课程合同例1

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）19-0091-02

随着国际工程承包市场和我国建设工程企业集团在国外项目的增多，社会对各类国际工程管理人才需求旺盛，尤其是经过了正规高等学校本科教育的国际工程管理专业人才。近年来，对外承包企业对这类人才的市场需求一直很强劲，每年都有大型知名的建筑企业都来招聘优秀人才。国际工程项目管理人员不但懂得要英文条款的表达，还要具备工程背景与文化沉淀。只有完全理解和掌握合同条款、合同语言和大量的词汇，才能根据合同有理有据地进行各种文件的处理，游刃有余地处理和协调项目各方的关系。

《国际工程合同条款》课程是工程管理（国际工程管理）专业的一门重要的专业基础课，要求学生具备工程咨询的理论和实践能力，是培养复合型工程管理（国际工程管理）高级人才所必需的课程。因此，《国际工程合同条款》课程对于工程管理（国际工程管理）专业的教学具有非常重要的意义，对毕业生来说也是一门重要的课程。

一、课程教学概况

《国际工程合同条款》课程是东北林业大学土木工程学校工程管理（国际工程管理）专业方向的一门主要双语课程，采用英文原版教材，FIDIC（国际咨询工程师联合会）出版的1999年第一版新红皮书作为教材，并且在授课过程中加入了FIDIC编制的其他合同条件的相关知识。通过本课程的教学，目的在使学生了解FIDIC的发展历史和相关的标准合同条件出版物，了解和掌握业主、咨询工程师和承包商、指定的分包商和其他人员与劳务的权利和义务条款、工程承包的转让和分包条款、开工、竣工和推迟竣工条款、工程支付证书和履约保函、工程计量与变更条款、保险和争议解决的条款；掌握国际工程合同专业英文词汇和术语，掌握国际工程合同条款的形式和内容，培养学生在阅读合同、理解和翻译等方面的基本知识和技巧，使学生能够熟练地进行英文合同的读、译、写等工作。通过已毕业的从事国际工程管理的学生的反馈信息可以得知，该课程在国际工程合同管理实践中是十分重要的。

二、教学改革目标

本课题针对《国际工程合同条款》的教学内容和教学方法的不足之处进行改革。

在教学内容上，切合实际选用经典教材，与时俱进更新内容，理论联系实际，选取书本合同条款紧密结合工程案例，增加案例的内容，并且增加多个合同对比讲解的内容，使学生掌握国际工程合同管理专业英语术语，加强学生课后习题翻译练习。

在教学手段上传统教学与网络结合，建设该课程网站，编制生动活泼的教学课件，全程录制精讲视频，上传到网上，使得在校学生更加方便随时学习，多次使用，使得教学方法和传播效果更加突出。培养和提高学生的阅读和翻译工程英语文件的能力，使他们能更加有效地进行沟通和交流。

因此本课程教学改革研究的最终目标是通过该课程的教学，培养学生的学习能力和提高学生的整体素质，促进他们进一步的学习，对本科生和研究生的就业也会有极大的帮助。课题组将会对这门双语课程的教学内容和方法投入更多的努力，为我国对外工程管理界培养更多的高素质人才。

三、教改主要研究内容

（一）加强对本课程课内教学内容的完善

以1999年版新红皮书为基准，增加讲解国际工程合同条款的新版本（2005年）和谐版和总承包银皮书的内容，完善题库建设和丰富教学案例。紧跟我国国际工程承包的发展形势，针对目前的教学内容进行增补和拓展，并进行比较和研究，结合现有的项目资源，搜集和整理项目中涉及招投标、设计、采购、施工、分包、融资、保险等各个阶段的合同管理文件，恰当选择项目增加相关的教学内容。其次增加国际工程合同条款习题库建设，增加国际工程合同条款课程实用技能拓展训练内容。除了课上教师的讲解，更重要的是给学生设计合适的课下练习题目。本研究从已有的实际的国际项目实践中选取素材方面编制习题库，进行实用技能拓展训练，以提高学生能力。

（二）加强课外训练

加强教师课上教学讲解与学生课下动手作业相结合。设计习题和合同管理实践背景，将工程实践中的合同管理问题提出给学生，让他们寻找答案和解决方法，大量翻译各类合同和信函，加强索赔报告的撰写能力、加强合同理解和使用能力，并在课堂上要求学生发言，在同学中展示和表现自身的成果，全面锻炼学生的听说读写能力，加深学生对本课程知识的认知和应用能力。根据实际项目，对学生进行实践能力培养，增加翻译各类英文合同、报告、各类保函、撰写信函和索赔报告等内容，以此增强学生的动手能力。

《国际工程合同条款》课程自2002年开设以来，项目负责人一直从事该课程的教学，且具备在国际项目上的应用经验，整理和积累了大量的合同条款相关资料，包括工程信函，国际贸易、国际工程各类合同条款（以上均为英文，并且花费大量时间进行翻译和注解），在长期的教学过程中积累了大量的素材和工程案例，教学资料齐备，习题集资料丰富，取材于国际工程管理实践。

（三）开展课程网站建设促进教学方法改进

在教学方法上，采用传统课堂教学方式与多媒体教学方式相结合的方法，对合同原版条款采用课堂教学，对案例部分采用多媒体课件，增加教学信息量，提高教学质量。多媒体理论教学加大了课堂信息量，使学生对国际工程项目的理解更直观，增加了学生的感性认识。

建立国际工程合同条款课程网站，建设网络学习空间，增加课程资源库、视频库，使学生可方便获得本课程的相关信息和资源。这种方式便于项目管理人员、学生以及师生建立快速、有效的沟通和学习交流，共享学习资料。

课程网站设计“学子风采”专题，搜集往届优秀毕业生工作经历与心得体会及附带国外工程项目照片，用以鼓励在校学生向优秀的毕业学生学习，提高在校学生学习兴趣，激发学生的学习热情。事实证明，这种方式已经取得非常好的效果。

东北林业大学教务部门在本科教学质量管理过程中，资助了几十门重点课程建设和精品课程的建设，极大地鼓舞了教师们的教学热情。教学相长，学生的兴趣提高了，教师的工作激情提高了，教学水平也日益提高。教师们在备课和录制精讲视频时，更加精心，课外时间也更多地上网学习，与时俱进。目前本课程网站建设的结构和具体内容均已经具备，委托专业的科技公司制作，经过教师反复修改，网站页面修改达到20多次，已经基本完成。

（四）教师参与社会实践提高教学效果

作为本课程的主讲教师，笔者深深地感到，高等教育的教师也要“走出去”，应该定期到一线企业去进修，参与实践管理，这才是最有效的提高途径。实践的知识结合理论才能更好地体现在本科教育中。只有和业内的各类项目管理者和其他高校的同行建立经常沟通，才能互相学习，共同提高。另外也要“请进来”，即邀请业内的知名人士或国际工程项目管理一线的项目经理或专业人员来校给学生和教师做演讲和报告，互相沟通，效果也是不错的。笔者多次邀请项目管理专业人员和专家来学校给学生们做项目管理和合同管理的常见问题的报告，并积极为学生们应聘工作、和企业牵线搭桥，受到学生们的欢迎。同时，这些专家在演讲之后回答了学生们提出的各种问题，为学生们的就业和应聘等方面开拓了思路，深深获得了学生的好评和欢迎。

通过以上研究，可以看到对FIDIC国际工程合同条款的课程进行教学改革是非常有意义的，通过对教学内容的不断丰富，课程网站的建设，使该课程更加完善。教学手段的改革更加适应了当前学生的特点。在此过程中也极大地提高了教师的水平，课件和视频上网，使得教师对课程准备更加充分，语言的运用更加标准，对合同条款的研究更加仔细和严谨。在今后的教学过程中，笔者还会不断积累教学经验并认识到不足之处，不断完善教学内容，对课程进行更多的探索，提高学生的学习兴趣和学习效果，为社会培养更多的高素质人才。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 佘立中.FIDIC土木工程施工合同条件教学内容探讨[J].高等建筑教育，2001（2）.

课程合同例2

2《工程项目招投标与合同管理》教改内容和目标

2.1提高学生的学习积极性

现代教育学者认为:“学习过程是学习者自我教育过程，是一种要求学习者必须全部身心参与的特殊认知过程”。学习的主体是学生，老师在讲授的过程中必须引导学生的创造力。传统的课堂讲授，没有调动学生学习的积极性，营造不出一起学习的气氛，造成学生没兴趣、上课玩手机、作业网上抄袭等现象。如果采用角色代入法、案例分析法、对比施教等多种教学方法，授课中依据课堂气氛和所讲授的教学内容，灵活地应用课堂教学手段，能更好地完成教学目标。角色定位是角色代入法的第1步，是学生在所从事行业中的角色定位，让学生认识到行业中各工种的职责，是学生管理职责执行力的切人点。在学习过程中，先将学生分组，以组为单位建立各个协作公司，学生自己角色定位，包括企业定位和岗位职务定位。可以通过招投标的程序来进行细化分配，各筹建模拟公司可以细化各工种人员职责，如可以分职责设置前期的招投标负责人、总工程师、项目经理、造价预算部长、总监、技术员等职务，同学们根据自己的兴趣爱好挑选角色。在知识储备的后续教学中，通过模拟公司的职责，根据任务需要安排相应工作给学生完成，使学生对建筑业相关人员职责有初步认知。

