课程与教学的问题例1

新课程提倡以“学生为主体”的课堂教学结构，提倡“自主、合作、探究”的学习方式，追求“一切为了学生发展”的教学宗旨。为了更好地落实新课改理念，突显学生的主体地位，这就要求教师不断调整教学方式，积极探索教学突出的问题与对策。

一、教学理念有待更新

从对新课程教学实施情况调查看，一些教师的教学观念还比较落后。主要表现在：一是对新课程精神认识不足，“穿新鞋走老路”的现象还相当普遍，无法落实新课程改革的精神；二是对新教材的编写意图和教学要求认识不足，加上教师自身的观念落后，未能发现新教材的潜在价值，更无法体现其改革精神；三是教法陈旧单一，重教轻学，包办代替，无法发挥学生的主体地位，学生只能被动接受；四是偏重知识与技能目标，忽视过程与方法。显然，这样的教学理念严重制约着学生学习的主动性和全面发展。

而新课程下的化学教学则要求广大教师必须树立新的教学理念，首先端正教学思想，以培养全体学生的科学素养为根本宗旨，创建富有个性化的课堂，让学生通过课堂实现自主学习、合作学习、探究学习，使学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观各方面的素质都得到提升。其次是建立教师引导、学生自主学习的导学机制。教师要充分发挥学生的主体地位，并注重挖掘学生自身对学习的渴望和潜能。再次是注重教法改革，创设适合学生探究学习的良好情境。例如，学习苯的同系物概念时，设计如下问题：苯的同系物的结构特点是什么？苯的同系物与芳香烃、芳香族化合物的区别与联系是什么？符合这一通式的是否都是笨的同系物？这与干巴巴地讲什么是笨的同系物概念相比，学生对“苯的同系物”理解更深刻，其教学效果能不好吗？

二、探究教学追求形式

新课程教学改革重视探究教学，但从新课程实施情况来看，探究教学很不理想。一些学校领导，尤其是决策者，教育观念陈旧，只重视结果，不重视过程；只要表面，不要实际。一些学校把探究教学搞成了形式化，误认为新课程课堂教学都要进行探究，所以，不管内容是否符合，每堂课都安排成探究。例如：探究“物质的量浓度溶液的配制”，探究“离子反应发生的条件”，探究“化学反应速率的表示方法”，探究“乙烯的实验室制法”等，大有上课必探究之势，结果浪费了时间，收效甚微，甚至适得其反。一些教师将探究教学搞成了“注入式探究”，学生没有自主探究的机会。换汤不换药，还是老一套，把探究搞成了包办代替、一讲到底等等。所以，教师必须转变教学观念，充分认识教学探究的重大意义，并认真研究新课标，认真领会其精神实质，努力营造自主、合作、体验和发展的学习氛围，让学生真正成为探究学习的主人。例如我们可以引导学生从下列几方面寻找课题：验证或探究性质方面，如关于二氧化硫性质的探究，氯水性质的探究，对过氧化钠漂白性的探究等测定物质纯度方面，如碳酸钠中氯化钠含量的测定探究；实际应用方面的，如加碘盐中碘元素含量的测定探究。因此，学好、用好新课标是制定有效教学目标的前提。我们要采取多种渠道了解学情，达到对学情了如指掌，才能使教学目标更准确，进而取得课堂教学的高效率。教师要把握适当的教学进度，是提高教学目标准确性的根本保证。

三、教学目标的可操作性和连续性

基础教育是为了学生终生发展奠定基础的教育，三维目标的着眼点，正是要激发和培养学生终身学习的愿望和能力。我们教学目标的确立和教学行为实施也就必须遵循这些要求。由于“知识与技能”属于结果性目标，即学习结果可以测量与评价，而且也是学生继续学习和终身学习的基础。所以，这一目标的确立要准确和具体，从而便于在教学过程中对教学效果进行定性的评价。而“过程与方法”、“情感态度与价值观”属于体验性目标，由于情感和意志的变化是一个长期性的教育，是一个价值标准不断内化的过程。作为教师很难预料在一定的教学活动后学生的内在情感会出现那些变化，不可能通过一次、两次的快乐体验，就可能形成对化学的长久兴趣。特别是对学生能力的培养是一个持久而循序渐进的过程。例如，在“离子键”教学目标的制定中，学生学习的快乐体验和对学习兴趣的形成，是通过对所学的“离子键”知识的正确应用中体现出来的，教师在教学中可有意识地不断引导学生体验和感悟。所以，对这些目标的制定要有“全局”观念，要有计划地去完成这些教学目标。

四、教学反馈缺乏针对性

教学反馈是课程教学中一个至关重要的环节，但很多教师却忽视了这一点，即使在今天的新课程教学中也没有看到它的重要功能，甚至还存在一些偏见：一是认为教学反馈仅仅靠课后布置作业，所以不认真研究教学反馈的方式方法；二是课堂内不搞教学反馈是为了“减轻学生的负担”，所以教学中尽量少反馈或不反馈；三是教学反馈存在随意性主要表现有，偏离教学目标盲目布置作业，把反馈看成是一种装饰性的程式，随意拼凑几个“习题”，以为有题目就达到了反馈的目的。或把反馈理解为终端反馈，缺乏有效的教学过程反馈，使反馈失去了教学调节的功能。其实，教学反馈是课堂教学中必不可少的重要环节，所以课堂教学应在反馈中反思，在反馈中推进，在反馈中巩固。

