有自己的特性，现在我国的体育企业存在品牌定位不准确的现象。像李宁这个品牌，它属于我国最大的体育企业，处于国际大品牌如耐克、阿迪与我国的本土品牌特步、安踏等品牌之间，面对的风险性较大，挑战较高。李宁在品牌进行定位时，将其重点放在运动员的保护上，而阿迪、耐克等大企业在对产品定位时，重点在于提高运动员的比赛成绩，这样就会使产品稍微逊色。所以在营销过程中，对于品牌的定位一定要多加考虑。

（3）营销目标的差异性分析

目前，体育企业的营销市场日渐成熟，国外的大企业已经把营销的重点放在品牌营销上，并做好相关的营销策略。而我国的体育企业在其营销上比较注重企业的短期效益，不断开设新的专卖店，追求"万店时代"，不断提高企业的产品生产数量，忽略了市场的长期发展及营销市场的长期持续性。我国的体育企业，如李宁、361°、特步、安踏、匹克等公司每年的库存量都在上涨。此外，这些企业为了避免和国外的大型企业的竞争，竟主动放弃了高端市场，将营销目标放在中端市场，但是阿迪、耐克抢走了我国的高端和低端两个市场，使我国的体育企业不断增加库存，失去了本土品牌的优势。

国外体育论文例4

一、高等教育理论本土化:内涵为何

高等教育理论本土化不是一个原创性提法,高等教育现代化过程彰显着高等教育理论本土化的品质,蕴涵着高等教育理论本土化的深意。同时,高等教育理论本土化又与高等教育本土化密切关联,但高等教育本土化比高等教育理论本土化的范围广,即前者包含着后者。当然,仅仅如此解说,还不足以辨明高等教育理论本土化的本质内涵。因此,有必要先从“本土化”自身说起。项贤明博士认为:“所谓-本土化.,也就是西方文化在非西方世界被吸收、认同进而转化为本地文化组织部分的过程。凡本地原有的文化,无论是源于历史的民族传统文化,还是源于现实的活的本土文化,都不存在什么本土-化.的问题。西方的-知识.,即便-通过翻译而变为本国的.,也仍然是西方的-知识.。”[1]可见,项贤明博士眼里的“本土化”是一个自内的文化殖民过程,与其说它是非西方文化的复兴,倒不如说西方真正开始了对非西方文化的侵淫。质言之,本土化是单向的,是一种“由外到内”的文化殖民过程。事实上,本土化涉及的问题复杂而多元,高等教育理论的本土化不但包括研究主题的选择,而且包括理论架构、概念以及研究方法与工具的确立。同时,高等教育理论本土化的路径应该是双向的:一是“由外到内”的本土化,即国外的高等教育理论在本土被吸收、认同进而转化为本土高等教育理论构成的过程,其核心和焦点在于如何对外来的高等教育理论进行理性的批判和反省,对应的是“外来化”或“进口化”。二是“由内到外”的本土化,即“在本土、由本土人、就本土的问题、以本土的方式”[2]自主创新高等教育理论的过程,本质上表征为研究对象之时空的本土化与研究主题的本土化,对应的是“全球化”或“国际化”。后一条线路的本土化原本不应该受到质疑,因为既然是在本土,那么由本土人、以本土方式研究本土问题是再自然不过的事情。然而,也有人认为源自本土的东西或研究本土的东西,不存在本土“化”的问题。我们认为,这种观点在一定的语境下是有道理的,但若在全球化或国际化的语境中,立足于本土文化与本土的高等教育实践的研究应该是一种“本土化”的研究,其产生的理论也应该是一种本土化的理论。

二、高等教育理论本土化:何以必要

高等教育属于文化的和社会的范畴,不同时期、不同地域的文化和社会往往不同,因而全球普遍通用、历世普遍有效的高等教育模式以及高等教育理论都不可能存在。假如果真存在这样的高等教育模式或高等教育理论,那么就意味着高等教育必然是静态的和整齐划一的。很显然,这既不符合历史,也不符合现实。高等教育是一个动态发展的历史范畴,不同时期、不同国家和地区的高等教育或多或少存在差异,因而不可能存在永恒的和万能的高等教育理论。照此逻辑推理,地缘性的高等教育理论由此地向彼地输出或引进,必然需要一个选择、反省、批判和改造的过程,即本土化的过程。如果缺失或忽视了这些环节,其结果恐怕是难以避免的高等教育理论依附化或殖民化。因为“一个社会的学术体系,若是无中生有地从外移植进来,这个学术体系的发展,至少在一段时间内,就会产生亦步亦趋的移植性格。倘若该社会的学术界深具批判反省与原创动力的话,则此移植性才可能逐渐消失。但是,倘若社会缺乏产生自发性批判和反省的动力,那么,这种移植性格势必会一直延续下去,严重的将腐蚀学术的原创活力,终丧失了独立自主的学术风格。”[3]作为社会学术体系的重要组成部分,外来高等教育理论的“移植”无疑也存在类似的问题。反观国内教育学的发展历程,在很大程度上可以说,近代的高等教育理论是一种“舶来品”,其发展历程表征为一种“抄”、“仿”、“搬”、“学”的过程,最初抄袭日本,后来模仿法国,然后照搬美国,最后学习前苏联。高等教育理论研究存在“概念性”和“诠释性”的倾向,要么是古代高等教育思想的诠释,要么是国家高等教育政策的注解,要么是外国高等教育理论的搬运,高等教育理论界普遍存在言必称美国、西欧的现象,美国化、欧洲化严重。当然,我们也能看到学术先辈们在引进外国高等教育理论时,做过大量的本土化处理工作,但不可否认移植的色彩是昭著的。特别在教育全球化与国际化的今天,许多学者将西方视为高等教育理论的圣地,把西方国家的高等教育理论看成是高等教育理论的圣经,潜意识地以为西方的就是先进的、科学的,引进和借鉴成了高等教育理论界的基本理念和惯用手法,甚至连讨论的高等教育热点问题也美国化和西欧化了。尽管我们也经常批判西方的学术霸权和教育霸权,但我们似乎忘记了自己所患的“失语症”,忘却了自己一直在别人后面鹦鹉学舌,对别人的理论囫囵吞枣、食而不化。怎样才能走出这种两难困境,根本的路径何在?我们的回答是:立足于本土的文化传统和高等教育实践,以新的理念与方法去研究和反思本土的高等教育困境,解决本土的高等教育问题与矛盾,完善甚至重构现有的高等教育理论体系,同时将它推向世界,完成高等教育理论由内向外的本土化过程,而不仅仅满足外国高等教育理论的简单引进与借鉴。总而言之,高等教育理论本土化既不是一个源于“本土化情结”的简单口号,也不是高等教育理论固守本土的文化与传统的教育思想,而是基于高等教育理论要引领高等教育实践走出困境和突出重围的内在要求。

三、高等教育理论本土化:路径何在

从本质上看,高等教育理论本土化问题既是一个如何引进与借鉴外国高等教育理论的问题,也是一个如何继承与弘扬本国的教育传统以及立足于本土的高等教育实践进行创新的问题。历史与现实地看,任何一国的高等教育理论创新,既离不开与国际高等教育界的互动,也离不开本国高等教育界本土化的探索。因此,任何国家的高等教育理论创新不仅要吸收人类一切优秀的教育文明成果,也要尊重本民族的文化和教育创新精神,还要立足于本国的高等教育实践。质言之,有效的高等教育理论创新路径是一条基于国际视野的“双向本土化”路径,尤其是在引进外国高等教育理论时,我们“要像技术精巧的花匠一样,把外来高等教育的奇花异草巧妙地嫁接到本土文化的树桩上,使其成为本土家园中生长出来的一枝新芽”[4]。

1.高等教育理论创新不可封闭保守,相反要有国际视野与战略思维,善于吸收世界先进的高等教育理论成果。世界各国的高等教育理论发展水平是不均衡的,有高等教育理论强势国家,也有高等教育理论弱势国家,但无论是高等教育理论强势国家还是高等教育理论弱势国家,都应该学会如何吸收其他国家高等教育理论的合理内核,进而更便捷地实现本国的高等教育理论创新。诚然,引进与借鉴外国的高等教育理论,从中获取有益的养分,是一国高等教育理论创新的重要途径,但它绝不是唯一的途径,更不是最好的途径。因为作为一种知识体系,高等教育理论是人类社会活动的产物,不同国家的高等教育理论必然刻有特定的文化与历史色彩,也印刻着特定的思维模式,任何一国的高等教育理论简单移植到其他国家,都会或多或少地存在一个“水土不服”的问题。因此,当我们引进外国高等教育理论时,不应该只是停留在机械翻译和原版移植层面,要保持适当距离和谨慎态度,要有反省与批判意识,敢于怀疑外来的高等教育理论及其衍生的意识理路。况且,就算是高等教育理论强势国家也并非所有的高等教育理论都是先进的,同样也存在良莠不齐的现象。在这种背景下,如果理论输入国对外来的高等教育理论缺乏一种谨慎的和理性的鉴别与选择,一些业已证明欠科学甚至错误的高等教育理论,也可能被理论输入国再次选择,如此造成的负面影响是难以估量的。我国高等教育理论乃至高等教育体系的构建,都经历过一个被动选择和模仿的过程,这种被动选择和模仿的痕迹至今依然存在。新中国成立初期,由于高等教育的主体性和选择性被限制在相对狭小的空间内,我国的高等教育理论近乎完全照搬前苏联的高等教育理论,选择的自主性严重缺失,模仿更是超越了常规意义上的模仿范畴。从2”世纪8”年代起,我国开始转而向美国学习,高等教育理论与实践改革中的许多做法均以美国为蓝本,但这种近乎模仿的学习并未取得明显的效果,根本原因在于中美两国拥有不同的文化根基和教育传统,对美国高等教育以及高等教育理论的模仿或移植,只能产生“南橘北枳”的局面。同时,我们也应该看到,美国之所以能够走到今天并成为世界高等教育以及高等教育理论的强势国家,本身也经历了一个本土化的建设过程。没有对英国和德国的大学组织体系和办学理念的吸取和借鉴,就不可能有今天美国高等教育的繁荣与进步。外来的高等教育理论究竟如何处理,香港中文大学的杜祖贻教授对此提出了很有见地的看法。他认为,采用外来的学说,因为有着语言文化等不同的因素,所以本土的知识分子应全面了解一个理论的背景、本质、功能和限制,彻底探究一个理论形成与发展的几项重要资料:(1)理论创建者的社会、文化与教育背景;(2)该理论的主要文献,包括原著及有关该理论的学术研究及评论;(3)该理论的建立与发展的方式、过程及有关的环境因素;(4)理论创建者对他自己所建立的理论的评估(包括是否认为该理论具有普遍的功能与价值);(5)在建立的过程中,该理论有没有经过客观的检验?若有,其结果怎样?其后有没有做过重复试验?(6)该理论建立后,有没有被用来解释有关现象及解决问题?若有,其效果怎样?有没有旁证?(7)该理论应用于原产社会和应用于不同社会所得到的效果有何异同?如果有差别的话,能否查考出产生不同效果的原因?(8)理论创建者对该理论的应用方法有没有做过任何提示?有没有说过应用该理论时必须具备些什么条件才可以得到预期的效果?[5]与此相对照,我国高等教育界过去在对待一些外来的高等教育理论问题上,确实存在一些仓促的做法,如高等教育大众化理论的引进,就缺乏对该理论背景、本质、功能和限制条件等重要资料的准确把握,以致今天留下了不少原本可以避免的遗憾。