2.2提升学生的实践及综合应用能力

传统教授方法看重理论讲授，没有系统规划整个招投标全过程，没有建立该课程与原有专业课程之间的联系。从角色定位到模拟现场实践:要求学生在提升技术的同时，能适应生产、建设、管理全部程序。尽量做到"四能”:①能做。在工作中解决遇到的各种技术问题；②能写。可以根据现实情况写出各种可行的报告；③能说。准确无误地表述自己的看法；④能干。做好每一份工作，有组织协调能力。人才培养目标改革成功的关键，是学生毕业后能够适应工作岗位，并在较短的时间内独立承担岗位工作。通过在课程中模拟现场实践，使学生参与到招投标过程中，实现“四能”培养目标，增加就业率。从模拟实践到观察感知，心理学家班杜拉说过:“人的做事能力是可以通过观察学习获得的，这些认知过程的学习就是加深知识的过程”。在讲授理论内容之前，先以现实工地招标公告、招标文件及投标文件等做为学习的切入点，是学生了解自己所学课程的良好开端。让学生们带着3个W去学习知识，从而解决疑问。

2.3提高学生的创新能力

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（2）教师本身素质不够过硬。工程招投标与合同管理课程具有高综合性、强政策性、高实践性等特点，同时，该课程与国家政策法规紧密相联，所以这就要求教师要吃透教材，联系当今实际，将实际市场中的案例与课本中的相关知识相结合做更深层次的剖析，这样才能领悟到课程的精髓，在教学过程中才能更好地引导学生。然而，目前能够达到这一要求的教师却不多，他们对这门课程的理解可能只停留在理论阶段，要知道这是一门实践性较强的课程，没有足够的实践结合很难达到教学要求与目的。

（3）对学生的实践参与不够重视。该门课程是一门实践性非常强的课程，没有足够的实践经历很难参透其实质。而当前教学方式忽视了这一环节的重要性，学生往往只是在课堂上对这门课程有比较浅显的感性认识，在对实践参与方面老师们强调得较少，也没有组织较多的实践机会供学生参与，这样，学生们所学习到的往往会和实际脱节。当遇到真正的复杂案例时，不能够将所学到的知识很灵活地运用到其中去。所以，对学生实践参与不重视会很难培养学生的分析、解决问题和实际操作的能力。

（4）考核形式不够合理。在以往的课程考试中，其形式过于死板。其题型非常常规化，如填空、选择、简单的问答、计算等形式，这些题型往往考查的是相关的概念，条款的理解与记忆。这样就很容易使学生去死记硬背，不能够真正理解其根源，也使得教师们不能够很全面了解学生的掌握情况以及更好地评估教学质量。因为这门课的特殊性，需要抓住其实质才能够在实际应用中融会贯通。

2基于项目化、模块化的创新教学体系

2.1基于项目化、模块化教学提出预设

对工程招投标与合同管理课程进行创新教学改革，首先就需要对其有个大体的预设，在实施改革措施后会有一个怎样的基本效果。首先，项目化、模块化改革有利于人才培养模式的实现。在中国长久以来的教育背景下，传统教学培养出来的人才往往会走上按部就班，循规蹈矩的道路上。而对于这门课程而言，如此下去，人才培养模式是我们应当改进的。通过项目化改革后，能够将纯粹的理论知识与真实项目相结合，从项目中理解相关概念条款，这样比传统教学中最终使学生走向死记硬背的道路更加优化。通过将课程模块化后，知识间的联系更加紧凑，使学生在结合理论与实际时更加容易，从而解决实际案例更容易上手。这种教学方法更利于人才培养模式的实现。其次，项目化、模块化改革有利于人才培养方案的实施。通过相应的改革措施，这门课程的教学就形成了一定的体系。而这个体系带有很强的代入感。从一个层次到另一个层次都有明显的衔接，在实施起来，循序渐进就很容易真正实施相应的人才培养方案。通过真实的工程项目来完成对这门课程的探索学习，就会更加明确人才培养的方向和途径。最后，项目化、模块化改革有利于高职教育的可持续性发展。在传统教学中，过于单一的教学模式很难培养出我们所预期的人才出来，虽然这一模式延续了很长时间，但这基本上违背了高职教育的可持续性发展的要求。因为，通过某一模式培育出来的人才没有达到其基本预期可以说是很失败的。而创新改革后，可以实现可持续性这一特点。首先从模式上来说，项目化与模块化的基本骨架支撑着这门学科，通过长期发展只要围绕着这两大模块，就能够将实际与理论紧紧结合，所以它很难使教学和实践脱节。

2.2项目化教学创新特点与优势

所谓的项目化、模块化教学法，简单的来说就是对某一课程的教学通过对一个具体的完整实际工程项目进行模块划分，使老师与同学参与这一项目的实施与完成，最终达到提高学生能力与达到教学要求与目标的目的。其创新特点是突破传统过于单一的教学方式，改以往手把手式教学方式为以学生为主导老师辅助的新型实践性教学方式。一套完整的项目模块化教学方式大致包括5个阶段：确立与分项目任务配、确定项目计划（学生自主设计为主，老师指导为辅）、实施计划于自主实践、考核评阅、归档或应用。这个过程有利于学生的自主创新设计能力的提升，通过实践，能够让学生真正领悟其根源。项目模块化教学方式的关键在于学生参与实践的整个过程，而结果不是重点。因为只有过程做好了，结果必然向着我们所预期的方向发展。在整个过程中学员的实际参与体验与自主能力的培养是这个体系的精华所在，没有相应的参与就无法发挥这种模式的优势。项目化教学的中心是“项目”，整个模式是围绕这一点而进行的。项目是学生与老师沟通的桥梁，一方面学生积极参与项目的设计编制与实施；另一方面，老师对学生实施项目的整个过程进行指导，这样不仅对学生自主创新能力有所促进，还对学生将来在社会上的发展起着推进作用。

2.3模块化的设置向导

课程模块化设置原则是在拓宽学生的知识面的基础上，增强学生的综合能力。课程模块化设置的结构应当包括基础理论、职业技能、学科前沿信息这三大模块。理论是任何实践的基础。在理论讲解时需要结合实际案例，这样才不至于讲解得过于空泛。由于市场需求是在不断变化的，所以掌握相应的职业技能是必要的，在平时的教学中要以不同的教学，训练、考核的方式与实际相对应的行业特征结合，使学生获得能够满足社会市场需求的职业技能。通过将学科前沿的信息传递给学生，培养学生创新的意识和精神，在新形势下，学生了解最新的项目特点，以此达到多方面贯通的教学效果。

3项目化、模块化教学体系在“工程招投标与合同管理”中的应用

3.1实践性原则

课程具有很强的实践性，要想将此教学体系应用到“工程招投标与合同管理”的教学过程中就必须尊重并遵循这一特点。然而体现这一特点就必须在教学过程与项目创立上调动学生的兴趣，激发学生自主设计创新的能力。这一教学方案很大程度上能够提升学生自主参与的积极性，因为他们知道自己做的项目是能够应用于实际生活中去的，而不是已经被市场所淘汰掉的项目。基于这一特点，学校与老师要做到的就是和相关企业达成合作共赢的理念，实现工学结合，营造良好的建筑工程管理专业人才培养的良好氛围。在实际项目实践教学的过程中，要强调学生实际参与的重要性，结合实践、实习、实训三大环节，着实培养学生良好的自主学习创新能力。

3.2目标性原则

任何一个项目都有一个它预期的结果，所以在具体实施项目化、模块化教学体系的过程中要有秉承目标性原则，否则在实施过程中可能会出现偏离目标导向的情况。在实际教学过程中，老师们应对具体文件项目所涉及到的法律法规与相关施工招标文件做重点讲解与说明。在具体项目上，以项目立项、报建、招投标、合同审核与签订、合同变更、索赔管理等各个模块进行模块化教学，以实际案例代替空泛的理论讲解。

3.3可行性原则

首先我们必须明确，教学过程中项目实施者是学生。所以对学生参与的项目来说必须具有可行性。在开始阶段，可以以简单的招投标为指引，然后循序渐进，逐步加大难度。如在项目任务设定上老师可以根据具体实际情况来拓展，提高工程招投标任务的可操作性。

课程合同例4

一、合同法课程研讨型教学方法概述

(一)改革传统教学方法的动机

合同法课程作为普通高等学校法学专业本科教学的重要选修课程之一，向来在法学教学领域，特别是民法学教学领域，具有重要的地位。随着知识信息化的不断发展，学生对课堂教学改革的需求不断增加，传统的讲授型授课方法已经难以满足课程教学的实际需要。总的来说，促使合同法课程教学改革的动机包括但不限于下述因素:首先，随着网络教学资源的不断发展，学生可以便捷地利用网络获取其所需的学习资源、科研资料。科技进步在为教学与学习带来巨大便利的同时，也将导致教师课堂上传递知识的作用下降。其次，合同法课程中所包括的教学内容，基本上已经在普通高等学校法学专业必修课程———债法中进行了详细讲授，如果按照传统的讲授型教学方法，授课过程会显得枯燥乏味，不能满足学生的基本学习需求。最后，传统的教学改革路径，包括案例教学法、设置必要的实训环节等，也逐渐不能满足教学需要。

(二)研讨型教学方法的提出

研讨型教学方法又称讨论式教学方法，它将科学研究与讨论交流有机地结合在一起，并贯穿于教学活动的全部过程。［1］研讨型教学方法并非合同法课程所独有，笔者所要论证的是研讨型教学方法植入合同法课程教学的可行性与必要性问题。笔者认为，合同法课程具备植入研讨型教学方法的可能，笔者通过实际的授课经验与教学体会，具体阐述如下:首先，如前文所述，合同法课程的主要教学内容已经在民法必修课———债法课程中进行过详细的介绍，学生已经掌握了合同法课程中的基本知识点和法律基本规定，这为研讨型教学的开展和学生参与提供了必要的知识基础。其次，合同法课程具有较强的实践性，在课堂教学中可以兼用案例教学法，既包括教学研讨型案例，也包括实践案例(既可以是热点案例，也可以是具有理论探讨意义的其他案例，由授课教师担任人承办的案件效果更佳)，这为研讨型教学的顺利开展提供了素材基础。