实践证明，一个完整的反馈过程必须包含三个要求：预测目标、反馈信息、调节矫正。我们要认真研究教学反馈的方法，并做好以下几点：一是备课中首要设计好反馈的内容，明确反馈的目标，提高反馈的针对性；二是采用多种方式进行反馈，特别是不要仅靠课后作业来反馈，而应根据教学实际情况随时进行反馈，并且注意反馈形式要灵活多样，如提问、讨论交流、问卷调查、小测验……及时掌握反馈性息，使反馈的效果大大提高；三是充分利用课后作业进行反馈。布置的作业要有针对性，把握准确的学习信息，才能有效地去调节课堂教学，进而提高课堂效果。

五、要加强课堂教学的互动性

课程与教学的问题例2

【原刊期号】200608

【原刊页号】36～37

【分 类 号】G382

【分 类 名】中学政治及其他各科教与学

【复印期号】200612

【作 者】姜涛

【作者简介】姜涛，北京师范大学出版社。

【摘 要 题】教研心得

【正 文】

依据新的《生物课程标准》编写的几套新《生物学》教材已经在实验区实验了一轮以上。广大教师从学习课程改革的基本精神和《生物课程标准》的基本理念入手，逐步从课程性质、课程目标、课程内容等方面明确了新课程的变化，同时也在教学方式和评价方式等方面进行了一些有益的尝试。可以说，新的生物课程改革取得了很大的成效。当然，在生物新课程推进的过程中，广大实验区教师也遇到了许多困惑与挫折，在此，就实验区老师反响比较大的几个问题和老师们一起探讨。

1.课时紧与内容多的矛盾问题

这是广大教师反响最强烈的问题，这也从侧面反映了生物学科目前在教学实际中的现状和地位。教育部课程计划中要求的生物学科的课时是3、3、2、2（即第一学年每周3课时，第二学年每周2课时），大多数教材也是根据这个课程计划设计的。但是目前许多实验区的生物课程仍旧是每周2课时，这与教育部要求的课时数是相抵触的。因此，许多老师反映课时不够。针对这一情况，我想广大实验区生物教研员和教师首先应该拿出相关课时计划，据理力争，争取提高生物学科的课时数。在努力争取课时增加的同时，广大教师还可以充分利用一些教材在选择性方面的设计优势，根据《生物课程标准》的基本要求，有选择地删节部分内容（如教材中设计的一些“建议活动”“进一步探究”等）。这样的处理方法在一些地区已经实验，效果很不错。实际操作中，教研员可以组织本地区的一些骨干教师组成核心备课小组，根据本地区的实际情况确定删节、简化的内容，这样既可以减轻广大教师的负担，又可以减少教师个人删改的盲目性。

2.活动开展与班额太大的矛盾问题

根据《生物课程标准》的基本理念，几套新生物教材都注重促进学生学习方式的改变，因此在教材中都设计了众多的教学活动，这些活动一般需要学生的积极参与。但是现实的情况是，一些实验区学校的班额在60至100人之多，在这种情况下如何开展、组织学生的活动呢？

首先是要克服畏难情绪，相信学生，相信丰富多彩的活动过程能够吸引学生，能够在较大班额的前提下顺利开展；其次在操作层面上要采取一些适当的措施以保证活动的开展，比如可以挑选一些学习兴趣和能力较强的学生为小组组长，利用课余时间对他们进行辅导，内容包括活动前准备工作的组织，活动中的分工、组织讨论、记录，活动后的小结、活动报告的撰写，对小组成员在活动中表现的初步评价等，以这些小组长的表率作用和管理职能带动全体学生开展活动。此外可以考虑在班额大的教学班中，先集中力量完成一两个比较典型的教学活动，取得经验后，再逐步开展其他活动。这种教学探索具有重要的现实意义，希望老师们积极尝试，取得成果。当然，在各方面条件允许的前提下，将教学班的学生分成两大部分，轮换开展活动也是可行的。

3.核心概念与科学过程的关系问题

在传统的概念教学中，老师一般习惯于先将概念告诉学生，例如，“什么是细胞”“什么叫新陈代谢”“什么叫光合作用”等等，然后再讲这些概念的内容、过程等，学生的学习方式基本上是被动接受和死记硬背概念。而现在的新教材一般不引导学生背诵概念，而是强调学生对概念的感性认识，希望学生通过实例、活动等学习过程对概念加强理解和掌握，这样掌握的概念比被动接受和死记硬背要深刻得多。例如，“新陈代谢”这个概念，教材一般不给出明确的概念表述，只是要求学生知道很多感性的生命现象都属于新陈代谢。此外，新教材强调让学生更多地参与到概念的形成过程之中，让学生对较多的具体实例先有感性认识，然后进行研究、讨论，找出具体实例的共同特征，再进行归纳、表述，形成概念。比如，北师大版教材中对“光合作用’’概念的给出就是在学生学习阅读光合作用研究历史的基础上进行的。这样学生参与到了概念的形成过程之中，非常有利于提高学生形成概念、进行判断、推理的思维能力。