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中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）09-0181-02

一、引言

“扩大教育对外开放。……提高我国教育发展水平和国际化水平。”这是国家领导人在2010年8月全国教育工作会议上提出的明确要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出“扩大教育对外开放”具体包括加强国际交流与合作、引进优质教育资源提高交流合作水平。其目的是培养“适应国家经济社会对外开放的要求，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才。”作为国际大都市，上海把扩大教育对外开放更明确为教育国际化。在《上海市中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中的“聚焦战略主题，实现重大突破”包括“提升教育国际化水平，注重培养学生的国际视野和国际交流能力，增强上海教育的国际吸引力、影响力和竞争力”，而在重点任务中指出教育国际化的目标是“让学生具备国际交流、理解、合作、竞争能力”。特别是高等教育的国际化，可以预期，国际化将成为今后高等教育的发展趋势，而在部分地区已经成为强烈的现实需求。

本文拟初步探讨在高等教育国际化背景下的课程建设问题，特别是《理论力学》课程建设问题。《理论力学》包括静力学、运动学和动力学，不仅是整个力学学科的基础，也是机械、航空、航天、车辆、动力、土木、水利等工程专业的一门重要技术基础课。力学教育是高等工程教育的重要组成部分[1]，《理论力学》课程对提高学生的素质起着关键作用。

二、高等教育国际化对课程建设的新要求

高等教育国际化可以在合作办学、学科建设、交换学生等不同的方面展开。对于我们在教学第一线的广大教师而言，课程建设是一个可以积极参与的方面，也是高等教育国际化的一个基础性环节。高等教育国际化对课程建设要求包括以下三个方面。

1.提高教学质量，直接服务于培养国际化的人才。课程建设的根本目的是提高人才培养的质量。高等教育国际化对大学生的培养提出了新的要求。不仅要较好地掌握本学科的基础理论、专门知识和基本技能，具有从事科学研究工作或担任专门技术工作的初步能力，而且要具有国际视野并能参与国际交流。课程建设应该在力所能及的范围内设法帮助学生满足这种新的要求。例如，加强和改进双语教学提高学生的国际交流能力。在《理论力学》课程中，特别要强调所研究问题的工程背景，以及强调分析、求解问题的规范性，以使学生了解西方人的具体、程序化的思维方式。

2.建设可等效互换课程，为高等教育国际化的其他工作奠定基础。课程建设是高等教育国际化其他方面工作的基础。无论是与境外学校课程和学分的互认，还是发展留学生教育，都需要国内外的相关课程群能够等效互换。这里所谓课程群的等效互换是指，并非需要单门课程之间的等效互换，而是若干门同类课程的等效互换。例如，中国的《理论力学》课程不必与北美最接近的课程“Engineering Mechanics”等效，事实上，由于教学传统的不同，这两门课程教学内容有一定的差异，但《理论力学》及其后续课《高等动力学》整体上应该与北美“Engineering Mechanics”及其后续课“Intermediate Dynamics”等效[2]。

3.参与国际文化交流，提升国家的软实力。课程建设还要有助于提高中国高等教育在国际上的吸引力。高等教育国际化是个双向的过程，在此背景下进行的课程建设，并不仅是单向地借鉴和学习欧美发达国家的教学经验，也要积极向世界展现中国高等教育改革和建设的成果，包括课程建设成果。从长远看，中国作为一个正在崛起的大国，其高等教育对于外国留学生的吸引力不能只局限于中国文学历史等传统领域，也要包括现代科学技术等领域。通过课程建设产生的精品教材，应该有英文版本，并争取在国际主流出版社出版。

三、《理论力学》课程在高等教育国际化中的特殊建设机遇

高等教育国际化不仅对课程建设提出新的要求，也提供了新的发展机遇。有些发展机遇是所有课程均等。例如，高等教育国际化意味着将加大从海外引进高水平人才的力度，同时为国内在岗教师提供出国研修的机会。这势必将进一步提升高校师资的素质，对于课程建设起到至关重要的作用。另外一些发展机遇与课程相关，不同课程得到的发展机遇不尽相同。比较而言，《理论力学》应该是在高等教育国际化潮流中受益较多的课程，这主要体现在以下三个方面。

不同学科的课程从高等教育国际化过程中受益程度有差别。受益较多的是那些与国情、历史、传统等无关的课程，主要是自然科学和工程科学。而相对受益较少的课程是与意识形态相关的课程，如思想政治课。力学是门科学，对力学原理例如牛顿第二运动定律，不论何种文化背景的人，只有受过充分的教育，都有大致相同的理解。事实上，近代力学并非产生于中国，民国初期高校都是西方人用英语教材讲授力学课程，直到上世纪30年代才有中文的力学类教材。高等教育国际化要培养学生的全球视野和跨文化沟通能力。理论力学所属力学学科的性质决定了该课程在原则上是超越文化差别的国际工程语言的基础。因此，力学类课程包括《理论力学》将在高等教育国际化过程中比那些文化依赖课程以及意识形态相关的课程获得更多建设的机会。

《理论力学》的课程性质也决定了高等教育国际化是其建设的良好机遇。《理论力学》是技术基础课中比较基础的课程。该课程的绝大多数内容，完全不依赖各国制定的规范和标准。只有单位制可能略有差别，北美教材传统上都采用英制，而国内教材依照国标而采用国际单位制。不过，近年来，北美教材也注意了国际单位制的普及，有些多次再版的教材专门为国际学生出版了国际单位制版。这些使得在《理论力学》课程建设中可以更专注于科学内容的理解和表达，而不需要用很大精力协调外在的规定等。

《理论力学》课程建设能较大地受益于高等教育国际化过程，还由于现有课程的水平较高，并且与西方同类课程风格迥异。国内理论力学教学界已经超越了最初主要采用英美教材，随后借鉴苏联教材的发展初级阶段，逐渐形成具有自己风格和特色的教学传统[3-5]。国内《理论力学》课程方面的优势包括（但不限于）教学理论体系比较完整、系统性强，起点与数学物理先修课配合较好，配套课件及其相应的素材库比较丰富，教材比较简明等。因此，能与欧美同类课程注重生活背景和工程应用、大量例题和习题的教学风格有强烈的反差而形成“必要的张力”，在高等教育国际化过程中进一步加强课程建设。

四、建设国际化课程要解决的主要问题

虽然高等教育国际化为《理论力学》课程建设提供了新的良好机遇，但要建设水平一流质量上乘的国际化课程，还需要教学第一线的广大教师踏实工作，并特别要解决下列问题。

1.国外教材的深入系统研究。加强国外工程力学和中级动力学教学教材的研究，这是建设国际化《理论力学》课程的基础。对于多数教师而言，国外教材研究比教学研究更具有可行性。因此教材研究具有参与的广泛性，应该先行。尽管改革开放以来，对国外教学和教材的研究就在持续进行，但总体上仍“比较缺乏对国外优秀教材的深入研究”[6]。就理论力学课程而言，对国外教材的现有研究比较零散，不够深入系统。在教材研究中，我们认为最重要的是理解中外教材的差异。这种差异既包括内容、体系、概念、方法等实质性的内容方面，也包括讲解详略、例题习题组织、插图版式等教学风格方面，还包括一些约定和习惯等，如前面提到的单位制等。

2.更广阔视野下的双语教学。早在2001年，教育部就积极倡导开展双语教学。先后提出高等院校本科教育要创造条件使用英语教材和英语进行公共课和专业课教学（教高[2001]1号文《关于“十五”期间普通高等教育教材建设与改革的意见》和教高[2001]4号文《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》）。特别是2007年启动的“高等学校本科教学质量和教学改革工程”中还设立了“双语教学示范课程”项目。由于种种原因，《理论力学》课程的双语教学开展的比同属基础力学范畴的《材料力学》、《结构力学》等课程要少。开展双语教学的本意，是要借鉴国外先进教学理念，发展适当的教学方法，调动学生的积极性，促进学生学习能力和外语水平的提高，从而培养学生的国际视野和交流能力。但是，或许是望文生义的误导，有时双语教学被狭义地理解成为以某种比例用外语（主要是英语）上课。在高等教育国际化的背景下，双语教学的具体目标应该是中外课程的等效互换性[7]。即在中国高校学习了《理论力学》课程群的学生，到外国高校应该能顺利的学习有关后续课程。至于课程具体有哪些环节、多大比例用外语讲授，并非是问题关键所在。

3.国际化优秀教材的建设。为满足双语教学的需要，同时也便于文化交流，比较可行的方式是由中外教师合作编写英文教材。教学体系总体遵循国内教学的传统，反映国内教学研究和改革的成果。内容必须达到我国高校教学基本要求，语言要规范，要有问题的引出、工程背景的描述、例题和习题借鉴以及参考国外优秀教材。起步阶段可以学习前苏联的做法，学习国内出版的优秀教材，例如《理论力学》教材[8]。从长远看，用英文编著的中国教材要争取国际著名出版社出版，即使不能成为发达国家学生的教材，也要争取成为教师的参考书，还要争取成为欠发达国家特别是周边国家的学生教材或参考书。

五、结语

国际化将成为中国高等教育的发展趋势。高等教育国际化对课程建设提出了新的要求，包括直接服务于培养国际化人才、为高度教育国际化其他方面的工作奠定基础和提高中国高等教育在国际上的吸引力。《理论力学》这类与特定国家文化传统无关，也与各国的规范和标准无关，而且已经有较高水平的课程在高等教育国际化中将获得更多建设的机会。建设国际化课程目前要开展的工作是系统深入地研究国外教材，以能与国外课程等效互换为目标开展双语教学和编著国际出版的优秀教材。

参考文献：

[1]胡海岩.对力学教育的若干思考[J].力学与时间，2009，31（1）：70-72.

[2]Li-Qun Chen.Suitability of western textbooks on statics and dynamics in Chinese universities[C]//Proceedings of 21st Canadian Congress of Applied Mechanics（Toro nto，June 3-7，2007）（Kawall G，Yu S，and Naylor D eds.，2007：117-118.

[3]洪嘉振.工科理论力学课程体系与教学内容的改革[C]//力学课程报告论坛2006论文集.北京：高等教育出版社，2007：27-33.

[4]李俊峰.理论力学课程体系改革探索与实践[J].中国大学教育，2008，（4）：10-13.

[5]王琪，王士敏.理论力学实验教学的探索与实践[C]//力学课程报告论坛2008论文集.北京：高等教育出版社，2009：53-55.