(三)研讨型教学的主要价值

笔者认为，在合同法课程中运用研讨型教学方法，至少具有以下价值:首先，开展研讨型教学，能够避免传统讲授型教学方法所带来的枯燥、乏味，学生学习动机较弱等弊端，在一定程度上，能够提高学生的学习兴趣与课堂参与度，满足学生对于优质法学课程的基本需求。其次，在合同法课程中开展研讨型教学，能够有效解决合同法课程与债法课程的衔接问题，对于授课教师正确处理教学内容、避免教学内容重复具有重要意义。最后，在合同法课程中正确运用研讨型教学方法，能够扩展学生的视野，增强学生的思辨能力与独立思考能力，提高其对理论知识的综合运用能力，能够在一定程度上提高学生的团队协作能力。

二、课堂教学环节的具体实施方案

(一)课前准备

在合同法课程中运用研讨型教学方法，对于授课教师的综合素质要求较高，授课教师不仅要熟悉合同法课程的核心知识点与重要教学内容，还要把握当前合同法学科的发展趋势和理论前沿，并具备一定的法律实践经验。笔者认为，担任合同法课程教学工作的授课教师，最好是同时具备高等学校教师资格与执业律师资格的“双师双能”型教师。授课教师在正式开始授课之前，应该进行充分的课前准备工作。这里的准备工作包括但不限于教案的编制、课程教学素材的收集、案例的编纂和整理。其中，划分研讨小组是最重要的教学准备环节。授课教师应在正式授课前至少两周将参与课程的学生划分为若干个研讨小组，小组人数一般以五到六人为宜，由学生自主推选组长。授课教师可以在正式授课之前将课程讨论的课题发给各研讨小组，使学生有充足的时间在课前做好资料的收集和准备工作。授课教师应该给各讨论小组布置明确的研讨任务，尽量使小组中的每一个成员都能够参与到资料收集、问题初步研判、报告撰写等环节之中。

(二)课堂教学

课堂教学可以采取小组讨论的方式开展，可以由各小组组长(也可以是各研讨小组推荐的报告人)担任报告人，对课下研讨的内容进行集中汇报。需要注意的是，研讨型教学的课堂教学不必拘泥于固定的形式，授课教师完全可以根据自己的教学经验和教学内容予以灵活处理。［2］对于小组讨论过程中出现的争议问题，授课教师应鼓励参与讨论的学生进行有秩序的辩论，辩论要建立在收集和阅读一定文献的基础之上。辩论的形式可以很灵活，可以是课堂上的即时辩论，也可以是单独组织的辩论会或其他方式。授课教师应该对小组研讨的进程进行监控，保证研讨方向的正确性，不要使讨论过分偏离课题。在小组研讨结束后，授课教师应该对小组报告的内容予以必要的点评，在一些有争议的问题上可以提出自己的看法。授课过程中也可能会出现一定的突况，比如部分学生参与积极性较低导致讨论出现冷场或其他尴尬情形，这需要授课教师对课堂讨论氛围予以正确的引导，此项工作将充分考量授课教师的课堂驾驭能力和授课经验。在具备一定技术条件的高校，授课教师可以将小组讨论的过程以录音、录像的方式进行记录，并作为重要教学资料予以永久保存。

(三)课后辅导

研讨型教学的实施不能局限于课堂教学之中，必须将课后辅导和课堂教学有机地结合起来。在合同法课程研讨型教学具体实施的过程中，授课教师可以提前设置一定数量的课后思考题目，鼓励学生在课后进行继续探究和讨论。值得注意的是，课后辅导题目需要具有一定的教学针对性，尽量与课程讨论中所涉及核心知识点相联系。同时，基于研讨型教学的需要，课后辅导题目应该具有一定的争议性，尽量涉及理论界的前沿或热点问题。

三、评价与考核体系

(一)课程考核和评价体系的设置

授课教师应该对学生的学习情况予以监控，认真做好学生参与讨论与报告的记录，并将上述记录作为课程考核与评价的重要依据。每次课程讨论结束后，每一个讨论小组都应该向授课教师提交书面的汇报材料，可以是心得体会、小论文或者调查报告，授课教师可以将小组提交的书面汇报材料，采取交叉评阅的方式交给其他小组的学生评阅，鼓励评阅者对他人的成果给予公正客观的评价。授课教师也可以自行评阅上述汇报材料，并将评阅结果作为小组考核的依据。在合同法课程中采用研讨型教学方法，其课程考核方式的构建也应与传统的考试方法有所区别。笔者认为，合同法课程考核与评价除应客观公正外，更应鼓励学生自由观点的表达与个性的发挥，任何思考问题都不应设置标准答案。即使学生的意见与教师的意见相左，只要不是常识性的错误，都应鼓励学生继续表达。合同法课程的考核与评价体系，可以考虑适当扩大平时成绩在课程总成绩中的比重，课程结束时可以尝试多种期末考核方式，包括但不限于社会调研报告、热点案例分析、学习体会、期末论文等。［3］

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关键词 ：协同创新 知识中心课程 课程整合

课?题：本文系广东省教育厅特色创新项目（教育科研类）人文科学实验班应用能力培养的模式与路径研究（2014年立项，项目编号：2014GXJK146，主持人：周红兵）研究成果。

一、问题的提出

2009年，世界高等教育大会公报《高等教育与研究的新动力：社会变革与发展》，明确提出当代高等教育的质量要求。公报指出：“日益扩大的入学机会对高等教育质量提出了挑战。在当代高等教育中，质量保障无疑起着至关重要的作用，而且必须包括所有利益相关者。质量的实现既要求建立各种质量保障体系，形成多种评价模式，同时更需要在机构内部形成一种质量文化。”公报从入学质量到教育质量，进一步上升为质量文化，将提高高等教育质量确立为核心目标。

中国作为世界高等教育大国，一直注重提高教育质量，而且顺应了世界高等教育发展趋势，推出了中国高等教育领域提高人才培养质量的众多措施和方案。首先在国家战略规划层面出台系列改革政策，2010年出台《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》。纲要明确当前高等教育试点改革目标和步骤，将提高教育质量的目标具体落实到人才培养体制改革、办学体制改革、管理体制改革、保障机制改革等方面，并已取得突破性进展。

2012 年教育部了《教育部、财政部关于实施高等学校创新能力提升计划的意见》( 简称 2011 计划)，将质量要求表达为建设协同创新中心，强调高校与其他高校、科研院所、行业企业的协同，以人才、学科、科研三位一体的创新能力提升为根本目标。“2011 计划”的实施，是国家继“211 工程”“985 工程”之后的又一重要举措，它立足于国家战略层面，提出积极推动协同创新，促进高等教育与科技、经济、文化的有机结合，达到“人才、学科、科研”三位一体的创新能力提升。“2011 计划”是以协同创新为引领来提高高等教育质量的。在协同创新引导下，培养目标、培养方式、实施路径都已经发生变化。探索高校的人才培养模式，使培养模式更好地为创新人才培养服务成为当前的主要任务。

作为改革主体的各级高校，无不顺应质量文化的主题，纷纷推出多项改革措施，大胆实验，小心求证，为提升教育教学质量而努力。在拔尖创新人才培养实践方面，不少大学很早就开展了探索实验。如北京大学的“元培计划实验班”，浙江大学的“文理实验班、计算机共建班”，清华大学的“数理基础科学班”，华南理工大学的“联合班”等等。随着“钱学森之问”的提出，这些大学改革经验引起了政府与社会的广泛关注，进而将“创新人才实验班”上升为国家政策，并将一批国内一流大学确定为创新人才培养基地。

“卓越工程师培养教育计划”是在教育质量提升目标下的又一国家战略部署。该计划在提高高等教育质量目标的指引下，要求高校设立工程实践教育中心，协调国家政策支持，推动地方实施“卓越计划”，推动高校全方位改革人才培养模式等。从2012年开始，各地高校开设“卓越工程师实验班”，积极探索卓越人才培养路径。

综合众多的意见、规划、通知，都集中在将提升高等教育的质量作为追求目标。解决这一难题也是高校众多研究者、管理者、教师的努力方向。反思实验班的课程追求，大家都有相似的选择：小班教学，导师制，淘汰制。这一选择的本质是利用小班教学的优势，实施精确导向；发挥导师的学术优势，因势利导，实现创新人才培养的个性化、精英化，力求在扩招之下，凸显高校特色与学科专业优势。随着个性化及精英化的小班实验的发展，较多问题日渐浮现：个性化是否是小班教学的必然？精英化的选择是否有违大学本意？小班能否成就学科优势？

其实无论小班还是大班，都无法回避关于课程选择的价值追求。我国高校课程改革的众多问题还停留在知识中心型课程中无法自拔，大量精力还是用在对学科专业课程一再修订与完善，师生无法摆脱知识追求的授受式课堂模式，学习仍然是个沉重而又无法超脱的主题。

二、知识观的历史发展

知识中心型课程是我国高校长期以来所实行的课程模式，它的突出特征是追求知识的全面、系统和完整。学科与专业出自知识的分类特征划分，学生招生按照学科与专业分类，培养按照学科与专业进行，毕业文凭按照学科与专业界定。知识分类成为学生进入高校的依据、培养的目标、学生终生努力的方向和成就的标准。它的教学选择是以课堂讲授作为基本形式，辅以大量练习作为训练手段，以严格测试是否完整掌握知识作为评价标准。

知识作为课程的价值标准，来自西方的理性主义与经验主义两种对立的知识观。理性主义可以追溯到苏格拉底和柏拉图。苏格拉底认为自己就是知识的“接生婆”，柏拉图认为，人不能创造知识，而是发现知识，知识来自人类的理性。奥古斯丁进一步将知识归于上帝，人只能通过发现上帝而揭示知识。基督教关于上帝创造世界的概念与知识归于上帝整合为一，基督教教堂成为学校的创造者与保护者。近代笛卡尔提出“我思故我在”“天赋观念”，他认为一切真知都是由观念演绎而来的，理性知识是可靠的，感觉会欺骗我们。康德通过两个批判来调和理性和经验的矛盾，他承认一切知识来源于经验，但经验本身又依赖心灵将其感觉印象进行整理，才能成为知识，知识的原料来自经验，知识的形式来自理性。