实际上，在本次课程改开始之后，出现了一种“重过程轻概念”的倾向，一些教师走入了误区，认为新课程不重视“双基”了。在一些新课程实验区出现了奇特的现象：有的教师不敢讲知识点，一上生物课就必须“探究”，必须“活动”。这实际上是部分教师对学习过程和核心概念关系的一种狭隘理解，是对新课程倡导的改变学生学习方式理念的一种极端发挥。新课程绝不是不重视核心概念，不重视“双基”，而是以一种全新的视野去审视“双基”。在新课程下，教师需要根据课程标准的基本理念和要求来修正自己对“双基”内涵的理解——“双基”绝不应该仅仅是知识数量的堆积，核心概念的记忆和背诵，而是应该在满足学生未来发展需要的前提下，确定哪些内容是要保留的？哪些是要删除的？哪些是要增加的？哪些知识是必须学的？哪些是终身发展必备的？同样在实际教学过程中，教师也要既重过程，又不能忽视结论，应该根据实际课程内容和学生学习的需要采取适当的授课方式。

4.教材内容衔接、重复和调整等问题

这实际上是教材处理的问题，我们一直希望教师能够“用教材教，而不是教教材”，即希望教师能够结合当地实际和学生实际，创造性地使用教材，而不是生搬硬套教材。教师首先应该明确教材与教法的关系。教材是课堂教学之本，应对教学方法具有指导作用，但教材绝不可能将所有的教学方法都编进教材之中。教师应该依据《课程标准》和教材的要求，调整、处理好教材，选择适合本地区、本学校学生实际的教学方法。正所谓“教学有法，教无定法”。

同样在内容上，教材编写过程中要考虑到我国地域的辽阔和差异，要考虑教材体系结构等方面的要求，在内容选取和前后编排上肯定不能满足所有实验区的要求，这就要求教师能够对教材进行调整、处理，对教材内容进行二度创作。不同的教师可能会有不同的调整、处理、设计方法，但标准、目标应该是一样的。比如，在北师大版教材中，可以把教材中关于显微镜的结构和用法的内容调整到开学的第一节课，在实验室里开展，这样一下子就可以把学生的学习兴趣调动起来，也为以后的活动开展储备了一些技能基础（如观察）；也可以把呼吸作用的一系列演示实验调整到一节课内，用一连串的问题把各个实验联系起来，既节省了教学时间，也使学生明确了各个实验之间的逻辑关系。在实际教学过程中，已经有老师将教材中有关根的吸收作用和根尖的结构，观察水蚤心脏的搏动和观察酒精对水蚤心率的影响等内容，分别调整到一节课内，节省了实验材料的重复准备和教学时间。同样，当季节与实验要求不合适时，寻找其他的替代材料或替代方案，或者调整教材的教学顺序，都是教师的权力，也是教师能动地使用教材的体现。

课程与教学的问题例3

1.1 教材“1+1”现象普遍

教科书是教学的重要依据，无论是从实际需要出发，还是从经济成本考虑一名学生以一套教科书为宜。但从实际操作层面上看情况并非如此，如笔者所在的地区各校所选用的《义务教育课程标准实验教科书（化学）・修订本・九年级》均是上教版，但超过三分之二的教师要求学生借阅人教版全一册教科书；甚至有的学校发给学生的是新教材，却完全按照全一册上的内容和章节顺序进行授课。

1.2 课时增加现象风行

新课改规定：高中化学课程由若干课程模块构成，分为必修、选修两类。其中必修包括2个模块，选修包括6个模块；每个课程模块2学分，36学时。学生在高中阶段修满6学分，即在学完化学1、化学2之后，再从选修课程中选学一个模块，并获得学分，即可达到高中化学课程学习的毕业要求。根据这一规定选择报考人文学科或社会科学专业的学生，最多不超过3个模块的化学课程，即学习化学课程所用时间不超过108课时。事实上他们学习化学的时间远远超过这一计划课时，这样总课时就比新课程规定的至少多出一倍，从而产生了各校加课时现象比较普遍，有的甚至非常严重的问题。

1.3课堂失真现象严重

笔者在观摩各种新课改活动和教学督导活动中，最大的感受是化学公开课和常态课反差强烈，或者说公开课的失真现象严重。具体表现在公开课场面大，使用的媒体多，教师的假性设问多，学生的伪讨论、伪探究、伪活动多，更为突出的“如果没有探究性实验就不能称之为化学公开课”几乎成了潜规则。