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作者简介：辉进宇，大理学院教育科学学院副教授(云南大理671003)；

从教育理论“本土化”实现过程的内在机制来看，它主要涉及三个相互联系的环节和阶段。一是通过译介和学术交流等多种途径，国外相关教育理论和思想被引进并与本国相关教育理论和思想发生交流、碰撞和联系。这是教育理论“本土化”实现的前提条件。二是本国教育理论和思想对国外相关教育理论和思想进行选择性的借鉴和融合。这是教育理论实现“本土化”的过程和关键。三是基于本国教育理论和思想的历史传统及现实状况，并通过同化和内化等一系列内在转化的过程建构出一种新的教育理论和思想。这可谓教育理论“本土化”的结果和最终目的。国外教育理论“本土化”的实现涉及的因素是多样的，转化的过程也是非常复杂的，它与教育科学各门具体学科的研究都有十分密切的关系；同时，这个过程的实现无疑也需要教育科学各门具体学科的共同参与。作为教育学二级学科的比较教育学具有将国外教育理论“本土化”的先天学科优势。因为，在比较教育研究与国外教育理论“本土化”两者之间存在内在的逻辑联系，比较教育研究可以在促进国外教育理论“本土化”的过程中发挥独特的作用和价值。本文主要从比较教育的学科特性来分析其在教育理论“本土化”中的学科优势。

一、从比较教育研究的“引进性”

和“借鉴性”来看教育理论的“本土化”

学习和引进别国先进的教育制度、理论和经验并以此为本国教育的改进提供借鉴，这是比较教育学科得以产生和发展的内在依据与直接原因。从这个意义上讲，比较教育研究一定是与“学习”、“引进”和“借鉴”等范畴密切联系在一起的，并且这几个方面成为比较教育研究必不可少的内在意蕴，进而构成该学科的重要性质和特点。但另一方面，在比较教育的实际研究中，很少有什么纯粹的“学习”、“引进”和“借鉴”，也很少存在为“引进”而“引进”的现象。在比较教育研究的早期，大量存在的对国外教育理论和实践照抄照搬式的简单移植最终都被证明是行不通的。如法国比较教育学者库森就指出，尽管“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西”[2]。美国比较教育学者霍勒斯·曼虽然一方面充分肯定了借鉴别国教育(包括教育理论)的意义和价值，正如他所说的：“我毫不犹豫地认为国外有许多东西值得我们在国内效仿”[3]；但另一方面，他同时又提出了“以有限度的借鉴为目标的观点”[4]。“有限度的借鉴”实际上就是对国外教育理论和经验照抄照搬和全盘吸收的一种否定。又如比较教育学者萨德勒、康德尔和汉斯等人在比较教育研究中提出了“民族主义”和“民族性”的方法论原则，其核心就是强调借鉴别国教育理论和经验要以本国教育的历史文化和民族传统为依据。在我国，早期的比较教育学者庄泽宣先生也指出，教育研究要“合于中国的国情与需要”以及“如何使新教育中国化”等；陶行知先生则主张“教育研究别替东洋人拉洋车”；古楳先生也发出了“为什么现在的教育不适合中国的社会经济背景”的质疑。如此等等，不一而足。我们把这些中外比较教育学家的上述思想归结起来，实质上就是一个国外教育理论和经验如何实现“本土化”的问题。这样，在比较教育研究中，“学习”和“引进”就应该有一个落脚点和归宿，其中很重要的一点就是“同化”和“内化”国外相关教育理论，并由此实现国外教育理论的“本土化”和“本土生长”，并通过这个过程来发展本国的教育理论和发挥对本国教育实践的指导作用。如果我们把“引进”和“学习”作为手段、途径和方法，那么，“同化”、“内化”和“本土化”就是结果和目的。反过来说，没有对国外教育理论的“引进”和“学习”，也就谈不上什么国外教育理论的“本土化”了。因为教育理论的“本土化”这一概念一定是建立在“引进”和“借鉴”的基础上的。正如有学者指出的：“本土化是与‘借鉴’紧密相连的重要问题。‘借鉴’是对外而言，‘本土化’是对内而言。”[5]因此，比较教育学“引进”和“借鉴”的学科性质和特点就为教育理论的“本土化”提供了前置性的条件。

二、从比较教育研究的“比较性”来看教育理论的“本土化”

比较教育研究的实质和具体过程就是把国外的教育制度、理论和经验与本国教育相对应的部分加以比对。通过这个过程，一方面找出本国教育与别国教育的相同点，另一方面找出本国教育与别国教育的差异点。当然，发现本国教育与别国教育的异同还不是比较教育研究的最终目的，比较教育研究的深层目的在于探究本国教育与别国教育差异形成的原因，进而认识和确立本国教育与别国教育之间的优劣与长短，并由此达到以别人之长补己之短的结果。而就其中教育理论的发展而言，这个比较的过程就是要求吸收别国教育理论中的“合理元素”，并把这些“合理元素”吸收和补充到本国的教育理论体系中，并由此建构出一种既反映本国教育特色和传统，又有新质要素的新的教育理论体系，而这本身就是实现国外教育理论“本土化”的一个重要方面和具体路径。对于比较教育研究的“比较性”在教育理论“本土化”中的作用，著名比较教育学者奥利韦拉就有深刻的表述。他提出：“它的真正对象是从两个或更多的教育领域中发现的抽象的关系类型，作为一个力求获得科学地位的学科，它的真正目的就在于从更高的抽象水平上建立和阐述这些类型之间的新的关系。”[6]这段话就从学理上阐述了比较教育研究中的“比较性”在生产新的教育理论以及实现教育理论“本土化”中的作用。我国早期比较教育学者罗廷光先生也认为，“在今日外来势力纷沓交呈之下，我们要想建设真正我国的教育，非从比较教育入手不可：用了比较的眼光，就该国教育之背景及演进步骤，了解其现状，权衡其强弱得失利害之处，再针对本国教育情况而斟酌损益之……我们所以注重教育之比较的研究之理由便在此。”[7]

三、从比较教育研究的“跨文化性”来看教育理论的“本土化”

“跨文化性”是比较教育研究的另一个重要学科性质和特点。同时，“跨文化性”在比较教育研究中还具有特殊的意义。比较教育在本质上是一种跨文化的教育研究，“比较教育学的异质性最深刻的表现还在于其文化语境的异质性”[8]。当然，“跨文化性”的特征只可能存在于两种或多种不同性质的文化之间，“跨文化性”实质上就等同于文化的“异质性”，而只有在具有“异质性”的不同文化之间，才可能存在着相互学习、相互交流、相互借鉴，以及“本土化”的问题。因为，具有“同质”的文化之间是没有什么根本区别的，也就无所谓用一种文化来“化”另一种文化了。当然，就更谈不上什么“本土化”了。因此，比较教育研究的“跨文化性”特征在客观上构成了教育理论“本土化”的逻辑前提，并为教育理论的“本土化”提出了需要和可能。正如有学者指出的：“文化语境的异质性本身并不是比较教育学的学科同一性的障碍，相反它有利于这门学科在促进本国教育的改革和发展中发挥独特的功能，因为几乎所有的文化比较研究都是从本民族文化的发展出发来建构本民族文化的‘他者’的。”[9]

四、从比较教育研究的“跨国性”来看教育理论的“本土化”

从比较教育的发展历史来看，最初的比较教育研究主要表现为不同民族国家教育之间的相互比较。尽管比较教育发展到今天，比较的单元发生了很大的变化，并得到了极大的拓展。但国别比较至今仍是比较教育研究最基本和最重要的比较单元。也正是由于存在着不同国家的不同教育及其理论体系，教育理论“本土化”这一命题才得以成立。因为，教育理论“本土化”暗含的一个前提和要求就是要有“他者”或“他国”异质教育理论的存在，并且“他者”或“他国”的异质教育理论还要与本国的教育理论之间发生某种形式的交流、沟通和实质性的联系。如此，从逻辑关系来看，任何一种“本土化”一定存在着一个外界的参照系。所以，“跨国性”也构成了教育理论“本土化”这一命题成立与否的先决条件。关于这一点，有学者就指出“它的学术实践有一个前置性条件就是研究对象的‘他者化’，即它要首先在‘本国的教育’之外建构出一个异于本国教育的‘别国的教育’，然后才能开始它的学术实践。”[10]

五、从比较教育研究的“异域性”来看教育理论的“本土化”

与比较教育研究“跨国性”相联系的就是其“异域性”的学科特点。在这里，“异域性”主要有三个方面的含义：一是指比较教育主要是基于不同国家开展的教育比较研究，即把每个独立的国家作为不同的区域和地域；二是指比较教育主要是基于一个国家内部不同区域、不同民族和不同文化圈的教育比较研究；三是指比较教育主要是基于超国家，如当今各种世界性的经济联合体和政治联盟等的教育比较研究等。随着比较教育研究对象的发展，比较的单元开始延伸到一个国家内部不同行区域、不同民族地区和不同文化圈的比较以及超国家的比较等。“异域性”也往往是与“异质性”和“差异性”等密切联系在一起的，并由此构成了比较教育学中的比较的基础。当然，在比较教育研究中，与其说它关注的是研究对象的“异域性”，还不如说比较教育研究更看重的是在“异域性”中所隐藏的“差异性”和”多样性”，而差异性无疑又构成了所谓“本土化”的内在基础。如此，只有在“异域”的具有“异质性”的教育理论之间，才可能有教育理论的“本土化”之说。

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教育理论创新是当前我国教育改革的必由之路,然而如何使创新理论与现实环境相容,避免新理论与广大教师受众心理、行为习惯之间发生摩擦,使得教育理论变得更富有实践效率,而不仅仅是空喊口号,是教育理论创新要解决的首要问题。“生本教育观念与实践研究”是由广东省教育科学研究所郭思乐教授主持的全国教育科学“十五”规划教育部重点课题。近年来,生本教育理念在祖国内地、香港、澳门等地100多所中小学、职业中学、幼儿园等进行实验,成效显著,是当今中国三大素质教育实验中最有生命力的一种,受到教育界的广泛关注。我们试图以生本教育体系为分析对象,通过对其理论内部结构、外部概念表征的创新特点由此带来的实践优势进行分析,并进一步探析当前基础教育课程改革背景下我国教育理论在创新过程中应注意的问题。

1.理论结构体系的后现代创新

后现代主义者认为,没有谁看问题的视角能够充分说明任何一个社会的丰富性和复杂性,正如韦伯所说:“一切关于现实的知识都来源于某个特定的观察者,一切事实都是由人们建构起来的解释,一切单一视角都是有限的和不完全的。”他提倡对世界的认识应该是多视角的、多向度的,强调文本的多义性和解释的无限性,宣称“所有的方法都有自己的局限性”,提倡“认识的无政府主义”,号召“怎样都行”。用多视角的眼光透视社会,后现代主义反对现代性的一致性、同一性和整体性,高扬事物变化及事物本身的多元性、多样性、差异性、特殊性等;主张用知识形式的多样性、差异性去超越和反对一元的现论[1]。后现代主义倡导多元主义方法论,所有的方法论都有缺陷,唯一幸存下来的“规则”就是“什么都行”[2]。生本教育的理论核心虽然属于“学生中心说”,但无论是其多元化的理论构成体系还是纵横捭阖的创新方法都颇具后现代精神。