经验主义来自古希腊哲学家德谟克利特，他肯定人的感觉来源于客观世界。培根提出“知识就是力量”，他认为真正的知识只有从对客观世界的研究中、从经验中来。他第一次提出知识的归纳法。夸美纽斯也认定，“在感觉中没有的东西，在理智中也不会有。”洛克提出有名的“白板说”，认为人的心灵像一块白板，知识与观念都来自经验，教育只要给人经验，便无所不能。

17世纪前的两种知识观，着重突出对知识来源的探索。而17到19世纪末科学知识的发展一统世界。伽利略将力学作为一门科学，用机械力学解析物体运动规律，成为近代科学创始人。牛顿的万有引力定律和三大运动定律将古典力学推动极致，近代自然科学因此成为人类知识的最高峰，进而影响到人类社会。孔德认为，一切科学知识都是来自观察与实验的事实之上，经验是一切知识的来源，知识可以解决人类的一切问题。达尔文通过翔实的自然选择材料，确立进化的宇宙观，震动了西方知识界。人的教育也是直接与生理发展和社会发展相联系的。从此科学成为全部社会文化的最高尺度与标准，哲学、社会学、人文学都必须以“科学化”作为标准。科学的客观性、普遍性、中立性的后果是绝对化、单一化和功利化，科学世界与人文世界开始对立，人性的自由、尊严受到侵犯。杜威提出“儿童中心”、在做中学，开创出新的知识教育方向，提出教育不能面向知识，而是人。

20世纪的知识观开始关注知识与社会、知识与人的关系问题。舍勒把知识划分为拯救的知识、文化的知识、事实的知识。波兰尼批判“客观主义”的科学知识观，提出“个体知识”的概念。利奥塔批判科学知识的统治，强调关于正义、幸福、价值、伦理等的叙事知识的意义。

从对知识的梳理可以看出，知识的进化与社会的发展是统一的，知识转型与社会转型具有互动性。而当前明显的知识转型是从本体论的知识观到价值论的知识观，从工具论的知识观到人文主义的知识观，从客观主义的科学知识观到主客统一的整体知识观。因此，课程要关注知识本身的变化，了解知识主客体的合理建构，突出知识的价值意义。

19世纪末的斯宾塞提出“什么知识最有价值”，主张科学知识是所有教育与教学的目标，并且深刻影响到课程的选择。传统的经验主义与理性主义课程观发展到现代，被科学主义所取代，科学知识以“知识就是力量”成为课程的唯一。

20世纪50年代末，美国开始指向教育内容现代化的课程改革运动。以布鲁纳为首的各学科专家，提倡应该教给儿童以学科结构和证明过程的概念。一种新的课程形态——以“知识为中心”的学术中心课程就诞生了。学术中心课程有三个基本特征：学术性、专门性、结构性。学术中心课程注重学术逻辑，把学术性知识作为课程内容的唯一来源，让学生对现代科学知识进行系统学习；学术中心课程强调学科专家领导课程开发，各学术领域专家所开发的课程自然是专门的、彼此独立的知识系统，特别突出分科趋势；各门学科都注重知识最前沿的成就，以结构化的形式把一门学科编制成由一般概念、一般原理、探究方法、探究态度所构成的严密的知识体系。

20世纪70年代，知识中心课程受到批判。以罗杰斯为代表的人本主义者主张学校课程“人本化”，通过非知识性课程、人际关系课程和自我意识、自我实现课程来实现人的“全域性发展”。20世纪80年代，建构主义进一步明确知识的意义。知识只有被理解才有意义，学习是对知识的主动建构，不是被动接受。教师是学生主体意义建构的帮助者、促进者。学生是学习知识加工的主体，是学习意义建构的主动者，不是知识的被动接收者和被灌输的对象。

三、在协同创新背景下的课程整合

1.我国高校人才培养模式存在的问题

我国的高校人才培养模式主要依托学科专业分类，在人才培养模式上存在下述问题。一是培养内容固化，即以专业知识教育为主，这种专业知识教育有利于培养专才，但却难以培养创新型人才。二是在教学中，教师作为知识的掌握者、控制者，必然选择知识传播者的角色，以讲为主，培养过程的单一，启发学生学习的积极性、主动性不够，引导学生积极思考、发挥和培养学生的创新思维能力没有顾及或很少顾及。三是培养制度上集中管理，共性有余，个性不足，评价标准单一。这些问题是知识中心课程的必然结果，并且促使形成学科中心制度和专业化知识培养制度，最终导致培养模式的单一和僵化，制约了创新人才的培养。

2.协同创新环境下的人才培养特点

一是强调多方协同培养的意义。要求高校、科研院所、行业企业的协同，尤其是产业界的协同，使人才培养从高校内部向外部延伸。二是协同学科、专业及课程。各学科所包含的知识体系发生更新，知识体系的变化必然要求教学培养途径、教学组织形式、教学运行机制、培养方案等要素与其相适应，并实现各要素之间的平衡。

根据世界发达国家人才培养的路径，注重知识的创新是人才创新的根本。知识中心的最大弊端是忽略学生的存在价值，轻视学生的独特个性，最终导致学生的创新精神缺失。

3.课程整合

在协同创新视域下，课程必须重视对知识进行充分整合。宾内特别指出，当代课程整合，并不是一般意义的课程变迁，而是一种范式的更替。他提出了四个课程整合的基本方向，即学生经验整合、学校社会整合、知识整合、课程设计整合。

基于四个整合理念，创新人才培养首先关注学生学习经验的整合。经验的整合方式有二：一是新的经验整合到有意义的学习系统中；二是组织整合过去的经验，以帮助学生面对新的问题情境。课程整合就是组织好课程经验和知识，帮助学生形成自我意义，确立学生对自我的认同和认知。

其次整合学校的社会职能，保证学校与社会相互交融，为不同特点和背景的学习者提供共同和共享的教育经验，通过课程形成共同价值和理念，也就是“通识教育”。现阶段大多实验班的通识教育无疑是课程整合的最好表达。各地实验班有开设一到两年通识教育的，也有将通识教育贯穿四年的。

再次是知识的整合，就是将知识置于真实的情境中，让学习者更易于接近和感受其意义；就是将动态的知识作为工具，以解决生活的问题；就是让日常生活中的通俗文化进入课程，反映广泛的社会现实，并且通过知识整合形成个性理解。

最后是课程设计整合的五大方向。一是问题和议题的组织，而这些问题和议题是在真实世界中对个人及社会有重要意义的；二是经验与知识的规划和组织，关注学习者相关的学习经验，并整合相关的知识；三是发展和应用的组织，强调学习者应用，而不是为未来考试或升级准备；四是方案与行动的组织，设计方案和行动涵盖知识的实际应用，增强学习者整合课程经验到自我的意义系统；五是学生参与课程规划。

四、小结

课程整合完成了创新人才的主体认知与具体培养方式的认定。课程整合的突出特点是明确以学习者为中心的课程设置，而且将课程知识建立在学习者个人的经验基础上。知识的学习不再是一种外在的强制行为，也不是简单的授受式学习，更不是一开始就被学科及专业约束的学习。这种学习遵守学习者本身的知识状况，立足于学习者本身的经验背景，完成对学习者知识的整体评估。众多实验班一开始不分学科与专业招生，大类培养，强调通识教育，正是课程知识整合的直接成果。进一步取消学科与专业的界限，自主选修课程，以选修学分确定专业方向，最终评估确定毕业文凭发放，这才是世界一流高校的课程管理方向，也是创新人才培养的核心竞争力。

斯坦福大学在课程整合理念下不断推出新的举措。该校将相关的哲学、历史、文学、伦理、健康卫生等整合成“全球健康文学”课程，成为关注学生身心发展的人文科学核心课程。2014年，该校还将传统的文科课程与理科课程进行整合，推出全新的本科“联合专业”，首先是计算机科学与英语、计算机科学与音乐两个联合专业，相信还会有更多的联合专业在规划与设计中。

总之，课程整合将是一个长期而复杂的过程，目标只有一个，所有的努力都是为了培养创新人才和提升高校质量文化。

参考文献：

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[6]约翰S·布鲁贝克著,王承绪等译.高等教育哲学[M].杭州:浙江教育出版社,2006.

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[8]多尔著,王红宇译.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社,2001.

课程合同例6

LI Hui

（Zhengde Polytechnic College， Nanjing， Jiangsu 211106）

Abstract With the development of society， reform， quality education has been widely used and popular， school or college are deeply influenced by the quality of education. "Bidding and Contract Management" as a compulsory course in higher vocational colleges， the more integrated， more difficult to learn， this article on the "Bidding and Contract Management" course under the new curriculum teaching reform to discuss the situation， which improve the quality and efficiency of teaching， promote overall development of students.