2、异化现象的成因分析

2.1教育观念上的恋旧情结

教师的教育观念决定他的教育行为，在上述异化现象中“旧”是它们的共同特怔。究其根本是教师的恋旧情结深厚、教育观念陈旧，尤其是“教师中心论”、“知识重点论”在思想上根深蒂固。旧的观念成就了固有的教学习惯，这种习惯在教学实践中就会有意或无意地甚至是比较强烈地表现出来。这样多一点纸上谈兵、少一些活动探究，多一点化学练习、少一些化学实验也就成了新课改下中学化学教师自主生成的一种异化了的教学行为。

2.2 教师综合适应能力不强

改革需要革旧创新的精神、意识、能力和方法，化学课程改革中出现的教学异化现象反映了中学化学教师的适应能力不强。长期居安不思变的工作环境扼杀了教师适应能力的不断提高，面对突然而来的理念新、信息量大、自主性强、多样性强、灵活性强的新课改我们显得不适应，甚至是很不适应。

2.3 社会评价体系多元化缺失

由于目前与新课程改革相匹配的评价体系尚未完全建立，评价理念尚未被社会理解和接受。社会、家长和教育主管部门评价学校教育质量的主要指标仍然是高考升学率，因此高考也就成了教师的教与学生的学最重要的指标。广大教师出于“安全保险”等心理考虑，坚持“以不变应万变”的论点，目标上追求大而全，操作上凡能补的知识都给补上、凡能做的习题都操练一遍，这样加课时也就成了普遍现象。相比之下，在平时教学中对能充分显现化学学科本质的化学实验、活动与探究等学习方式不但没有得到应有的重视和加强，反而容易被轻视和削弱，减少化学实验或弱化实验的探究性，成了新课改背景下化学教师普遍存在的功利行为。

3、让新课程回归本真的策略

3.1 加强各级新课程培训

切实有效地加强对教师的新课程培训是当务之急、重中之重，通过专家讲座、教改论坛、研究课示范等培训促进教师改变教育观念是培训的首要任务。就化学课程而言，只有让广大化学教师对新课改背景、新课改理念、新课程标准等方面有一个统盘认识，深刻理解化学新课程中科学探究的本质，才能使他们在整个新课程改革中正确定位化学学科，从而充满理性地实践新课程、不断创生具有新课程特质的化学课堂教学新模式。

3.2 加强对校本教研的组织领导

校本教研是适应基础教育改革和发展需要而产生的，它是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为研究对象，以教师为研究主体，理论和专业人员共同参与的教学研究机制。化学教师应该在化学新课程理念、新课程标准、新教材研读、新课程下的课堂教学、新教材背景下检测与评价、以化学实验为主要方式的探究式学习、化学校本教材的研发、学校化学教学资源库的建设等方面进行广泛的校本研究。

课程与教学的问题例4

中图分类号：G642.3

文献标志码：A

文章编号：1002—0845(2012)05—0047—02

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010--2020年)》提出：“适应国家和区域经济社会发展需要，建立动态调整机制，不断优化高等教育结构。优化学科专业、类型、层次结构，促进多学科交叉和融合。”结合高师院校汉语言文学专业的特点，提高高师院校汉语言文学专业教师教育的质量，培养基础教育所需要的合格人才，适应语文课程教学的改革，有必要加强高师语文课程与教学论课程建设。

一、课程定位的提升问题

语文课程与教学论是高师汉语言文学专业开设的一门专业必修课程，课程目标是培养基础教育的语文师资。在课程定位上，与汉语言文学专业中的语言学及应用语言学、中国古代文学、中国现当代文学、比较文学、文艺学等课程并列，共同构成汉语言文学专业的基础主干课程。在学科定位上，语文课程与教学论所属的一级学科是教育学，二级学科是学科与教学论，三级学科是学科课程与教学论。也就是说，语文课程与教学论同数学课程与教学论、化学课程与教学论等课程一样，同属于三级学科；而在汉语言文学专业的课程设置上，又同语言学及应用语言学、中国古代文学、中国现当代文学、比较文学、文艺学等其他二级学科课程并列为汉语言文学专业的基础课程，形成了课程定位逻辑上的混乱。

其实，这种看似混乱的课程定位彰显了课程的内涵与价值，即语文课程与教学论课程应该从属于二级学科，学科课程与教学论也相应提升为二级学科。因为从实施语文课程与教学论的学科归类来看，语文课程与教学论的一级学科可以由课程与教学论担当；从完善教育学科体系来看，课程与教学论与现行的一级学科教育学呈现并列态势；从一、二级学科之间的学理关系上来看，课程与教学论提升为一级学科是完全合理的。因此，作为课程与教学论分支的语文课程与教学论跟进为二级学科，在汉语言文学专业的课程定位上也就自然形成了与其他二级学科的并列关系。

二、课程归属的规范问题

由于语文课程与教学论的一级学科与二级学科定位在教育学院的教育学系，所以一些高师院校把该课程与其他学科的课程与教学论一起放在了教育学系，称为学科课程与教学论；还有一些高师院校根据学科课程与教学论三级学科的专业特点，把课程安排在专业所在的院系，例如，语文课程与教学论课程安排在文学院汉语言文学系，以此类推，其他学科的课程与教学论的课程安排也大抵如此。