1.1政府主导型创新。

生本教育的理论体系以基础教育课程改革的核心理论为基础,如建构主义、后现代主义、杜威的实用主义、多元智力理论、马克思关于人的全面发展理论、杜威的儿童中心课程理论等。与我国目前大部分的教育理论创新体系一样,从生本教育的创新动力来看,仍属于政府主导型创新。

政府主导型创新符合主流教育价值取向,有利于借助政府推手进行大面积的理论传播,有利于社会形成先进科学的教育理念,但如果缺乏自主创新,将不利于多元化价值取向的形成。我国在大力提倡政府主导型创新的同时,也应鼓励和支持教育理论的自主创新。

1.2合理继承中国传统文化。

“创新”绝不是完全丢掉传统的东西,优秀的传统文化是我国几千年文明积淀的精华,是中华民族生存和发展的动力源泉。教育作为文化的一部分,必须深植于优秀的传统文化,从中汲取营养以壮大自己的生命力,这是教育生存的根本。[3]

生本教育教育体系深受中国传统儒家文化的影响,从它的教学宗旨、课程观、教学观都可以找寻到儒家思想的踪迹,如孔子的学思行结合、启发诱导、因材施教,朱熹的“小立课程、大作功夫”、循序渐进,王阳明的知行合一、事上磨练等。儒道在中国有着非常广泛的民意基础,因而生本教育体系较之其他理论体系更容易被理解和接受。

众所周知,基础教育课程改革的理论核心基本上是国外引进的理论,由于传统文化、社会背景、社会心理的不同,最大的问题就是“水土不服”,而且多种理论组合在一起,相互之间难免会发生“摩擦”。如果不解决好这些问题,要么形式主义“穿新鞋走老路”,要么障碍重重“穿新鞋走不了路”,这也是很多教育实验未能取得明显成效的原因所在。如何解决国外理论的本土化问题及不同理论的兼容问题,是教育理论创新的成功的关键所在。

不同于其他理论体系,如探究性学习以建构主义理论为基础,尽管生本教育体系同样是以国外理论为其核心,但是这些来自国外的理论话语体系在生本教育理论体系里面是以隐含文本或实践文本而存在的,而教师看到的符号文本则是具有传统儒家味道的中国式表达,比如“小立课程、大作功夫”,这也是生本教育理论体系结构处理上的最具匠心之处。

1.3广泛吸收中国当代成功教学实验经验为技术支持。

教育理论要作用于实践,离不开学生、课堂,每一种教育理论都要寻求或者创造适用的实践杠杆。生本教育实践体系里的教学方法、教学原则、教学管理的很多方面合理吸收了当代中国教育研究的经验与成果作为其技术支持,比如魏书生的“以学生为中心”班级民主管理思想、学导类的教学模式,以及基础教育课程改革推行多年的“探究式学习”,这些教育理论在我国中小学的影响广泛,积累了长期的实践经验。

可以说生本教育体系是以基础教育课程改革为背景,以当代教育科学大发展为母体,继承我国传统教育思想并汲取西方教育精华,兼融并蓄各种教育流派,以传统文化为衔接点,以当代文化为推动力,实现了传统与现代、后现代的转换和整合。

2.以简驭繁,基于受众心理的概念表征创新

教育理论的推广过程,是信息传播扩散的过程,需要遵守传播学规律,教育理论研究者必须有强烈的受众意识,不仅需要考虑作为个体受众――人的心理特点,而且需要考虑到受众群体――教师的心理特点,增强受众心理的亲近感,选准受众心理的共振点,避免受众产生逆反心理,如此才能产生预期的传播效果。以概念为基础构建的理论,如果过于生僻,只会让教育实践者在常规活动中迷失方向,继而产生逆反效应。很多理论在实践中由于其概念符号的选用不契合中国文化、不符合中国受众的心理,因而在实践中受到了诸多的阻碍,比如探究式教学、素质教育。

2.1识别优势:快捷、有效传达教育理念。

牛顿曾说:“自然界喜欢简单。”普通规律的表达方式往往是简单的,有助于破除对创新、创造、发明、发现的神秘化,摆脱无助于效率的、繁文缛节的、空耗精力和浪费时间的形式主义。德鲁克在对创新提出的“五个要求”中认为,一项创新必须简单明了,如果过于复杂,就很难修正。[4]多年来,人们习惯于将教育理论深刻化、复杂化、洋化,这恰恰违背了创新扩散的规律。

“生本教育”,表达简洁、明了,不像“素质教育”的“素质”二字那么模糊,也不像“探究性学习”那么高深,有助于在短时间里抓住理论的受众视线,吸引受众的注意力,并且可以更有效、快捷、无误地传达其核心理念,并且能接受所传达的信息,也不易引发受众的逆反心理。

2.2相容优势:师本生本,在对立统一中找到受众心理稼接点。

教育理论是文化创新,新的理论或者是新概念的提出都不能只考虑创新者的表达需求,只求新求异而不考虑受众的认知结构与行为惯性,缺乏承前启后的思维桥梁,都难以达到认知、态度、行为的全方位改变。生本教育体系将传统教育体系概括为“师本教育体系”,符合矛盾的对立统一规律,异中求同,在对立中求和谐,寻找到教师心理的稼接点。

2.3执行优势:扣住课改主要矛盾的民主实践创新。

2.3.1避虚就实,构建完整的实践操作体系。

教育理论如果仅仅停留空想阶段就有成为故纸堆的危险。生本教育并没有停留在教学思想体系的层面上,它还将其教学思想与教改实践结合起来,与其实验学校的学科教学的改革实验结合起来,生本教育体系的课程、教材是联系其教学思想体系与教学的中介,是其体系化的教学思想走向现实的桥梁。

2.3.2避轻就重,抓住课改主要矛盾。

基础教育课程改革应该从问题入手,抓住主要矛盾,通过对主要矛盾和突出问题的解决来推动次要矛盾和一般问题的解决[5]。生本教育理论认为实施素质教育的关键是实现从“师本”教育体系向“生本”教育体系的转变[6],其实质就是倡导“以人为本”、“以生为本”的民主教育。

教育理论创新是一种新的价值体系的选择,是在现实中反映出来的各种利弊做出符合时代价值取向的选择,应该体现时代的价值理想[3]。民主是世界的趋势,教育作为人类自身再生产中的重要一环,教育民主是世界民主的必经途径。中国民主进步的最大障碍是官本位文化,而“师本位文化”就是教育界的“官本位文化”,它已经阻挠了中国教育的发展,成为最大的瓶颈。“生本教育”为形成积极取向的教育教学观和选择正确的教学行为方式,提供了鲜明的价值参照[7]。

3.总结与思考

基础教育课程改革带来了我国教育理论的繁荣兴盛,同时,我国的学术研究与创新体制也形成了以官方价值为主导的潮流,当前应对自主创新予以鼓励和支持,使学术研究更为自由化,学术价值多元化。

教育理论的创新不能局限在自身的学科框架内思考问题,而要遵循创新的规律及信息的传播规律,在翻译引进国外理论的时候充分考虑到对中国的国情特色予以本土化改进,在自创新理论时亦应汲取本土营养。

基础教育实践中存在两种课程本体:符号实践本体和符号研究本体。这里“符号实践”指的是符号化活动,即符号体系的建立实践和使用实践。而“符号研究”,则是指对符号和符号实践的再探查、描述和审视,它脱离了符号实践本身,而形成独立的以研究成果为主的本体。[8]

作为学术研究者,不论是介绍国外的教育理念或者推出新理念,都不能仅考虑到教育理论作为符号实践本体时研究的便利性和规范性,还要考虑到其作为符号实践本体时与现实的兼容性和可操作性;同样,作为一线实践者,如果有了成功的经验与做法,就必须有意识地将其提升到符号研究本体的科学高度。只有如此,教育学理论与实践的创新才能从学术走向民间、从民间走向学府,理论才不会脱离实践,实践也不会抛弃理论,创新才能产生效益,所有人的辛苦才会产生实效。

参考文献:

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[6]郭思乐.教育走向生本[M].北京:人民教育出版社,2001.

国外体育论文例8

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2012）04-0001-05

陶行知是近代以来一位具有世界影响力的教育家，虽经历复杂的变迁，陶行知研究眼下已经成为学术界一个不可忽视的领域。长期以来，陶行知的生平事迹和思想遗产，不仅得到国内学术界的重视和研究，而且也引起了不少海外学者的关注。

综观全球视野下的陶行知研究，尤以美日德三国学者的研究成果最有代表性、延续性和影响力。在兼具评介和功用价值的早期研究基础上，牧野笃、阿部洋、张国生等日本当代学者更加注重领悟陶行知教育思想的内在本质，将教育史学研究的主体意识贯穿其中，立论新颖，视角独特。陶行知研究在美国学术界历来颇受学人重视，克伯屈、费正清、孔斐力、姚渝生等知名学者的积极参与，为提升海外陶行知研究领域创造了有利条件。德国也是陶行知研究的集结地。内克曼、克尔斯滕?赖希、丁伟祥、余蓓荷等研究者笔耕数年，成果显著，黄冬以其博士论文弥补了中德两国教育家比较研究的空白。分析海外博士论文的研究走向可以为我国博士论文的撰写提供新视角与新思路：选题角度更具主体的人本回归，研究思维凸显生成性的转向，间架内容与论述方式更加注重深层的文化挖掘。

一、早期的海外陶行知研究博士论文

海外最早研究陶行知的博士论文，是赵冕于1946年在美国哥伦比亚大学撰写的《为了民主中国的教育》。论文对陶行知、晏阳初、梁漱溟等人的教育思想与实践做了比较研究，并列有专章引介陶行知的全民教育运动和生活教育理论，他称赞陶为“中国现代教育做出了很大贡献”。［1］文章以对中国民主教育和陶行知的评介为主要目的，代表了美国陶行知研究的初级阶段。如果联系到20世纪40年代的时代背景，便可以体谅作者的意图，“介”的用意要大于“评”的用意。克伯屈在日记中也曾经提到过对这篇博士论文的看法：中国的民主教育“应当着眼于现在和未来”［2］。