Key words Bidding and Contract Management； course reform； current situation； methods

1 招投标与合同管理课程教学现状

1.1 教材内容得不到及时更新

教材的内容设计的好坏，直接关系到教学质量的好坏，关系到对学生的培养深度。现阶段，招投标与合同管理课程的教材比较陈旧，这些教材的内容无法体现当今社会发展的态势，这些教材的内容没有得到及时的更新，一些法律法规已经进行了更新，但教材上还是沿用之前的法律规范，其实用性不强，严重影响了教师的教学质量，同时也给老师的教育工作带来了一定的难度。

1.2 具有较大的学习难度

由于招投标与合同管理课程涉及的领域较多，使得学生必须掌握较全面的知识，才能编制出比较完善的招投标文件；招投标文件进行编制时，要对现阶段的法律法规进行大致的了解和掌握，因此，需要学生学习相关的法律知识；对于工程合同管理中，涉及到管理知识，这又要求学生具备一定的管理知识；在招投标与合同管理课程中涉及到太多方面的内容，使学生感到学习具有难度，完全掌握内容更是难上加难，也使得老师的教学过程感到力不从心，不知道该如何激发学生学习的兴趣。

1.3 教学方式较为落后

对于大多数高职院校而言，招投标与合同管理课程的教学方式比较落后，几乎都是老师讲，学生听，老师只是盲目地让学生去画重点、难点，但学生根本没有真正理解这门课程，一味地死记硬背；个别老师没有丰富的实践经验，一般都是毕业后直接进入院校担任教师，并没有去建筑公司工作的经验，对教材的内容也是一知半解，边教边学，老师讲的内容，使学生难以消化，面对枯燥的讲述，学生很难提起学习的兴趣。

2 教学改革措施

2.1 优化教材的内容

要对招投标与合同管理课程进行仔细的研究，进而理解和掌握其内容，然后结合学生的学习情况，进行课程内容的构造；要体现基础课的特征，将建设程序和招投标作为老师讲课的线索，进而将其他相关知识与课程内容进行密切结合，例如：技术、经济和法律等知识；将合同管理与招投标过程进行有效的融合，使学生通过招投标与合同管理课程学习，提高管理合同和编制招投标文件的能力；将理论知识作为课堂教学的重点内容，并以实践教学的环节相辅之，实现理论知识和实践能力相结合的目标，促进学生全面提升自身的素质；在课程设计过程中，将招投标过程进行实践模拟，进而促使学生加深对招投标过程的印象。

2.2 转变教学方法

2.2.1 启发教学法

在课堂上，老师要善于采用启发式教学，对于所讲的内容要启发学生去理解，让学生对自己所提的问题进行探讨，并将自己的观点表达出来。例如：当讲述招投标的过程时，就要运用启发式的语言，你觉得在招投标过程中，标书封面应该这样盖章吗？老师可以拿几个做好的标书让学生观察，并让他们自己寻找答案；老师通过启发式的语言让学生去积极寻找答案，有利于他们以最快的时间掌握相应的知识，调动学生思考的积极性。

2.2.2 善于运用案例教学法

案例教学法运用的过程中，需要老师根据教授的内容设计相应的案例，通过案例的讲解，使学生更清晰地掌握知识。对于招投标与合同管理课程中运用案例法，培养学生编制标书的能力，并锻炼学生合同履行管理和索赔处理的能力。老师要将平时遇到的，或者相关职业资格考试中的案例进行整合，在课堂上通过讲述一两个案例，然后让学生对招投标额案例进行分析，加强学生的课堂练习，促进学生掌握教学的内容，提高学习的能力。例如：可以通过案例教学法，让学生对招标投标法规进行了解和掌握，案例中明确分析了招投标文件不允许的内容、招标人的保密义务及开标时投标文件无效的几种体现，通过直观的案例分析，使学生更易于掌握所学的内容，并与实际相结合，提高了学生的学习能力。

2.2.3 加强实践性教学

加强学生的实践能力的培养，使实践与理论知识进行有效的结合。老师要组织必要的实践活动，例如：当把招投标的内容基本讲完后，可以安排学生进行一次现场的招投标模拟活动，分组进行，选出投标和招标方，并选出平时理论知识掌握较好的学生做评委，老师在整个过程中充当指导者的角色，最后进行总结。让学生全部参与其中，通过参与、互动、讨论等环节，促进学生真实掌握招投标的过程，并加深对其中细节问题的记忆；建立一体化教学体系，将实践内容与课堂互动进行有效的结合，突出对学生创新能力的培养；对于实践教学环节的资料要准备充分，尽量满足每个学生都有一份资料，以满足教学的需要；同时，还要组织必要的社会实践，让学生完成实践报告，有条件的话，可以组织学生参加本地区的招投标开标活动；实践课要将班级的学生以小组为单位进行分组，老师要将实践课的任务和教学大纲展现出来，让学生对自身的任务有所了解。

2.3 采用新的教学手段

教学过程中，老师要运用多媒体技术，自编教学课件，保证教学内容的丰富性，将学时进行合理压缩；充分利用校园网、网络学堂平台等手段，开发出综合性的课程教育资源，集师资队伍、教学文件、案例库、在线辅导等为一体的平台，为学生提供良好的学习环境；对于学生的评估不仅仅依靠考试成绩，要采用多种考评方式，例如：学生自评、互评与教师评价相结合。

2.4 培养双师型教学者

课程合同例7

二、课程实训教学中任务驱动教学模式的采用依据

通过本人实地调研发现，在入行的新人中，只要是投身过工程项目的招投标与合同管理过程的工作新人，在实践工作后就能够积累相关工作经验，同时他们的技能也得到一定的增强。而目前在参加招投标与合同管理工作时，很多刚入行的新人因为没有工作经验，被用人单位视为经验缺乏及工作能力不足。之所以出现此类情况，主要因为专业教师在《工程招投标与合同管理》课程教学中，大多采用传统式的理论传输方法，注重书本知识的传授，使得学生仅仅学习书本专业知识，缺乏实践，未让学生接触实际的工程项目工作，对于工程招投标和合同管理的实际工作不知如何进行实际操作，当他们真正参与到实际工作时，往往不知道怎么办。若是能在校内的本专业实训教学中设立类似实际工作的环境，并设置几个实训任务驱动让学生实际操作完成，让学生在实训中积累实践经验，提升专业工作能力，能更好的避免上述现象的产生。而任务驱动模式恰恰能满足这种需求，将理论融入到实践中，更好地增强学生的专业技能。

三、在课程实训教学改革中引入任务驱动教学模式的实践

1.任务的设计。

运用任务驱动教学模式时，最关键的部分就是设置任务，学生是否主动地学习主要取决于任务设置的好坏。任务的提出应具综合性，将旧知识和新知识联系起来，使得学生既学到新知识也能巩固旧知识，还能对知识进行综合运用；其次要具实践性，在实践中完成任务，不要出现纯理论化的任务；然后是应具吸引性，若是学生设计的任务毫无兴趣，他们必定不愿来进行这节课的学习；另外要具创新性，在设置任务时应给学生留下一定的空间，使得其能在此空间中进行思考，能融入自己的想法，培养其创新精神。

2.实施的步骤。

实施任务驱动教学前，首先要进行有针对性的任务教学设计和详细的备课，实施任务驱动教学时，应按以下5个步骤逐步进行。

2.1教师要设置真实的情境，让学生感觉到自身真的处于一个实际的工作环境中。

2.2教师布置与学习内容相关的实训任务，划分具体任务，让学生知道任务的完成目标。

2.3在实训的过程中，教师要让学生自己独立分析，找到其中存在的问题，并且进行处理，此过程中，教师应对学生进行引导，而不是直接告诉学生如何解决问题，让学生自己动脑寻求问题的解决办法。

2.4组织学生就任务完成的过程中所遇到的困难进行交流，找出解决办法，共同合作完成实训任务。

2.5教师组织学生进行交流，再进行总结，巩固、复习所学到的知识和实践经验。按照以上所述的过程执行，学生能够在教师的协助下顺利地完成任务，在课程中，学生掌握了既专业知识，又能够增强实际操作能力和专业技能，最终完成了预定目标。

3.取得的成效。

首先，通过统计学生对课程评价的调查结果，实训教学模式的得分很高。同时，通过观察发现，学生积极性较高，都很乐于参加到其中，兴趣浓厚，对知识的渴望较之前增强。最后，从用人单位给刚入行的新人的评价中发现，其对学生参与工程招投标与合同管理工作中的表现表示肯定，不再是以往的专业能力不足的评价。

4.存在一些困难有待解决。

虽然，通过以任务驱动模式引领《工程招投标与合同管理》课程实训教学改革，改革取得了不错的效果，但在课程实训中此模式的应用中仍有一些困难需要解决。

4.1教师的专业性要加强。在任务驱动教学模式下，教师主要是在旁给予学生指导，解答学生相关问题，实训时，学生会遇到的不懂的东西，会提出这样那样的专业问题，教师就要及时地进行讲解，解决学生的困惑，所以就必须有很强的专业性和足够多的社会经验。

4.2教师要有很好的应变能力。在任务驱动的教学中，学生就是主人翁的地位，教师只是在旁边进行指导，同时对学生提出的问题进行解答，教师和学生之间有更多的交流，他们同样还是实训课程的“控制者”，所以教师须具备较好的应变能力来处理突况，让学生的一切行动都在教师的掌控之中。

4.3教师应使用以任务为核心的教学用书。目前，很难找到合适的实训教学用书，难发现能够以任务为核心的实用教学用书，即使有，但是各个地区的相关的法律、规章制度各不相同，使得这种类教学用书不适于在其他地区使用，就此实训教学用书应让专业教师根据自己所授课程来编写，更加能够符合教学的需求。

课程合同例8

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.07.051

Project Bidding and Contract Management Teaching

Evaluation System Development

PENG Zimao， LIU Mengliang

（Hu'nan Communication Polytechnic， Changsha， Hu'nan 410132）

Abstract As China's construction market， development of economic construction and the continuous improvement of the market economic system， as an engineering technology and a combination of the economy emerging disciplines， project bidding and contract management has attracted wide attention of teachers and students. Combined with the main problems existing in the course of the teaching courses in innovative research projects， modular aspect.