实际上，语文课程与教学论课程的归属与该课程师资的来源有较大的关系。一般情况下，从事语文课程与教学论的教师主要来自于三个方面：其一是由中文专业的教师担任，这类教师对专业知识熟悉，但在课程与教学论知识的掌握与运用方面显得比较薄弱；其二是由教育学院的课程与教学论教师担任，这类教师对上位的课程与教学论的理论讲解得比较明晰、透彻，但当涉及该专业的教学知识、教学经验等时，则深入不下去；其三是由来自中小学一线的骨干教师担任，他们有着一线教师丰富的教学经验，在讲授课程时习惯用实践代替理论，分析教学案例容易停留在课堂教学层面，缺乏理论层面的提升。当然，语文课程与教学论课程的这种归属与师资的人数也有一定的关系。由于该课程只面对汉语言文学教育专业开设，时间一般安排在高年级临近实习之前的学期，课程的教学时数不多，一般为72学时左右，需要的专业教师人数少，造成高师院校在安排学科与教学论专业课教师上也存在一些混乱现象。

三、基础课程的建设问题

近年来，高师院校在压缩基础课程课时的同时，又以基础课程为核心开设出一些与该课程相关的选修课程。这种有点有面的集群型的课程开设方式，丰富了基础课程的内涵，加深了学生对该课程拓展内容的理解与掌握。比如，围绕基础课程语文课程与教学论，一些院校汉语言文学专业相继开设了语文课程研究、语文教学研究、语文教材研究、语文思维培育研究、语文教学技能培训研究、语文写作教学研究等选修课程。

语文课程与教学论教师在对语文课程与教学论这一基础课程进行教学时出现了侧重点不同的情况。许多教师侧重讲授课程论部分，认为教学论部分可以在选修课程中讲授。实际上，必修课与选修课的受众是不同的。必修课面向全体学生，选修课仅面向部分选课学生。作为一个完整的课程，基础课程承载着讲授课程论与教学论的全部内容，包括语文课程的性质与理念、目标与评价、课程资源与语文教材评价、教学过程与模式、语文学习心理、现代媒体教育以及语文教师的专业发展等多方面教学内容。教学中应该做到课程论与教学论的有机结合。课程论部分可以选用教学论中的教学案例来呈现与分析，使学生进一步加深、加强对课程理论的理解；教学论部分在重视培养学生课堂教学能力的同时，还要强化学生教学能力的理论支撑与教学理论水平的提升。

需要强调的是，基础课程的教学已经为学生打好了该课程的理论基础与实践基础，与相关选修课的衔接在知识传授与能力培养上应该是水到渠成了。因为基础课程省去了选修课程中对该课程相同内容的重复讲解部分，同时又为具有拓展功能的选修课奠定了坚实的基础。

四、实践课程的建设问题

语文课程与教学论是一门具有语文专业特性的应用教育理论课程，它以语文学科的特征为根据，运用教育科学原理和现代教育手段，对语文课程与教学的规律进行研究，课程的终极目标是培养学生的语文教学能力，使之能胜任基础教育语文教学工作。几十年来，虽然该课程的名称几经变化，从语文教学法、语文教学论、语文教育学到语文课程与教学论，但课程的教学方法几乎没有多大改变，仍然是传统的讲授法。重视实践教学，充分调动学生学习积极性和主动性，使学生对语文教学有一个比较全面的了解，是教学方法发展的方向。教学实践的环节不但可以使学生主动、直观地认识语文教学的方方面面，同时能对所学知识进一步加深认识。在该课程的教学中，教师的教学水平固然重要，学生掌握语文教学要领、提升语文教育素养的要求则更为重要。所以，在教学中应该提倡由点到面、由部分到整体，循序渐进地提高学生语文教学的实践能力。

教师在进行课程讲授的过程中，可以采用“三明治”式的教学方式，即在讲授教学理论时，加入导语练习、讲解练习、提问练习、板书练习、试讲练习、说课练习等练习内容。由于课时所限，教学能力的练习可以安排在微格教室进行，并对学生的教学实际情况进行录像，建立学生微格教学录像资料库，教师通过回放教学录像等方式对教学训练内容进行评议。教学练习也可以放在课下的学习小组里完成。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》对高校学科专业结构及学生的社会适应能力提出了新的更高的要求。结合语文课程与教学论课程的特点，可以适当地增加教育见习的课时数，不定期地在学期中或寒暑假期间，让学生自主地参与到教育实习学校的教学与教研活动中，在自主、合作、探究的实践中得到发展，形成高校与教育实习基地联合培养师资的有效机制。