20世纪50年代初，美籍华裔学者朱宕潜把陶行知作为一个专门的研究对象，于1953年向哥伦比亚大学提交了题为《陶行知与中国现代教育》的博士学位论文。论文共列八章，分四个时期进行探讨，作者以发展的理论和视角透视陶行知，特别提出了陶行知创办的暑期学校是中国教师教育制度史上的开端；平民教育运动是中国成人教育制度发展的真正起点；晓庄学校访问小学的田野考察实践，学校与公众和谐互助的关系都是中国教育的首创；对于中国社会发展而言，陶行知的乡村活动与乡村改造更是把中国改造与教育发展的方向从城市重心转向乡村重心的重要因素等突破性论断。［3］朱宕潜的研究很明显将陶行知的个人影响，特别是其教育实践的价值纳入中国教育发展的整个发展轨道历程中，看到了陶的教育改革对课程、教师专业发展和教育政策倾向的价值。

如雅斯贝尔斯所说“柏拉图眼中的苏格拉底才是真正的苏格拉底。”［4］对于赵冕和朱宕潜来说，一个是陶行知昔日的学生，一个是经常向陶请教的青年教师，加之两人都曾经踏着陶行知的足迹，践行陶的教育理想，他们对于陶行知的研究有着独特的内部视角，可以更加真切地反映陶行知。相比当前的研究来看，赵文和朱文重在对陶行知思想与实践内容的陈述和介绍，缺乏关键问题的分析，这是海外早期陶研博士论文的一个特点。但是不可否认，早期的博士论文对后来欧美陶行知研究的开展起了重要的推动作用。

值得一提的是，日本前中国研究所理事长斋藤秋男，从1951年开始出版发表《新中国教育之父――陶行知》起，几十年来历经中日两国政治风雨变幻和陶行知声名的起起落落，一直坚持不懈地研究陶行知，并取得了丰硕的成果。虽说斋藤秋男的研究成果不是以博士论文的形式出版，但是他开创了研究陶行知思想缘起的先河，提出“民族土壤”在杜威和陶行知改革思想之间起媒介链接作用的论断。斋藤秋男的研究，具有比较浓厚的理论色彩，确已形成一个“斋藤模式”［5］，影响着众多陶行知研究者。

二、新视野下的海外博士论文研究走向

受西方现代哲学和马克思哲学等思潮的影响，海外的教育研究在选题角度、研究论证和结构思维方面呈现出新的特点。本文拟撷取当前美日德三国关于陶行知研究具有代表性的博士论文：美国罗林斯学院姚渝生教授的《教育救国：陶行知的教育激进主义》、日本东京大学教育学研究科牧野笃教授的《中国近代教育思想的展开和特质――陶行知“生活教育”思想研究》、德国马堡大学黄冬教授的《陶行知（1891―1946）与阿道尔夫?莱希维恩（1898―1944）――两个改革教育家之比较》作为个案，冀求从中寻求新时期海外陶行知研究的发展方向，探索我国博士论文发展的新思路。

（一）还原性视角：选题角度的人本回归

在史学研究中，要求忠于史实，注重对象的还原性研究，尽量避免主观臆断定性。从这三篇博士论文的选题角度上看，研究者脱离了早期多以陶行知思想的有效性为重点的研究模式，转向了主体性研究，注重对陶行知思想和实践的影响因素探讨。在相对一致的切入视角中又体现出不同作者在认识论上的差异。

第一，还原陶行知为主体的个人。作为美国当前陶行知研究的代表人物，姚渝生从选题角度上避开了陶行知思想和实践的专题专史研究，以“人”的全面而真实的角度探讨陶行知所寻求的自我认同和民族重建。姚渝生发现虽然近来陶行知研究越来越细致入微，但是“陶行知理论与实践的原貌比目前的众多解读更加复杂，寻求另一种思路发现真正的陶行知，极富有挑战性也是必须的。”［6］6一直以来，过多的意识形态影响了人们对于真实陶行知的解读。黄冬在论文选题的方面，也多有“人本”的还原考虑。在著作的第一章中，他提到：“中国有关陶行知的专辑、年谱、生平简介、生活故事可谓汗牛充栋”［7］149，而作者的切入点则是要使陶行知的形象更赋予本真化，通过与德国教育家莱西维恩的比较，使德国的读者了解到真正的陶行知。

虽然囿于历史的局限，做到真正的还原绝非易事。然而，当前的研究者对于陶行知思想本源的探索实际上已经在此道路上迈出了重要的一步。这种尊重研究对象本体特征及生活化的实践研究，为我们的研究开辟了新的思路和视域。

第二，回归陶行知的思想本源。要谈到陶行知教育救国的实施动机，不得不探索影响陶行知思想和实践形成的因素，甚至有必要探寻陶行知思想形成的根本渊源。

于洋：还原性视角、语境中建构与生成性思维

姚渝生的研究论证表明，陶行知思想的根本来源是其自身的生活经验和教育实践。陶行知在儒家、墨家思想、基督教思想、杜威哲学、无政府主义、孙中山“三民主义”和马克思主义思想中兼容并包、择善而从地吸收并寻求资源启迪。他并不迷信某一种思想，其是否灵验需要接受实践的检验，这是一种实用主义的思想。牧野笃在肯定斋藤秋男对陶行知教育思想来源分析的基础上，提出了两个的全新观点：其一，陶行知对于杜威的学习和改造实际是其自身理论建构的一部分。其二，陶行知思想的各个阶段变化不是孤立的独自转向，无论是对中国传统思想的汲取还是对杜威思想的接受改造，都是其自身民族意识生发的必然过程，运用教育争取民族解放也是其内心民族意识的反映。因此，陶行知不是回归到“民族土壤”中，而是“民族土壤”始终存在于他的思想中。姚渝生与牧野笃在探寻主体思想本源方面得出了不同的结论：姚渝生认为，陶行知的思想源自他对各种思想的接纳，从中甄别出有利于中国教育改革走向的部分。牧野笃则认为陶的各种选择是他内部民族情结交感而成的必然结果。黄冬从影响两位教育家的政治信仰和世界观的诸多要素中，归纳出三点最具决定性的、共同的影响因素：贫寒出身和少年乡村生活经历，亲眼所见战争的磨难以及的迫害，都使他们能够理解农民的需求，反对强权暴力，追求民主自由。该文以社会史的视角探寻陶行知和莱西维恩的思想本源，有利于读者对人物的整体把握和理解，对读者的理解的关照体现了学术视野下移的研究方向。

（二）语境中建构：研究论证的多元阐释

哈贝马斯认为，世界是由语言交往开展的、作为交往活动的背景的、前反思的生活世界。在还原性视角的基础上构建差异语境的价值体系和认同，会生成研究论证的多元解释。分析当前海外博士论文可以看出，研究者们均注意展示教育人物的隐性心理因素，差异语境中的不同话语扭错使现实感更加突出。这样的多元阐释突破了显性的教育史实的表象，剔除了单一的对于人物定性的价值论调。

姚渝生通过类比论证，驳斥了以往美国学者将陶定位于“杜威式的教育改革家”［8］和“马克思主义者”［9］的说法，在他看来陶行知的改革更加激进。首先，陶行知不是渐进的改良，而是要用“教育救国”的手段革命性地打碎社会秩序，建立一个平等互助的无阶级的社会，他在追求民族重建方面远比杜威的思想要坚决得多。其次，作者认为陶行知和中国传统及新教育都形成了一种张力和矛盾，这种张力和矛盾也促成了他力求彻底改革的激进主义。再次，20世纪30年代以后，虽然中国的社会矛盾和世界格局都发生变化，但他仍然保持独立的、创造性的教育家的自我认同。［10］牧野笃批判过去日本教育学深受历史发展法则的蛊惑，没有充分认识到强烈个性支撑的历史普遍性的特点。他在论文中建构了生活教育思想与陶行知主体融结合的理论框架，认为陶行知始终执着地坚持“作为一个中国人”［11］的自我价值，积极主动地参与历史，也主动地接受历史的制约。陶行知将这个政治课题主体化为“抗战救国”的教育课题，是对开辟人类普遍性的“近代化”的摸索。黄冬认为陶行知是“东西方思想文化的传播者”、“民主斗士”和爱国的“改革教育家”，［7］151在政治立场上，陶行知属于具有自由民主思想的知识分子，这个群体既不依附于也不依附于共产党，而是试图立足于两大政治势力之间。这股“第三势力”在20世纪三四十年代由于政权肆虐地压制民主，而日益倾向于中国共产党，这与姚渝生的论点是相悖的。

伽达默尔的诠释学说强调，通过对传统进行诠释，沟通传统与现代的联系，使传统成为现代的一部分。也正如克罗齐所讲的“一切历史都是当代史”，历史是可以通过主观解读的。当前海外的陶行知研究者们在把握相对确定的史实基础上，从不同的语境下生发，通过主观论证浸润研究对象，研究论证的结构、内容和语言均体现了特定的时代性，呈现出多元化阐释的倾向。

（三）生成性思维：结构上重关系而非实体

本质主义思维蕴藏的是“本质先定、一切既成”的世界观，它试图消融差异，导向权威主义。生成性思维提倡的则是“一切将成”的生活世界观，［12］主张突破主、客体二元对立的研究思维模式。体现在文章的框架结构上，则表现为不以单一的一种政策、理念为主体作用于客体，客体也并非单一的受动于主体的引导或者反作用于主体。当前海外的教育研究抛弃以往的线性研究，也没有在固有的实体存在和价值地位等附加产物的分析方面驻足。他们运用生成性思维建立关系网的结构模式，在整体的文章架构上注重分析思想与实践形成的错综复杂的关系交织，既关照到了横向空间的关系，又将纵向的历史史实贯穿其中。

姚文既注重美国国内的先行研究，又与中国的陶行知研究进行横向比较。作者撷取了三部美国陶研群体的论著，发现前人研究结论变更的现实，并总结出这种变更与具体历史语境的关联性。姚渝生发现，孔斐力的研究体现了“西方冲击―中国反应”的模式；巴雷?基南关注到了多种力量在晓庄实验过程中对陶行知思想发展的影响，但依旧认为陶行知是“杜威式的教育改革家”；受“反欧中心论”的影响，布朗则认为陶行知观念和行为的源泉是根植于自身，对中西文化的接受持模糊态度。姚渝生还发现以往中国学者的研究存在“阶级标准的简单化”［6］6的倾向，而当前中国的陶行知研究开始步入全新的阶段。综合中美两国的陶行知研究，姚渝生找到了研究突破的有利条件，“陶行知在中国的复兴中出现的大批新材料以及美国学者近期对中国激进主义的新研究都使陶研的新思路成为可能”［13］。牧野笃把陶行知的教育思想和日本现实的教育问题相联系：当前的日本学生生存在偏差值教育的竞争体制中，学生的自我价值感却愈发丧失，而陶行知在遭受西方文化冲击后施行的改革方案，有利于当代日本教育问题的解决。因此，他专门分析了陶行知“生活教育”思想的形成过程，建立同日本教育问题的比照。黄冬的研究主要结合中德两国当时的社会背景，类比陶行知和莱西维恩标新立异的教改举措，揭示了两位教育家在文化、政治生活和教育工作方面的共同之处。莱希维恩创立的“帮手制”、“意图教学法”与陶行知的“小先生制”、“教学做合一”不谋而合。