Key words Project Bidding and Contract Management; project; module; innovation research

0 引言

“工程招投标与合同管理”作为工程造价专业、建筑经济管理专业以及建筑工程管理专业等专业的主要核心专业之一，它主要是以工程管理方向的技术与经济复合型应用型人才的输出方向来培育出对应的专业人才。那么，就当前工程招投标与合同管理课程的教学方式与教学内容而言，要达到专业综合的程度是远远不够的，所以，对该门课程的项目化模块化研究是必不可少的。基于这门课程的特点，实际教学过程中，传统方法难以达到培养学生创新性、提高学生综合素质及实践水平的要求。那么，我们对该们课程项目化，模块化。总体设计思路为以工作任务为中心，工程招投标工作为项目主线，招投标任务为载体，通过几个过程相结合，来组织课程教学内容。

1 “工程招投标与合同管理”课程教学存在的问题

（1）教学方式不够多样化。当前，绝大部分教师对工程招投标与合同管理课程的传授方式仍是传统的老师讲，学生听。最多就是配上原本来自书本上的幻灯片以及提一些不需要学生理解，毫无意义的一些简单问题，课后的作业任务也只是对相应的概念进行死记硬背。所以，这样的教学方式过于单一，没有很好地结合实际案例以激发学生的兴趣和对该门课程作进一步探究的欲望。只有对教学方法手段做大胆的创新与改革，才能更好地培养学生的能动性和创新性。

（2）教师本身素质不够过硬。工程招投标与合同管理课程具有高综合性、强政策性、高实践性等特点，同时，该课程与国家政策法规紧密相联，所以这就要求教师要吃透教材，联系当今实际，将实际市场中的案例与课本中的相关知识相结合做更深层次的剖析，这样才能领悟到课程的精髓，在教学过程中才能更好地引导学生。然而，目前能够达到这一要求的教师却不多，他们对这门课程的理解可能只停留在理论阶段，要知道这是一门实践性较强的课程，没有足够的实践结合很难达到教学要求与目的。

（3）对学生的实践参与不够重视。该门课程是一门实践性非常强的课程，没有足够的实践经历很难参透其实质。而当前教学方式忽视了这一环节的重要性，学生往往只是在课堂上对这门课程有比较浅显的感性认识，在对实践参与方面老师们强调得较少，也没有组织较多的实践机会供学生参与，这样，学生们所学习到的往往会和实际脱节。当遇到真正的复杂案例时，不能够将所学到的知识很灵活地运用到其中去。所以，对学生实践参与不重视会很难培养学生的分析、解决问题和实际操作的能力。

（4）考核形式不够合理。在以往的课程考试中，其形式过于死板。其题型非常常规化，如填空、选择、简单的问答、计算等形式，这些题型往往考查的是相关的概念，条款的理解与记忆。这样就很容易使学生去死记硬背，不能够真正理解其根源，也使得教师们不能够很全面了解学生的掌握情况以及更好地评估教学质量。因为这门课的特殊性，需要抓住其实质才能够在实际应用中融会贯通。

2 基于项目化、模块化的创新教学体系

2.1 基于项目化、模块化教学提出预设

对工程招投标与合同管理课程进行创新教学改革，首先就需要对其有个大体的预设，在实施改革措施后会有一个怎样的基本效果。

首先，项目化、模块化改革有利于人才培养模式的实现。在中国长久以来的教育背景下，传统教学培养出来的人才往往会走上按部就班，循规蹈矩的道路上。而对于这门课程而言，如此下去，人才培养模式是我们应当改进的。通过项目化改革后，能够将纯粹的理论知识与真实项目相结合，从项目中理解相关概念条款，这样比传统教学中最终使学生走向死记硬背的道路更加优化。通过将课程模块化后，知识间的联系更加紧凑，使学生在结合理论与实际时更加容易，从而解决实际案例更容易上手。这种教学方法更利于人才培养模式的实现。

其次，项目化、模块化改革有利于人才培养方案的实施。通过相应的改革措施，这门课程的教学就形成了一定的体系。而这个体系带有很强的代入感。从一个层次到另一个层次都有明显的衔接，在实施起来，循序渐进就很容易真正实施相应的人才培养方案。通过真实的工程项目来完成对这门课程的探索学习，就会更加明确人才培养的方向和途径。

最后，项目化、模块化改革有利于高职教育的可持续性发展。在传统教学中，过于单一的教学模式很难培养出我们所预期的人才出来，虽然这一模式延续了很长时间，但这基本上违背了高职教育的可持续性发展的要求。因为，通过某一模式培育出来的人才没有达到其基本预期可以说是很失败的。而创新改革后，可以实现可持续性这一特点。首先从模式上来说，项目化与模块化的基本骨架支撑着这门学科，通过长期发展只要围绕着这两大模块，就能够将实际与理论紧紧结合，所以它很难使教学和实践脱节。

2.2 项目化教学创新特点与优势

所谓的项目化、模块化教学法，简单的来说就是对某一课程的教学通过对一个具体的完整实际工程项目进行模块划分，使老师与同学参与这一项目的实施与完成，最终达到提高学生能力与达到教学要求与目标的目的。其创新特点是突破传统过于单一的教学方式，改以往手把手式教学方式为以学生为主导老师辅助的新型实践性教学方式。

一套完整的项目模块化教学方式大致包括5个阶段：确立与分项目任务配、确定项目计划（学生自主设计为主，老师指导为辅）、实施计划于自主实践、考核评阅、归档或应用。这个过程有利于学生的自主创新设计能力的提升，通过实践，能够让学生真正领悟其根源。项目模块化教学方式的关键在于学生参与实践的整个过程，而结果不是重点。因为只有过程做好了，结果必然向着我们所预期的方向发展。在整个过程中学员的实际参与体验与自主能力的培养是这个体系的精华所在，没有相应的参与就无法发挥这种模式的优势。项目化教学的中心是“项目”，整个模式是围绕这一点而进行的。项目是学生与老师沟通的桥梁，一方面学生积极参与项目的设计编制与实施;另一方面，老师对学生实施项目的整个过程进行指导，这样不仅对学生自主创新能力有所促进，还对学生将来在社会上的发展起着推进作用。

2.3 模块化的设置向导

课程模块化设置原则是在拓宽学生的知识面的基础上，增强学生的综合能力。课程模块化设置的结构应当包括基础理论、职业技能、学科前沿信息这三大模块。理论是任何实践的基础。在理论讲解时需要结合实际案例，这样才不至于讲解得过于空泛。由于市场需求是在不断变化的，所以掌握相应的职业技能是必要的，在平时的教学中要以不同的教学，训练、考核的方式与实际相对应的行业特征结合，使学生获得能够满足社会市场需求的职业技能。通过将学科前沿的信息传递给学生，培养学生创新的意识和精神，在新形势下，学生了解最新的项目特点，以此达到多方面贯通的教学效果。

3项目化、模块化教学体系在“工程招投标与合同管理”中的应用

3.1 实践性原则

课程具有很强的实践性，要想将此教学体系应用到“工程招投标与合同管理”的教学过程中就必须尊重并遵循这一特点。然而体现这一特点就必须在教学过程与项目创立上调动学生的兴趣，激发学生自主设计创新的能力。这一教学方案很大程度上能够提升学生自主参与的积极性，因为他们知道自己做的项目是能够应用于实际生活中去的，而不是已经被市场所淘汰掉的项目。基于这一特点，学校与老师要做到的就是和相关企业达成合作共赢的理念，实现工学结合，营造良好的建筑工程管理专业人才培养的良好氛围。在实际项目实践教学的过程中，要强调学生实际参与的重要性，结合实践、实习、实训三大环节，着实培养学生良好的自主学习创新能力。

3.2 目标性原则

任何一个项目都有一个它预期的结果，所以在具体实施项目化、模块化教学体系的过程中要有秉承目标性原则，否则在实施过程中可能会出现偏离目标导向的情况。在实际教学过程中，老师们应对具体文件项目所涉及到的法律法规与相关施工招标文件做重点讲解与说明。在具体项目上，以项目立项、报建、招投标、合同审核与签订、合同变更、索赔管理等各个模块进行模块化教学，以实际案例代替空泛的理论讲解。

3.3 可行性原则

首先我们必须明确，教学过程中项目实施者是学生。所以对学生参与的项目来说必须具有可行性。在开始阶段，可以以简单的招投标为指引，然后循序渐进，逐步加大难度。如在项目任务设定上老师可以根据具体实际情况来拓展，提高工程招投标任务的可操作性。

4总结

以项目化、模块化的方式作为向导，将工程招投标与合同管理课程的教学内容与教学方式做一个系统的创新，使之成为一个在高职教育中能够实现可持续性发展的教学模式。以工作过程、具体任务为主线的项目化内容重组;以具体模块内容划分的模块化形式实施，做到“教、学、做”于一体，基本实现“以学生为主体，老师辅导为辅”的实践教学，进一步强化学生职业能力的培养。相信在今后的课程教学过程中此教学评价体系能够发挥其作用，当然这也需要实践的检验。期望在接下来的教学改革实践工作中能够积极探索，以培养更适应市场需求的人才。

项目基金：国家社会科学基金“十一五”规划2009年度教育学一般课题，课题批准号：BJA090060

参考文献

课程合同例9

一、“工作任务驱导型”教学模式

“工作任务驱导型”教学法是在任务教学法的基础之上，将学习任务转化为工作任务，将工作报酬抽象化为分数报酬，充分激发和调动学生的主观能动性，重视课程学习中每一阶段的任务。传统讲授法的教学过程中，会出现学生平时听课马马虎虎，期末突击复习的不良现象，采用“工作任务驱导型”教学法就是把分数交给学生，让学生更加注重平时的学习，而不是在期末集中死记硬背。“工作任务驱导型”教学模式是将传统的教学方式进行整合改良，通过一个个与实践中工作任务相似的学习任务，使学生带着任务学习，然后带着知识完成任务，将工作中的薪酬变为学习考核中的分数。学生在得分的驱动下，积极参与完成一又一个工作任务。通过任务引领等项目活动，使学生具备编制招标文件投标文件的基本能力，具备参与施工合同谈判，进行施工合同分析及合同履行过程控制的基本能力，能够胜任建设工程招投标过程组织与实施施工承包合同的签订与管理诸方面的业务工作。通过学习提高学生的组织能力、计划能力、执行能力、协调能力，提升学生的业务素质和职业素质。