五、课程评价的多元问题

语文课程与教学论属于专业基础课程，在该课程结业时，大多数教师选择闭卷考试的形式确定这门课程的学业成绩。虽然在试卷中主观题与客观题的比例为6：4，教案设计等综合能力题也位列其中，但还是不能够完全科学地反映出学生对课程掌握的实际情况。其一是语文教师的人文素养体现不出来。如学生对教育事业的热爱，对教学练习的兴趣与积极性，对见习、教研的参与度等，需要教师在平时的观察积累后给予评价。其二是学生平时语文教学能力训练的成绩没有体现。学生平时的单项训练(如导语练习、讲解练习、提问练习、板书练习)和综合训练(如试讲练习、说课练习)成绩应该在该课程的总成绩中占一定的比例。其三是学生付出辛勤劳动的书面作业在学业成绩中没有体现。如学生设计的教案、撰写的调研报告等书面作业也应该作为该课程结业成绩中的一部分。

课程与教学的问题例5

课程资源中图分类号：G420；G423．07

文献标识码：A

文章编号：1000-0186(2005)05-0003-07

新课程的教学改革一方面取得了可喜的成绩，另一方面也出现了不容忽视的问题。可以说，成绩与问题就像一枚硬币的两面，是新课程教学改革过程中无法回避的一对矛盾。对于成绩，必须给予肯定；当然，对于问题，也必须给予正视。

一、三维目标确立与教学目标虚化

新课程确立了知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三位一体的课程与教学目标，这是发展性教学的核心内涵，也是新课程推进素质教育的集中体现。任何割裂知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三位一体的教学都不能促进学生的健全发展。传统课堂教学只关注知识的接受和技能的训练，过程、方法，情感、态度、价值观受到了冷落和忽视，这种教学在强化知识、技能的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被“肢解”的人，甚至被窒息的人。新课程的课堂教学则十分注重追求知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三个方面的有机整合，在知识教学的同时，关注过程方法和情感体验。突出表现在：把过程方法视为课堂教学的重要目标，从课程目标的高度突出过程方法的地位；尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想象、质疑和创新等形式来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展；关注学生的情绪生活和情感体验，努力使课堂教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验；关注学生的道德生活和人格养成，努力使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。这种对人的情感和道德的普遍关注，是传统的以知识为本位的课堂教学所难以想象的，也难以企及的。参与实验的教师都有这样的意识和追求，用他们的话说：“现在的课堂不能只有知识的授受，还要关心学生是怎么学会的，他们学的过程有什么样的体验。”这实在是了不起的进步。

但是，由于对三维目标的设计和操作缺乏理论指导和实践经验，在实施层面上便出现了教学目标的虚化现象。突出表现在以下三方面。

第一，知识、技能目标，该实的不实。知识、技能目标是三维目标中的基础性目标，对基础知识和基本技能的掌握是课堂教学的一项极其重要的常规性任务，它是教师钻研教材和设计教学过程首先必须明确的问题。然而，由于认识上的片面和观念上的偏差，在不少课堂上，最应该明确的知识、技能目标，反而出现缺失或者变得含糊。一些课听下来我们总觉得心虚，我们不能像传统课堂那样只抓“双基”，但也决不能走向另一个极端，放弃“双基”。“双基”毕竟是学生学习的重要抓手，也是形成过程、方法，情感、态度、价值观不可缺少的重要条件，是促进学生全面发展的重要平台。因此，每节课都应该让学生有实实在在的认知收获。

第二，过程、方法目标，出现了“游离”的现象。首先，由于“过程、方法”这一维度的目标，是以往课堂教学所忽略的新要求，一般教师设计这类目标的意识不强，有些教师是有明确的意识，却在设计和操作中明显地出现了“游离”现象：游离于知识、技能目标之外，游离于教学内容和教学任务之外，游离于学生发展之外，从而使过程、方法的价值丧失殆尽。下面这个案例从一个侧面说明了这个问题的严重性。

师：小朋友，怎样记“菜”字?

生：菜，上下结构，上面草字头，下面是采字，合起来是“菜”字。师：还有其他方法吗?

生：菜，上面草字头，下面彩色的彩去掉三撇，合起来是“菜”字。

师：很好，还有其他方法吗?

生：菜，上面是辛苦的苦去掉古，下面是彩色的彩去掉三撇，合起来是“菜”字。

师：很好，还有其他方法吗?

生：菜，上面是花字去掉化字，下面是彩色的彩去掉三撇，合起来是“莱”字。

师：很好，还有其他方法吗?

……

学生们越记越复杂，越学越糊涂。这种为过程而过程、为方法而方法的教学失去了应有的价值。

第三，情感、态度、价值观目标，出现了“贴标签”的现象。凸显情感、态度、价值观教育，是新课程的一个基本理念和基本特征，也是教学具有教育性规律在新课程中的体现。但是，这不意味着情感、态度、价值观的教育是可以“独立”和“直接”进行的，情感、态度、价值观只有与知识、技能，过程、方法融为一体，才是有生命力的。“情感、态度、价值观就一门学科而言，是伴随着对该学科的知识技能的反思、批判与运用(过程方法)所实现的学生个性倾向性的提升。”当前课堂上，一些教师脱离具体内容和特定情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，这种教育是空洞的、无力的，因而也是低效甚或无效的。从教书育人的机制来看，情感、态度、价值观的教育应是“随风潜入夜，润物细无声”式的。但是，现在却有教师像讲解知识要点一样，通过讲解这类教的办法，把情感、态度、价值观直接“教”给学生，这种教育只是一种知识教育或技能教育，而不会成为有效的情感、态度和价值观的教育，因而对学生的发展不可能有积极的作用。