无论是谈及国内外的研究成果，还是对历史史实的论证与考察，当前海外博士论文在史与论的融合方面相得益彰。行文中并没有刻意的历史渲染痕迹，也没有理论的生涩雕琢硬套。在史实的呈现中有理论模型的建构，在理性解释中又有历史的印证。

三、对我国博士论文的启示

早期的海外博士论文需要兼顾传播的效用，以思想的价值挖掘作为打通推广引介的途径，当前的研究则自主地采用还原视角，在多元论证中体现生成思维。两种切入方式可谓殊途同归，但后者的研究方式更加注重研究主体和读者的双重“人本”旨归，力图还原，同时又不排除对于文本的个性化解读。在我国现有研究的基础上，吸取国外博士论文选题、结构和研究思维的长处，可以拓宽研究视野，为研究注入新的活力。

第一，由实体性思维向生成性思维转变。在学术研究中，实体性解读是很有必要的，特别是对于人物的引介和思想的分析研究，既能够深入体现研究对象的内涵和本质，又可以通过对其价值意义的探讨引发更多的启发性联想，并运用到实践的指导中，产生有效而实用的研究结果。实体性解读有着一定的标准化模式，这种固定的模式固然稳妥，但当研究愈发深入时，研究者可能会出现“以论带史”的倾向，即为服务于理论而反求历史，历史被碎片化，这样的研究过程和结论是为研究者的既定研究目的服务的，会失去研究对象本体的原貌。正如福柯所言：“在目的论的单线框架下，为了强调其本质特征，最终涵义或它们初始的和最终的价值，许多史实被故意简约掉了，”［14］这种偏向是值得我们深思的。追求不变的本质是一种虚妄，生成性思维体现了当前学术研究的多元视角，“对唯一知识观的怀疑，实际上也是对传统的因果决定论的线性思维逻辑的怀疑”［15］。我们的研究不在于提供一幅完美的图景，而是在勾画的过程中寻找一种思维方式，一种思考问题的角度和出发点。

第二，注重回归主体性研究及影响因素探究的层面。海外研究的重心正逐渐移向对象主体，移向主体赖以生存和发展的文化土壤，移向主体深层的文化心理结构，这是近年来国际学术思想的一大研究趋势。在我国的博士论文中多将形成因素的分析作为人物介绍的宏观背景，此确实为完成人物思想的传承完整性考虑，然而真正目的却是服务于功用的价值。研究模式易模式化、单一化，忽视研究对象的“人本”价值。只有确立研究对象的主体性意识，回到人物思想形成过程的本真探讨，才是对人物、对历史真切的把握。否则一旦将研究对象“英雄化”的定性，一切价值与成就就会变成“神像”式的膜拜，并不能真正深入人心，更不利于教育影响力和感召力的实现。这也正是当前学术视野下移的一个重要的努力方向，不仅要关注平民教育，也要将对待精英的视野下移到生活的层面，去探寻精英真实的、朴素的本源因素。

第三，诚然，海外博士论文在选题角度、视野范围、理论分析和方法论方面体现出相当的水平，但客观地来讲，也存在一定的不足之处。例如，资料不够翔实、史实考证还有所欠缺等。当然，应该考虑到海外的研究者群体在资料搜集方面，是有种种困难和不便利因素的，但他们在理论分析、模型建构、研究方法方面却要比国内研究略胜一筹。研究问题也更为具体深入，研究者不再满足于过去一般性的评介，而是试图从理论的高度加以阐发。而国内的研究者则需要发挥对国内资源的最大利用，在翔实史料的基础上进一步扩大理论分析的视野，做更加深入、多元的研究。正如社会学家卢曼提到的“自我指涉”概念，我们在进行研究的过程中，不只要研究和观察自己，也要不断反思自己研究的方法论，同时还要“观察‘他者’如何观察，这种对观察的观察，可以系统看到自己观察的盲点”。［16］

参考文献

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国外体育论文例9

(一)国外土壤生发的教育理论，难以适应中国本土的现实选择

后现代知识观、建构主义理论以及多元智能理论是我国新课改的主要理论基础，它们曾经在国外教育发展和培养人才方面做出了很大的贡献，在某种程度上可以说是经典理论。但仔细分析可以发现一个明显的事实：这些教育理论产生的土壤均是在教育水平比较发达的西方国家；同时，国民的知识教育水平和整体素质都比较高。

后现代主义的课程理论在西方的产生是基于对人类理性的抗争，对形而上学思维方式的不满，是缘于对资本主义条件下高度发达的科学理性和过于严密的社会理性的怨恨。而处在转型期的中国，经济还不发达，国民的整体素质还不高，传统文化正发挥着越来越大的作用，离开这些现实条件而全盘照搬他国的先进理论，就不能适应我国的本土文化，也就难以成为国民的实然选择。实际上，我们从来都不缺先进的教育理念，我们缺少的是整合先进教育理念的教育思想和理论。就新课改的理念来说，与上个世纪的西方教育思潮相比实际上也先进不了多少，只是因为我们的教育现状到了必须改革的地步，而它们又在某种程度上适应了这种改革需求。但是，这些理论并不能完全照搬套用，它们必须与中国的国情相结合。然而在实践中这种结合却没有实现，出现了国外先进的教育理念与中国传统教育文化分庭抗礼的局面。

课程所具有强烈的社会文化历史制约性品质与特点，决定了课程改革必然以社会文化的变革为基础。旧课程能否顺利地退出历史舞台、新课程能否成功地进入主渠道，主要取决于与新课程相适应的社会文化心理的积淀程度。在新课程改革过程中，明显地存在着与新课程改革相适应的社会文化心理积淀不足的现象与问题。如“应试教育”的文化传统、功利主义的价值心理定式与本质主义的课程思维方式等。新课程的理论只有与这些社会文化积淀相互作用而融为一体的时候，才是新课程真正适应中国本土文化之日。可以说，从思想到文化有多远，课改就得走多远。

(二)现有教育思想和理论的生成机制，不完全提供课改实施的支持环境

教育的社会制约性决定了教育的改革和发展绝不仅是教育内部的事情，在更大的程度上是社会的系统工程。建国后多次教育改革没有取得预期的目标，在很大程度上是因为教育改革囿于教育内部，忽视了社会文化环境和民众观念的支持。

我国的新课改要顺利推行，达到预期的目标也必须要继续营造良好宽松的环境。同时，克服我国传统文化中的消极因素以及“霸权教育”的影响，创造利于创新人才辈出的和谐环境以及改革经济领域对人才的工具化要求，真正做到个体精神自由的发展，才能最终保证新课改到达成功的彼岸。

(三)国外个人本位的教育理论主张，难以调和中国社会本位的价值取向

对个人生命意义的张扬应该是教育价值的本真含义。哲学家康德说过：“人只有受过教育，才能成为人。”从中外教育发展的历程来看，许多教育家都致力于关注人生的价值。然而，由于东西方文化传统的不同，对人的认识和定位也就不同。总体来说，西方文化多呈现“个人主义”的个体文化，中国文化多表现为“社会主义”的整体文化。换言之，西方文化偏个人本位，中国文化偏社会本位。就教育对个体生命意义和价值关怀而言，中国教育的改革发展不仅要补上现代教育思想与理论一课，还要补上对个体人的认识和定位这一课。

就西方来说，对人生命意义的关注值得研究借鉴。古希腊柏拉图和亚里士多德以“使人的心灵的和谐达到完善的境地”、教育要遵从儿童的天性“自然”的潜在能力为重点，强调和谐发展的教育思想。文艺复兴以后，人文教育以现实的人文学科为主要内容，重视发展人的智慧和才能，追求人性的解放。到了近代，卢梭更进一步论述了教育要适应自然的思想。赫尔巴特、福禄贝尔以及第斯多惠等则从揭示人的心理的角度提升了教育对人的关注。

出于对传统教育以学科为中心的唯理性教育的反思，欧洲出现了新教育思潮，美国出现了“进步教育运动”，它的目的在于鼓励儿童自由和自然的发展，以儿童的兴趣作为教育的根据。对于社会逐渐被科学技术所主宰，教育片面地发展人的技术理性，使人“异化”为“没有思想，没有情感的机器”的现状，教育理论家从关于人的本真意义出发，提出了后现代知识观、建构主义理论以及多元智力理论等学说，以期实现对人性的复归。这三种理论都是建立在对人的正确认识和定位基础上的，因此取得了明显的效果。

先秦时期，诸子并起，百家争鸣，奠定了中国文化的基础。这其中影响最大的是儒家文化和道家文化。儒家文化以孔子为代表，其人道是“群体性的、社会整体性的、舍异求同的人本”，以培养巩固和维护封建宗法道德、政治道统的“明人伦”的君子、圣人为培养目标。这样，儒家教育在培养目标上并不是培养具有主体性的个体生命，而是将鲜活的生命置于僵死的规范之中，使之失去了“自我”。到了汉代，董仲舒对孔子的儒家思想进行了改造，通过对“天”的神学化，确立了“天”的至高地位，从而使得教育丧失了对个体生命发展的意义的培育，成为扼杀个体生命的工具。与儒家社会重视整体的人本主义不同，道家重在自然的人本主义，强调生命的本质不是外在的规定，而在于它的自然本性，教育就是把生命置于自然的背景下，使其自然本性自由发展。就道家这种强调天人合一、人道合一、复归自然、追求个人精神的绝对自由、凸显生命自由发展的本性的教育来说，它是超越儒家的。但是由于它完全否定现实社会生活对人的制约作用，显得过于理想化而失去了现实基础；同时，由于道家在中国文化发展历程中并不占有主导地位，因此它的影响也多被湮没于历史的长河中。

20世纪后半叶，教育从培养人的外在属性转向人本身。70年代强调“双基”，因为“知识就是力量”；80年代强调“能力”，因为面对科技革命的挑战，“能力比知识更重要”；90年代强调“情意”，因为技术时代的唯理性教育，“失却了教育的另一半”。

(四)课改实施条件不足，教学研究跟进不够

1．课程运作体制的改变，导致了前所未有的问题和困境课程运作是指课程决策、课程设计、课程实施与课程评价各环节有机转化、动态展开的过程。我国长期的计划经济体制“大一统”状况，决定了教育的改革和发展必须由中央集权体制决定，课程的运作模式也受制于国家的行政命令，这是典型的计划控制型。在国家从计划经济转向市场经济后，新课程改革推行国家课程、地方课程和校本课程的三级管理体制。这表明国家已经将课程运作的权力逐步下放，地方和学校的权力逐渐增强，市场运作机制正在形成，这是较为典型的计划指导型。这样，从课程研究、课程决策、课程开发、课程实施到课程评价都会出现一些新问题，需要重新研究，把握其中的规律，以系统论的观点来建立一套科学的规范和体制。就当前课程运作出现的教材问题来看，虽然教材审定制度很严格，但由于教材涉及的巨大经济利益，再加上教材的编写时间较匆忙，教材编写者只注重编写的效益，时机的把握，而忽视了教材的试用环节；注重教材的编写和推广，而对教材使用后的反馈和调节、教师的培训、相应的教参教辅和习题训练编写等一系列后续工作力度不够等就成为需要面对和解决的新问题。这样，仅仅依靠原来课程运作系统内部的调整已经不能适应新形势下的课程改革要求，需要加强外部监控系统和支持系统的开发建设，监控系统要对课程运作的各个环节以及各个环节之间的影响进行研究、调节和控制。