首先，在理论知识方面，通过工程合同管理课程“任务式”教学改革研究，使学生打破传统的死记硬背的学习方法，将“死”的概念和理论知识，结合到“活”的项目任务中，更加扎实地通过一个个项目深刻领悟理论学习的重要性，再通过每一个项目的阶段性目标的实现，掌握更多与实践相关的理论知识。其次，在实践能力方面，学生在完成一个个工作任务的同时，也提高了分析问题、解决问题和实际操作的能力，为未来的工作打下了良好的基础。项目任务能使学生掌握实际合同管理工作中的问题分析处理能力;掌握实际操作中团队队员之间的沟通和协作能力;掌握工程招投标，以及工程合同管理中的文本写作和风险规避能力。另外，通过教学工作任务的完成，可以使学生更加明白工程管理专业就业后的工作方向，明白合同管理工作的内容和重点，为学生毕业后的就业起到更好的指导作用。

二、创新教学方法

实施“工作任务驱导型”教学法的关键在于怎样设计既能贴近毕业后的工作实践，又能结合课程教学内容，还要符合学生的知识积累情况。因此，在任务设计上应作进一步的分析研究，在课程的具体实施中，从工程任务的“实际化”、“协作化”、“可操作化”、“专业化”四个方面予以落实。

1.工作任务“实际化”。

为了使教学中给学生设计的工作任务在未来工作实践中能起到更多的指导性作用，同时让学生更加了解本专业就业后的工作内容，设计符合实际的工作任务显得愈发重要。本门课程以学院建筑工程系的两个公司实体作为依托，根据公司实际交易中存在的合同，拟定可以锻炼学生实践管理合同能力的一个个工作任务，从合同的拟定，到合同的实施，到合同风险的规避，在实践交易的基础之上，让学生实现“做中学”“学中做”，通过一项项合同任务完成对知识积累和能力的锻炼。以公司实体为依托，更符合专业的工作实际，一方面，通过对实际工作中存在问题的应变措施，提高学生的实际问题处理能力。另一方面，更加符合建筑产业实际，不仅对于课程的学习、专业能力的培养打下扎实的基础，同时可以提高学生的人际交往与沟通能力等基本素质。

2.工作任务“协作化”。

工作任务的完成采用小组协作的方式，教师根据学生的性格特点及知识基础组成学习团队。团队进行项目研讨、集体讨论、团队合作、陈述报告、评估取舍，由每组的组长进行组员任务的分配。组长采取轮换制，让每个小组成员都能有担任组长的机会，从而锻炼每个学生的组织协调能力。另外，在感受了组长工作不易的前提下，能够更有效、更积极地在担任组员期间配合组长完成工作，促进学生之间的协调与合作。

3.工作任务“可操作化”。

为了保证课程的有效性，工作任务应充分考虑是否适合学生操作的可能性。首先，工作任务的内容要通过教师的充分整合，将可由学生操作的工作内容做出筛选，由学生独立完成;其次，工作任务的成果要经过筛选，每个小组提出一份方案，由教师确定最佳方案;最后，对最终确定的最佳方案进行表扬和点评，让学生产生更强的竞争意识，同时拓展学生的工作任务的处理思路，及时发现问题并进行完善。

4.工作任务“专业化”。

首先，工作任务要围绕工程合同管理过程中的几个具有实践意义的知识点设置，其中包含合同策划、合同订立、招标与投标、合同变更、工程索赔等部分。其次，由教师对每阶段任务所需的理论知识中的难点重点进行讲授，难度不大的由每个团队组织自学，充分节省课上时间，提高课堂教学效率。学生已在大二学习了“建设法规”“工程合同法律制度”，这两门课程与“工程合同管理”在教学上体系上组成了一个课程群，学生在学习前两门课时获得了相应的法律思维逻辑及法律知识，作为合同管理课程的基础，使学生们在学习的过程中更加容易上手，更有利于巩固理论知识、丰富实践。最后，每个任务完成后都将对所涉及的，以及本次任务虽未涉及但是重点的理论知识进行考核，全方位地考查学生课上与课下的专业知识的掌握程度。

三、完善考核方式

1.实践能力考核。

实践能力考核主要是以团队为单位，根据一个团队每阶段的工作成果给出分数，进行有效评价，主要针对合同订立能力、招投标操作能力、工程风险防范能力进行评价。在实践能力考核中，将对学生在实践合同管理过程中的操作方式进行考核，通过项目作业、实践模拟训练等方式进行综合评价分析，并及时反馈。

2.团队合作考核。

刚步入工作岗位的毕业生，往往缺乏团队合作的意识，考核团队合作的能力有利于学生树立团队合作意识，提高自我的沟通与协调能力。工程合同管理团队合作的考核，主要在于团队成员之间的互相评价与教师的评价，根据每个团队成员担任组长期间的表现，由每个组员给出分数，再结合教师对每个成员担任组长期间的表现做出评价，给出分数。最后，综合教师与团队成员的给分确定团队合作考核的成绩。

3.理论知识考核。

理论知识考核主要包括每日概念检测、每周知识点考核、每工作阶段理论知识考核，以及期末的综合试卷成绩几个部分。区别于传统教育过程中重视最终的试卷成绩，在理论知识考核过程中把考核的主要环节设立在平时的学习中，增强学生每节课学习的紧张感，同时有利于知识点的巩固提升。

四、提高教师水平

为保证课程实施的有效性，应当提高教师的教学水平。由于课程实施过程中对于理论知识的讲授主要集中在重点和难点上，因此教师对教材知识的把握要更加精准，将课程涵盖的知识点融会贯通。课程中始终贯穿着各类工程中的实践问题，教师必须提高自身的实践问题的处理能力，对行业、对专业的基本情况要有全面深刻的了解。另外，教师应有一定的工作实践经验，以便区分任务的难易程度，对学生的任务完成情况做出合理的分析和评价。

参考文献：

课程合同例10

中图分类号：G423.07　文献标志码：A　文章编号：1002-0845(2012)02-0029-03

一、引言

综合实践活动课程是在教师引导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验，密切联系学生自身生活和社会的实际，体现对知识的综合应用的实践性课程。综合实践活动强调以学习者的经验、社会需要和问题为核心对课程进行整合，目的是培养学生解决问题的能力。与其他课程相比，综合实践活动课程具有综合性、实践性、开放性、生成性及自主性等特点。如此大范围的跨度，也使得有关综合实践活动课程的研究变得更加复杂。为了能在诸多要素之中寻找到突破口，我们必须拓宽人文科学的研究视野，以自然科学的基础理论指导操作实务和理论创新，而协同学为我们的研究提供了新的视角。

二、协同学：综合实践活动课程构建研究的理论创新

1.协同学的研究对象

“协同学”源于希腊文，意为协调合作之学，其理论创始人是西德斯图加特大学理论物理学教授赫尔曼・哈肯。上世纪60年代初，哈肯在从事激光理论研究时发现，激光是一种典型的远离平衡态时的由无序转化为有序的现象。他从中概括出了不同现象中有序结构形成的共同特点，即一个由大量子系统所构成的系统，在一定条件下，各子系统之间通过非线性的相互作用产生协同现象和相干效应，使系统形成了具有一定功能的自组织结构，并在宏观上形成了新的有序状态。简而言之，协同学就是研究系统从无序转化为有序的理论。它力图阐明在性质极不相同的系统中产生新结构和自组织的共性所在，揭示由合作效应引发的系统的自组织所具有的作用，在千差万别的各科学领域中寻找系统的自组织赖以进行的自然规律。

2.协同学的基本原理

协同学由一系列严密而复杂的原理组成，而序参量和支配理论是其基本概念。

(1)序参量

序参量是描述系统的宏观有序度或宏观模式的参量，它代表着系统的“序”或状态。序参量是系统相变前后所发生的质的飞跃的最突出标志，它表示着系统的有序结构和类型，它是所有子系统对协同运动的贡献的总和，体现了子系统介入协同运动的程度。

(2)协同与支配

在I临界点前，子系统之间的关联已弱到不能束缚子系统独立运动的程度，因此子系统本身无规则的独立运动起着主导作用，系统呈现出无序状态。随着控制参量的不断变化，当系统靠近临界点时，子系统之间所形成的关联便逐渐增强，同时子系统本身的无规则独立运动在相对变弱，当控制参量达到“阈值”时，子系统之间的关联和子系统的独立运动重新占据了主导地位，因而在系统中便出现了由关联所决定的子系统之间的协同运动，出现了宏观结构或类型。

在临界点，数量极少的慢弛豫参量支配着数量庞大的快弛豫参量。反过来，大量的快弛豫参量伺服于慢弛豫参量。慢弛豫参量，即影响系统走向的序参量，起着支配子系统行为的作用，这就是协同理论中的支配原理。单个组元好像是由一只无形之手促成的那样自行安排起来的，但也正是这些单个组元通过协作才转而创建出这只无形之手。序参数由单个部分的协作而产生，反过来，序参数又支配着各部分的行为。因此，支配原理在协同学中起着核心的作用。协同形成结构，竞争促进发展，这是相变过程中存在的普遍规律。

(3)涨落

即使系统处于有序状态，也并不是说子系统无规则的独立运动就会完全停止。子系统的独立运动以及它们可能产生的局部耦合，加上环境条件的随机波动等，都反映在系统宏观量的瞬间值经常会偏离它的平均值而出现的起伏上，这种偏离平均值的起伏现象被称为涨落。从随机理论来看，涨落是形成有序结构的动力，因而可以说涨落是有序之源。

(4)自组织

从无序转变为有序，或者从有序转变为新的有序，首先需要有环境提供的能量流和物质流作保证。也就是说，当控制参量达到阈值时，这种转变才会出现。然而，在相变前后，系统的外部环境并未发生质的变化，因此在一定的环境和条件下，变化是由系统内部自身组织各尽其责而又相互协作自动形成的，并通过各种形式的信息反馈来控制和强化着这种组织的结果，因此人们称这种组织是自组织结构。