总之，目标的多维化以及对目标的不当定位，致使教师教学中常常出现顾此失彼的现象。

二、课程资源开发与教学内容泛化

课程资源开发是本次课程改革的一个亮点。课程意识的确立和课程资源的开发使教学从内涵到外延都发生了很大的变化。由于缺乏课程意识，在传统课堂教学中，教师往往把教材当成学生学习的唯一对象，小学6年的语文就是学懂12本书，数学就是会算12本书上的习题，为了达到这个目标，教师就牵着学生去“钻”教材，学教材，甚至去背教学参考书。教材被神化了，被绝对化了，教学变成了教书。这是一种极其狭义的教学。新课程改变了教师仅把课程当做教科书或科目的观念，教师不再是可怜的课本知识的解释者、课程的忠实执行者，而是与专家、学生等一道构建新课程的合作者。新课程的民主性、开放性、科学性，让教师找到了课程的感觉，形成了课程意识，以教材为平台和依据，充分地挖掘、开放和利用各种课程资源，已经成为教师的一种自觉行为。教学中再也不以“本”(课本)为本，把教材作为“圣经”解读，对教材的补充、延伸、拓宽、重组，并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合，同时鼓励学生对教材的质疑和超越，这是新课程的课堂极其普遍的现象，我们在听课时，经常会听到学生质疑教材的声音：我对教材有个建议；我对教材有个补充；我对教材有不同看法；我对教材……与此同时，新课程突破了“课堂教学就是教室里上课”的传统观念，学生学习活动的空间不再只局限于教室，而是拓宽到生活和社会的各个领域，让学生到大自然中去，到社会实践中去学习；学生学习活动的对象也不再只限于有字的教科书，而是延伸至整个自然界和社会这部“活”的无字书。无字书的内容十分丰富、深奥。著名教育家陶行知先生说得好，“花草是活书。树木是活书。飞禽走兽小虫微生物是活书。山川湖海，风云雷雨，天体运行都是活书。活的人，活的问题，活的文化……活的世界，活的宇宙，活的变化，都是活的知识宝库，都是活的书。”这部宏大、深邃的“无字书”走进了新课程，‘成为学生阅读、思考、探究的对象。这是新课程十分可喜的变化。但是，由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象。突出表现在以下四点。

第一，教材受到了冷落。在新课程中，教材不再是一个封闭的、孤立的整体，而是开放的、完整的“课程资源”中的有机构成部分，教材成为学生与他人、生活、社会、自然等发生联系的桥梁和纽带。有些专家据此把教材比喻为教学的“引子”，这是对传统教材观的补充。教材是“引子”，并不能因此削弱教材的地位和作用。超越教材的前提是基于人们对教材的科学理解和灵活把握，但是不少教师在课堂教学中却忽视了学生对文本的阅读理解，过早或过多地补充内容，海阔天空，甚至偏离文本而大谈从网上查阅到的资料，教材受到了冷落，教学活动失去了认知的支撑。还有的教师片面强调教学与生活的联系，大量补充学生感兴趣的生活素材，对远离学生生活实际的内容进行删减或更换。如一些学校大量增加民族文化或乡土文化的内容，删除了不少反映现代文明成果和大都市的题材；有的山区学校回避大海和繁华的城市，教材中那些有关大海和城市的美丽词汇和精美插图本可以唤起学生对外面世界和未来生活的好奇与向往，但却被教师狭隘的“生活教育观”所限制，学生失去了一次感受和认识世界的机会。

第二，为了情境化而设置情境。设置适当的情境，赋予知识鲜活的背景，使学生在把握知识来龙去脉的过程中获得情感的体验，更能体现知识的教育和人文价值。然而，情境设置应该自然地呈现这种紧密联系，而不能“为了情境化而设置情境”。如某教师在讲“两步计算式题”时，创设了去游乐园玩的情境。课件演示：两个学生乘车来到游乐园门口，遇到了“拦路虎”，要求学生闯过“迷宫”才能进门，教师充满激情地问：“同学们有信心闯过去吗?”同学们异口同声地回答：“有!”课件显示迷宫图：把算式和正确的答案连起来，连对了就能走出迷宫(只有一题是两步式题，其余均为一步式题)。学生顺利闯关后，教师表扬：“真能干!”追问：“这些题目中哪一题是与众不同的?”从而揭示课题“两步计算式题”。可以说，这种情境与教学内容并没有任何内在的实质性联系，只是外加的一顶“高帽子”。

第三，联系实际变成了一种装饰。加强教学与社会生产和生活实际的联系，是改善学生对知识和知识学习的情感体验与价值认同的必要途径之一。然而，教学内容所联系的实际，必须是真正的实际，而不是给知识教学所穿的一件“外衣”。一些课堂上，教师牵强附会地联系实际，反而妨碍了学生对知识的正确理解。