2．传统教学理论的根深蒂固，成为课程实施的阻障

(1)东西方思维方式的差异，阻滞新课改对学生创新素质的培养

从唯物论的观点看，思维方式作为一种比较稳定的意识性机制，是由社会存在即社会物质生活条件决定的。它不仅是民族文化的组成部分，而且是民族文化的内核或最深层次的部分，是决定民族文化如何发育的一项重要的控制因素。这种思维方式一经在主体的思维结构中固定下来，就成了支配人们实践活动的意识性机制，它以先行的模式组织主体的思维活动，规定着思维对象的选择、思维主题的确定和思维结果的价值判断。由于东西方社会物质生产条件的不同，导致了东西方人的思维方式差别十分明显。东方人的思维习惯是在“异”中求“同”，而西方人是在“同”中求“异”。19世纪德国唯物主义哲学家费尔巴哈就曾明确指出：“东方人见到了统一忽视了区别，西方人见到了区别遗忘了统一。”具体来说，东西方人思维差异主要表现为：注重整体统一与注重个体独立；偏重直觉感性与偏重科学理性；崇尚中庸调和与崇尚矛盾斗争；推崇内在超越与推崇外在超越。这些差别均不利于新课改对学生创新素质的培养。

(2)传统教学理论的惯性张力，冲撞着新课改的实施进程

近代中国教育学是从引进西方理论开始的，这些理论中长时期对中国教育发挥巨大影响作用的当推赫尔巴特和凯洛夫的教育学。赫尔巴特教育学是经日本引进的德国教育理论，凯洛夫教育学是中国在政治上“一边倒”学习苏联的产物，它们对当时中国的教育理论发挥了很大的促进作用。随着实践的发展，这些理论在很大程度上都呈现出不足与缺陷，但是由于历史和现实的原因，我们在继承它们优点的同时也接纳了它们的缺点，并且这些缺点往往积淀为惯性张力，并阻碍着新课改的实施。

就赫尔巴特的教学理论来说，它强调的是学科中心、课堂中心、教师中心的传统“三中心”，并以此为依据提出了教学过程的四个阶段：明了、联想、系统、方法，后经其学生的发展改变为“五段教学法”，对世界教育产生了重要影响，在19世纪后半叶教师素质较为低下的情况下，对提高课堂教学的效率与质量发挥了积极作用。然而，这种程序化、机械化、标准化如同流水线一样的教育方式，忽视了学生的个性差异、兴趣与爱好，使教学过程成了机械刻板的程式，使学生丧失了成长的活力，从而扭曲了教育的本真含义。凯洛夫教育学并没有摆脱赫尔巴特教育学理论的影响，其基本特征是缺乏“以人为本”的精神，“目中无人”。用苏联教育学界自己的说法，叫做“教育学中无儿童”。这些缺点我们早就从理论上得到了明确，但是由于教育中存在的理论与实践脱节的“两层皮”现象，使得传统教育的惯性作用依然存在，它严重地冲击着当前新课改的实施。

(3)新课改理念的理解偏差，导致课堂教学行为的异化

课堂是教师从事教学、完成教学目标、实现教育价值的场所。课改专家认为，课堂教学有呈示、对话和指导三种主要的教学行为，而教学对话可以说是师生共同活动的过程，它有利于调动学生的课堂参与，并通过师生互动、生生互动达到共同解决问题的目标。但是，由于对新课改所倡导的理念理解不到位，使得教师产生了认识上的模糊和困惑、矛盾与冲突，继而引起了教学实践行为的偏差，使课堂教学出现异化现象，即教师在教学过程中，由于没有深入领会新课程改革的精神实质，缺乏系统的理论和经验的指导，为课改而课改所导致的课堂教学失效或不明显的一种教学行为。

这种异化现象主要表现在三个方面。第一，形式化。即在课堂教学中教师只追求形式到位，很少能体现和实现新课程中所蕴含的精神实质。具体表现为课堂教学热闹非凡，学生举手发言活跃，分组讨论热烈等，而实际上是用“放羊式”教学取代“填鸭式”教学，形式上符合新课改理念的要求，但背后却是学生迷失了知识和技能目标，丧失了教育应有的内涵和价值。第二，极端化。通过对部级课程改革试验区的观察，有论者认为新课改课堂教学主要存在七大问题，分别是：把“对话”变成“问答”，为夸奖而夸奖，把“自主”变成“自流”，有活动没有体验，合作有形式而无实质，因“泛化”与“神化”而导致的探究的肤浅化与庸俗化以及贴标签式的情感、态度、价值观教育。第三，表演化。主要表现为不是为了学生的发展、民族的复兴而实施新课改，而是为了应付上级部门的检查而走过场，大搞形式主义。公开示范课不是为了虚心听取专家同行的批评和建议，而多成为应付上级检查、同行参观的表演课，成了展示教师魅力的教学秀，为表演而教学，用表演代替教学。

二、教育思想和理论创新的途径

(一)建构教育思想和理论的创新机制

世界的全球化对“应试教育”培养的人才规格和类型提出了挑战，要求我国必须创新教育思想和理论，培养出时代需要的新型人才。我国当前的新课改是针对传统教育的弊端，立足于每个学生的发展和民族的伟大复兴，培养创新型人才而进行的全方位改革。本次改革有系统的思想和理论体系，但这些思想和理论均是移植借鉴国外教育成果，而不是中国本土化的产物。国外的理论能够在其产生的土壤中生存和发展，培养出理想的人才，对于我国来说有一定的借鉴价值。但是，作为我国教育改革的全部思想和理论，它并不是高屋建瓴的，不能完全引领我国教育的改革和发展。

实际上，任何一个国家的教育思想和理论的创新都有其产生的内在机制，特别是决定教育改革，引领国家发展的系统思想和理论。具体来说，教育思想和理论的创新机制包括以下几个方面。第一，必须生发在本民族的土壤中。只有民族的才是世界的，没有民族的根作保障，也就产生不出引领世界思想之魂。因此，当前的中国急需能够生发教育改革理论的民族土壤。第二，必须有思想和理论的土壤。这些土壤不仅局限在教育内部，而且还根植于民族的思想和理论之中，如民族的传统习惯、思维方式以及哲学思想等。第三，必须有大师级的思想家。先有思想家的存在后有思想理论出现的规律，要求我们必须有大师级的思想家出现，才能提出引领我国教育改革和发展的系统理论。思想家的产生要求必须有合理的政治体制、宽松的思想土壤和学术环境以及思想家具有担负国家和民族发展重任的个人使命。这些条件的欠缺就决定了不可能产生大师级的思想家和大师级的教育家，也就不可能有成熟的课改理论。

(二)继承与创新中国优秀传统教育思想

国外体育论文例10

中图分类号：G80文献标识码：A文章编号：1004-4590(2009)04-0054-03

Abstract:By the research method of literature, the paper has analyzed the research status of sport globalization at home and abroad, gotten a conclusion that the research focuses were the concept, the relationship of sport globalization and national traditional sports, the development of sport industry, and meanwhile it has pointed out that there exist the following four problems in the research of sport globalization in our country. One is that questions for study or discussion originated single. Another is that it hasn’t formed relatively identical concept and theoretical system. The third is that the research range was narrow. At last is that the classify degree of research sport industry was not enough.

Key words: sport globalization; research status; research prospects

全球化的概念最初产生于经济领域。在科技革命和信息经济的推动下，经济活动和经济运行的全球化已经成为这个时代的基本特征之一，从商品交换发展到资本流通，从跨国公司的对外扩张发展到政府间的目标经济合作，这一切都表明，经济全球化已经成为无法阻挡的时代潮流，其触角也正逐步伸向社会生活的各个领域。作为当今社会一个重要组成部分的体育，由于其特有的社会功能，也形成了全球化的趋势体育全球化，成为全球组织、全球活动、全球营销、全球传播的文化现象，其发展进程也引起广大专家、学者的关注。了解国内外有关体育全球化的研究现状，将有助于我们了解最新研究成果，加深我们对体育全球化问题的认识，为进一步的研究提供一定的借鉴意义。

1 体育全球化的研究意义

1.1 体育全球化的研究影响体育公共政策的制定和实施

体育公共政策是政府制定的体育发展的行动准则，它规定和指导着体育的发展方向［1］。长期以来，由于体育全球化及国内特定的历史环境的影响，我们的体育价值取向渐渐偏离了体育的教育和文化本质。在当今的中国体育中，不论是管理体制方面还是运行机制方面，不论是后备人才培养方面还是运动员退役制度方面，不论是经费来源方面还是资源配置方面，都存在很多的隐患：群众体育的流于形式、后备人才的青黄不接、运动员保障的不完善、经费来源单一而造成的国家财政负担过重、具有绝对强势地位的行政部门把持着绝对的体育资源等等，这些都是前期体育公共政策制定并实施的结果。进入21世纪后，中国体育应如何进行政策选择，发展体育是为了国家荣誉，还是为了增强人民体质？是为了娱乐，还是为了教育？是为了取得商业价值，还是为了实现人的价值？在面临这些选择的时候，我们就要面对体育全球化的局面，以全球化的视角去探讨可行的发展道路，从而制定出顺应社会发展形势的体育公共政策。

1.2 体育全球化的研究为体育实践提供理论指导

体育实践需要体育人文社会学的理论指导，而体育人文社会学则需要在体育实践中不断创新和丰富。不断扩大的体育全球化加剧了全球不同国家、社会群体间互相影响、互相依赖的程度，由此，引起社区性、国家性体育的界限正在不断的消退和模糊，取而代之的是国际性的体育组织、体育事业的不断扩张，这些都对传统的各国体育实践和体育价值产生了深刻的影响，使各国的体育发展道路都处在体育全球化的大环境指引下。因此，体育全球化的研究已被各国体育社会学家所关注，对各国体育事业的发展具有一定的理论指导意义。

2 国外体育全球化的研究现状

2.1 对体育全球化概念的认识

什么是体育全球化？体育全球化现象的本质是什么？这是进行体育全球化研究首先要解决的问题，但遗憾的是，至今为止，人们还没有达成统一的看法和认识，各领域的学者都从不同的角度来阐述对它的理解。

全球化这个概念最早出现在经济领域，对体育全球化的定义最开始也是来源于经济领域，有学者认为体育全球化是指世界各国在体育上的相互联系、相互依赖。经济学家罗伯特举了一个体育用品的例子来说明这种联系和依赖：在瑞典设计的冰球器材，是在加拿大融资，克利夫兰和丹麦组装的，所需要的合金是在日本炼制的，而最后却是在北美和欧洲销售。