三、协同学与综合实践活动课程的契合

哈肯的协同学理论不仅适用于自然科学领域，同样也为人文科学的发展提供了有益的启示，该理论为分析和认识综合实践活动课程提供了有效的工具。首先，在课程设置方面，活动课程自身所具有的诸多特性，使得各特性要素间不得不一方面通过竞争、另一方面又通过协作而间接地决定着课程的取向，而上述各要素之间往往处于被推动而不是自行推动的状态。从这个意义上说，我们可以借助协同学理论来指导综合实践活动课程。其次，综合实践活动课程各特性内部也是由大量的开放性系统所组成的，子系统内部长期处于从无序到有序的竞争协同过程中，从而进行着课程特征之间的博弈。最后，在开展社会实践活动的过程中，人们产生了合作行为和协调运动，由于课程的实施者是具有头脑、可以思维的人，因而可以产生较强的协同效应。协同学要求其对象必须符合以下三个要件，它们分别是系统具有开放性、系统具有非线性、系统随机涨落，而综合实践活动课程完全具备了这些要件。综合实践活动课程本身就具有开放，在活动过程中，其无论在内容、活动过程以及活动结果上均具备了开放性的特点。此外，课程内部也存在着大量的非线性活动，课程各子系统自身就存在着涨落现象，以上要件的具备使得在该课程研究中引入协同理论成为可能。综合实践活动课程作为一个开放系统，具有综合性、实践性、开放性、生成性及自主性等特点，这也意味着在课程实施过程中会出现大量的无序状态，而这时那些要件群体就会演变为无序的耗散结构，从而阻碍了课程目标的实现。因此，综合实践活动课程应在协同学理论的指引下，注重发挥序参数的作用，使其形成有序的群内自组织运动，从“微涨落”演变为“巨涨落”，实现课程协同的终极目标。如上所述，协同学原理不仅适用于自然科学领域，与综合实践活动课程也有着很强的契合性。因此，我们可以将协同学理论引入综合实践活动课程之中，通过对内部各子系统的有效分析，从中寻找到最恰当的课程架构。

四、综合实践活动课程协同的两种模式

1.共时态协同

(1)课程开发的协同

综合实践活动课程最显著的特点是其具有综合性和实践性。综合性是综合实践活动的基本特性，是由综合实践活动中学生所面对的完整的生活世界决定的，其要求综合实践活动的设计和实施，应综合学生在生活世界中的各种关系及处

理这些关系的已有经验，并运用他们已有的知识，通过实践活动来展开。因此，在课程开发的过程中，不仅要重视学科内部不同层次的协同，更要注重跨学科的协同。1986年，赫尔曼・哈肯于上海讲学时强调了协同学方法的双重含义：一是“系统各部分之间的互相协作”；二是“完全不同的学科之间的协作、碰撞”。

综合实践活动课程的内容应面向学生的整个生活世界，并随着学生生活的变化而变化，其课程内容涉及研究性学习、社区服务、社会实践、劳动和技术教育等领域。因此，在综合实践活动课程开发的过程中，要注重学科间的协同，从寻找合适的序参量入手，从而主导整个课程开发的过程。在这个混乱无序的过渡阶段的初期，可能出现的子系统的各种耦合相当活跃，而且由于这些局部的耦合所形成的涨落不断冲击着系统。另一方面，系统的无序和混乱使得涨落现象相对更加明显，而最终，通过适当的课程开发从中发现合适的序参量，并将其转变为支配系统的序参量，从而促进课程的进一步发展与完善。

例如，可以在课程系统构建中突出道德教育，以爱、感恩为序参量，主导整个系统，从而使得课程开发由无序状态转入到有序状态。再如学科的协同，在语文、数学、科学、美术等多种学科中，课程开发者可以寻找到适当的序参量，并主导整个课程系统，突出个别学科的特点，从而确保综合实践活动课程开发的实效性。

(2)课程实施的协同

与其他学科课程相比，综合实践活动课程的实施不应只是以简单地掌握书本知识为目的，还要培养学生的创新精神和实践能力。在学科课程中，练习、操作，甚至实践，都是为了加强学生与生活及社会间的联系，以提高学生的综合实践能力。综合实践活动以活动为主要形式，强调学生应亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中，并在“做”、“考察”、“调查”、“实验”、“探究”、“服务”、“劳动”等一系列活动中发现和解决问题、体验和感受生活，以发展实践能力和创新能力。

在课程实施方面，由于系统涉及各方面复杂的过程，使得课程的实施者即教师与学生处于一种无序的状态，这时就迫切需要找出合适的序参量来引导课程的实施。课程活动方式及过程是因人而异、因情境而异、因任务而异的。综合实践活动课程的实施并不要求学生要固定地采取哪一种活动方式或活动过程，因而在课程实施中选择合适的序参量对于活动的效果有着重要的影响。根据协同学基础理论的一般规律，不同模式之间会自动出现竞争，最终会有一个要素主宰着子系统，并成为主导整个活动方式及过程的序参量。

(3)课程评价的协同

课程评价的过程是对课程价值判断的过程，它具有诊断、修正、比较、预测等功能。由于综合实践活动课程涉及面广，评价主体、评价取向、评价模式呈现出多元化的特点，因而需要运用协同学理论，合理选择序参量，以达到促进学生发展、提高学生实践能力的目的。例如，综合实践活动课程的评价主体有教师、学生、家长、社区群众等，每一个评价主体都应发挥相应的作用，这并不是说要让他们发挥相同的作用，而是要使其中的一个或两个主体成为序参量，其他主体协同进行评价。一般来说，评价体系中的自组织最终会演变为以学生自我评价为主导，即自我评价将成为整个评价体系的慢驰豫参量，其他主体的评价则成为快驰豫参量。自我评价最终将在整个评价体系中起主导作用，这有利于培养学生的反思能力。

综合实践活动课程的评价取向具有多样性，包括科学主义与人文主义、内部评价与结果评价、形成性评价与总结性评价等。这些取向从单一方面来看各有其价值，也各自存在着不足。如果仅仅从某一种取向出发对课程进行评价，势必带来不可克服的弊端。这就需要各种评价在系统协同中不断地进行从无序到有序的选择，在临界点推动某一种评价取向成为序参量，从而主导整体评价体系的有序进行。

2.历时态协同

在协同学中，一般会采取引入一些宏观参量的办法来解决若干复杂的问题。这样便可以将相当的系统用少数几个序参量来描述，通过改变序参量来改变系统的状态。在这一过程中，某种有序状态不断增强、直到最后占据了绝对优势并支配着整个系统，迫使该系统的各个部分进入一种有序的状态。常常是一种不可预见的涨落促使系统在两个等价的有序状态之间做出了最终选择。

在综合实践活动课程实施的各个阶段，自组织的涨落现象也使得各阶段不断处于从无序到有序、再从有序到无序的循环体系中。结构形成的过程似乎不可避免的朝着某一方向前进，但并非循着热力学规律所预言的方向前进，甚至也并非循着无序性不断增长的方向前进。相反，本来无序的部分也被卷入了现存的有序状态，而且其行为要受到这一有序状态的支配。在一个开放的系统中各组成部分不断地相互探索新的位置、新的运动过程或新的反应过程，系统的很多部分都参与到这一过程中。在不断输入的能量(或许还有新加入的物质)的影响下，一种或几种共同的、也可以说是集体的运动或反应过程压倒了其他过程。这些特殊的运动或反应过程使自身变得不断强大起来，最终支配着所有其他形式的运动。

对于综合实践活动课程来说，学生从最初接触到综合实践活动课程到不断地探究世界与探究自我，在这一教学过程中，序参量也是在不断发生变化的。《基础教育课程改革纲要(试行)》规定，综合实践活动课程是中小学生(3～12年级)的一门必修课程，对于早期接触综合实践课程的低年级学生来说，在教学中开展研究性学习、社会参与性学习以及体验实践性学习是有一定难度的。因此，在这个阶段的子系统内部，教师便成为了自组织运动的序参量，支配着整个系统，最终引领学生进行综合实践活动课程的学习。

如果在学习的过程中，过于强调落实学生的主体地位，突显学生的个体差异，反而会造成群体内部的耗散，从而难以实现学习的目标。协同学的支配原理告诉我们，系统诸(要素)子系统在运行过程中具有不同的功能，其中一个或几个子系统处于主导的地位，起着序参量的作用。当这些子系统的性能加强时，其他(要素)子系统便会产生协同作用，使系统处于一种有序的状态。在综合实践课程的实施系统中，存在着“教师中心论”和“学生中心论”两种声音，并且在短期内任何一方都无法取得优势。根据协同理论的第二层协同含义，当教师和学生这两个序参量处于均势状态，都企图独立主宰系统时，序参量之间便自动形成妥协，它们便会采取合作的方式协同一致地控制系统，系统的宏观结构由它们共同来决定。通过教师和学生这两个序参量对其他子系统(诸如教材、教法、课程设置等)的协调以及上述各子系统内部的自组织运动，实现对整个系统的有序引导，从而实现教学的协同进展。

作为世界上最复杂、最高级的自组织结构体的人类，在系统内部也不断进行着自组织运动。在各个时期，不同的认知不断冲击着人类的思维体系，从幼儿到成年的每一个阶段，自组织内部都处于“无序一有序”的不断循环中。从人本身来说，在综合实践活动课程体系的构建过程中，序参量是在不断变化着的。随着学生年龄的增长和知识阅历的不断丰富，自组织内部又从一种由教师主导的有序状态转变为无序的状态，并最终由“微涨落”演变为“巨涨落”，学生内部子系统自发地独立运动以及与其相关联的协同运动也进入了均势阶段。