有的学者对体育的这种相互联系、相互依赖的关系却不认同，认为体育全球化实质上是以美国为代表的发达国家对发展中国家的文化侵略和经济剥削。凯德(Kidd)就使用了“美国化”这一概念描述了美国特有的商业体育活动向加拿大社会的“入侵”。韩国学者林繁藏(Lim, Burn-Jang)也认为这一定义忽视了全球化过程中发达国家与发展中国家之间的分布不均，并举了NBA (美国职业篮球联盟)和KBL(韩国职业篮球联盟)招募外籍球员的例子。前者获得了更大的利润，后者却导致巨大的失败。

2.2 体育全球化对本国体育的影响

澳大利亚昆士兰大学人类学和社会学系的马卡先生(Mckay)在 “Globalization and Australian Sport”一文中认为全球化与各国体育关系的研究是一个新兴的领域，并且讨论了澳大利亚体育在全球化影响下结构上所发生的根本性变化：高水平运动员的严重流失，政府的投入更倾向于高水平运动队的建设。随着体育全球化的发展，越来越多的妇女加入到体育运动的行列，期间，一些穆斯林国家的妇女也出现在国际赛场上，但相对来说，其发展速度和发展状况也不很令人乐观。在2006年举办的主题为“Globalization & sport in Developing Countries”的国际研讨会，珀非斯特（Gertrud Pfister）教授作了题为“Physical activities as chances and challenges――Muslim women and sport”的报告，论述了在体育全球化的大环境下，穆斯林妇女体育所面临的机遇和挑战，并指出，种族主义、性别歧视、穆斯林文化的价值观对西方文化产生的强烈抵制，是影响穆斯林妇女参与体育的主要因素。

2.3 体育全球化与体育产业的关系

体育全球化与体育产业的关系一直是很多国家学者所关注的问题。体育全球化将对本国特别是发展中国家的体育产业市场产生什么样的影响呢？大多数学者都持以下观点：本国体育企业遭受巨大的竞争压力；建立体育产业新规则，结束无序状态；产业结构将得到进一步优化和调整。澳大利亚和加拿大的学者认为，本国的体育用品制造业大多数已经倒闭；政府已经采取措施来推动体育商业化的发展；体育已经被当成一种经济类别和产业。此外，新西兰的学者斯蒂文•杰克逊则认为体育全球化是展示本国文化、政治、经济和价值观的机会，并列举了阿迪达斯和耐克两家公司在新西兰的遭遇，指出国外体育企业进程海外市场的阻力并不小于国内体育企业面对全球化的压力。

2.4 体育全球化的特征

全球化的标志是什么？具有那些特征？最开始的论述也来源于经济领域，认为经济全球化的基本标志主要有“三化”，即“信息化”、“市场化”和资本等生产要素自由流动的“跨国化”［2］。还有学者持五维社会变迁观点，即全球化导致“民族流动、技术流动、金钱流动、媒体流动和意识形态流动”，随后欧美学者以此为基点，认为现如今体育方面存在的变化也包含这些方面，显著的具有这些特征。

3 国内体育全球化的研究现状

以“体育全球化”和“运动全球化”为关键词，在中国期刊网上查询了有关的科研论文，共有53篇，其中包括2篇硕士论文，5篇会议论文。从数量上来说，总量偏少；从类别上来说，主要分为以下4个方面：

3.1 体育全球化的综述

3.1.1 体育全球化的概念

研究体育全球化的问题，首先应当弄清楚体育全球化的含义。对这个概念国内学者有不同的理解，大多数的理解来源于经济领域的移植，大体上分为以下两种：第一种观点认为，体育全球化是一个整合的过程,它在整合奥林匹克主流体育文化的同时,也在整合其他民族传统体育文化［12］。有学者进一步解释说“体育全球化是指世界上各个国家、民族之间通过体育交流、相互借鉴、相互渗透以及相互补充，最终不断突破本民族体育文化的地域及内容限制而走向世界，实现各个国家、各个民族之间的体育文化融合过程”［7］。还有一种观点认为，体育全球化实质上是体育西方化或美国化，其它国家和民族要想在奥运舞台上展示自己，只能是以抛弃其长期以来沉淀而成的传统文化为代价，在运动会上享受西方创造的文明［7］。

3.1.2 体育全球化的进程及特征

我国的学者认为，体育全球化的进程分为起始、快速发展和全面深化3个阶段，各个阶段具有明显的特征，在起始阶段以体育的物质文化（体育项目）的传播为主要特征；在快速发展阶段以体育制度文化传播为主要特征；在全面深化阶段以体育观念文化传播为主要特征［5］。邓星华在“论体育全球化的几个问题”一文中也对体育全球化的特征进行了论述，即过程性、层次性、互动性、多样性［6］。

3.1.3 体育全球化的动力因素

体育全球化是在什么环境下形成的？其驱动力是什么？有关学者也对此进行了论述。刘成海在他的硕士论文“体育运动全球化对现代人存在方式的影响”中提出科学技术的发展、政治因素的推动和传播媒介的飞速发展是体育运动全球化形成的主要因素［3］；另外，还有学者认为三股力量（推力、拉力和活力）是构成体育全球化的动力，即经济全球化和科技进步、国家政治和体育文化流动、国际体育组织的外部压力与奥林匹克创始人的理想［4］。

3.1.4 体育全球化的“西方化”

持这种观点的学者较多。例王岗在《体育的文化真实》一书中提到“体育国际组织几乎被少数西方国家所垄断，以奥林匹克运动为代表的国际体育比赛也呈现出典型的西方化特征，西方社会掌握着当代体育活动的话语权”、“体育全球化实质上是西方体育文化的输出，以西方体育为中心。西方体育的全球化不仅仅是运动项目的全球化，也是西方体育理念和动作模式的全球化”［7］。也有学者对种倾向的危害进行了论述，认为它“导致了西方体育在国际体育中的霸权地位，其霸权地位的确立阻滞了其他国家民族体育文化的发展”［8］。

3.2 体育全球化背景下民族传统体育发展的困境及对策研究

此方面的研究是我国学者关注的焦点，占论文总数的很大一部分。大部分学者都持“民族传统体育在积极融入体育全球化的大环境下，应保持民族体育的特性，维护民族体育的自［11］”的观点。正如王岗学者所说“应充分认识民族传统体育是民族文化的重要组成部分、从现实出发正确定位民族传统体育的内涵、对民族传统体育的两重性应建立正确的认识、民族传统体育发展应坚持变与不变统一原则、坚持民族传统体育发过程中的多元一体化”［10］。李荣芝学者更是在分析我国民族传统体育在全球化背景下所面临的处境与尴尬的基础上，列举了几个国内外民族体育传统项目在传承方面的成功范例，最后再对民族传统体育的传承途径提出了一些建议（学校教育、竞技化、社会教育、生活教育［9］。

3.3 体育文化全球化与民族传统体育文化的关系研究

应充分认识体育文化的全球化与民族化的关系，二者本质上是一种对立又统一的辩证关系。奥林匹克运动与中国体育的发展过程是一个相互冲突、相互融合的过程，这一过程可以分为“以冲突为主、冲突和融合并存、融合中有冲突和进一步融合”4个过程［13］。在面对外来文化冲击的今天，中国本土体育文化产生了文化本体的变迁，面临着整合创新，既要进一步完善中国体育的本土化，又要逐步实现体育的国际化，正确处理好体育本土化与国际化的辩证统一，探讨中国体育国际化的思路和方法，发展新时期中国体育文化［14］。

3.4 体育全球化背景下体育产业的发展研究

这方面研究不仅是体育学者关注的重点，随着体育产业在国民经济中所占比重的增加，也引起了很多经济学者的研究兴趣。体育全球化的发展给我国体育产业带来巨大发展机遇的同时，也使其面临着很大的竞争压力，我们应如何维持体育产业的可持续发展呢？胡斌学者在“论中国体育产业在全球化经济中的出路”一文中指出“体育企业应发挥自己的优势，更新观念，创新思路，强化企业的自主创新，走出一条具有中国特色的体育产业之路”［15］，还有的学者提出“在面对体育产业全球的浪潮中，只有加快体育体制和运行机制的改革，提高效率、扩大规模，才能把握全球化及加入世贸组织为我们带来的机遇，使中国体育市场体育产业加速发展”［1］。

4 结 论

4.1 体育全球化现象已越来越引起广大体育与经济专家、学者的关注，这一点从逐年上升的研究成果可以看出。但纵观各研究成果，可以看出课题来源单一，绝大多数是自选项目的状况，这种状况不利于重要研究成果的产生。应积极获取课题项目，形成重要的、权威的理论研究成果。

4.2 对体育全球化的概念还没有达成统一的看法和认识，还没有构建出完善的理论研究体系，不利于我们进行深层次的研究。我们应对体育全球化概念的认识持辩证的观点，即要承认体育全球化中以美国为代表的西方体育的主流，又要积极扶持和发展民族传统体育，向全世界充分表达和展示民族传统体育的魅力。

4.3 研究范围较窄。在体育全球化的大环境下，多数是研究民族传统体育的发展问题以及体育产业的发展问题，对群众体育领域以及体育公共政策制定影响的涉及几乎没有。

4.4 体育产业方面研究的细分度不够。在体育全球化与体育产业研究方面，大部分都是笼统的提“体育产业”，并没有区分哪类别的体育产业，所提出的对策与措施针对性不够，难以运用于指导实践。

参考文献：

［1］ 张守顺. 体育全球化不对等对我国体育事业的影响及后奥运时代体育改革的路径选择［D］. 四川大学, 2007.

［2］ 关立新. 经济全球化发展趋向及中国对策研究［D］. 吉林大学, 2004.

［3］ 刘成海. 体育运动全球化对现代人存在方式的影响［D］. 四川大学, 2004.

［4］ 舒盛芳. 体育全球化的动力［J］. 上海体育学院学报, 2007,（1）.

［5］ 舒盛芳.体育全球化进程及其特征［J］. 体育学刊, 2007,（1）.

［6］ 邓星华. 论体育全球化的几个问题［J］. 体育学刊, 2007,（8）.

［7］ 王岗. 体育的文化真实［M］. 北京：北京体育大学出版社, 2007,（1）.

［8］ 邓星华,黄彦军. 体育全球化西方化倾向［J］. 广州体育学院学报, 2003,（4）.

［9］ 李荣芝,虞重干. 体育全球化与中国民族传统体育传承研究［J］. 体育文化导刊, 2007,（4）.

［10］王岗. 体育全球化背景下的民族传统体育发展问题的思考［J］. 体育文化导刊, 2004,（1）.

［11］徐晓良. 体育全球化背景下我国民族传统体育发展的对策思考［J］. 体育科技文献通报, 2007,（7）.

［12］宋亨国,周爱光. 论体育全球化与新世纪中国传统体育的文化身份［J］. 体育文化导刊, 2006,（2）.