第四，搜集和处理信息的形式主义。一是动不动就让学生搜集材料。语文课表现特别明显，只要课文中涉及某种风土人情，教师便让学生去开发相关的民俗风情资源；只要课文涉及某门学科的知识，便让学生进行所谓的延伸、拓展与整合。教学内容泛化，语文课成了杂烩课、拼盘课。这必将导致语文课的变味，甚至变质。一些很简单明了的问题也让学生搜集材料，以为不如此就不是新课程了。实际上，这样做既不必要，学生也难以承受，造成了学生的另一种形式的学习负担。二是只重搜集而不重处理、利用。材料搜集到了，只是在课堂上展示一下，读一读，而没有加工、分析。出现了为搜集材料而搜集材料的形式主义。以上是课程资源开发过程中出现的种种误区，它们造成了教学内容的泛化，直接影响了教学质量。

三、学生主体性的发挥与教师使命的缺失

本次课程改革坚持以人为本的指导思想，以发挥人的主体性为宗旨，将实现学生充分的、有个性化的发展放到了突出的地位，尊重每个学生做人的尊严和价值，关注每个学生的个性差异，鼓励学生多样化、个性化的学习。应该说，无论从理念还是从实践角度说，这都是很了不起的进步。但是，对这个过程出现的问题也不容忽视。

(一)强调学生的独特见解(体验)，却忽视对文本的基本尊重　在数学课上，有十几种解题方法；在人文课程里，对文本有十几种理解。有的方法巧妙，有的较为繁琐；有的切中要害、视角独特，而有的却是牵强附会、浅尝辄止，真可谓众说纷纭。而教师在此是“听其不语”，结果一节课下来，学生或是各执一词，不及其余，或是莫衷一是，无所适从。

①应该说，教师在教学过程中，充分尊重学生在学习过程中的独特体验，鼓励学生自由地、创造性地、个性化地解读文本，引导学生尽可能地提出自己的个人理解，富有独特、个体性地来把握这个世界的真谛和意义，这是培养学生创新精神和促进学生个性发展的重要策略。但是由于学生自身认识的局限性，从而不可避免地出现了各种主观性偏差。请看《司马光》一文的教学片断。

师：你觉得司马光砸缸救人的做法好吗?

生：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起来，只有司马光的办法又快又好。

生：我觉得司马光的办法不好，砸坏了公园的缸，又可能把缸里的小朋友砸死。

师：你们觉得第二位同学说得有道理吗?

生：对，小石头都会砸伤人，这么大的石头真的会把缸里的小朋友砸死。

生：缸片飞出来，还会把外面的小朋友砸伤。这办法危险!

师：这几位小朋友真会动脑筋!

其实，该文主要是赞扬司马光在危急时刻能不慌不忙、急中生智、挺身救人。而这大智大勇的司马光却在教师的引导下被群起而攻之，批了个体无完肤，使大部分学生对人物的理解严重偏离了课文原意。

②让我们来再看一组学生对文本主人公的解读与评价：

《狐狸和乌鸦》——“狐狸很聪明!你看，它为了得到肉，很会动脑子”；

《秦兵马俑》——“我觉得应该感谢秦始皇。如果秦始皇不为自己建造陵墓，就不会留下举世无双的兵马俑了”；

《虎门销烟》——“林则徐没有环保意识!几百万斤烟渣冲人大海会造成多么严重的污染!石灰冲人大海，对大海动植物的危害更大!”这些脱离文本主旨，游离文本语境天马行空式的“独特体验”，是对文本的误解，它不仅严重偏离、曲解了课文原意和科学本质，而且还出现了价值观的偏离，从根本上扭曲了教学的方向和实质。虽然一千个读者心中有一千个哈姆雷特，但哈姆雷特决不会变成彼．拉多。因此，教师既要激励学生进行多元体验和多元理解，又要引导学生尊重人文主旨并追求共通见解，正确处理一元标准要求与多元解释、个性解读与文本原旨领会、独特认识与共性认识、多元文化与普遍价值的关系。这才是新课程理念的真正要求。转贴于

(二)强调学生的自主性(自主建构)，却忽视教师的引导性(价值引领)

新课程在强调学生自主性的教学实践中，确实存在着忽视教师作用的唯(学生)自主化的倾向，让学生自读课文、自定学习内容、自选学习方法，已是当今阅读课上的“流行曲”；教学中出现了一些缺乏启发性艺术性的常用语：“你喜欢读哪一段就读哪一段”“你想先学什么就学什么”“你想怎么学就怎么学”“不要紧，你想说什么就说什么”“没关系，只要把你自己的看法说出来就行了”等等。各学科在实施自主学习过程中都或多或少地存在这些现象和问题。这是一种典型的只“赋权”而不“增能”的不负责教学行为，它看似充分体现了学生的主体性，但实际上因为教师作用的丧失，学生主体性的发挥也受到他们自身水平的限制，致使他们的认知水平仍在原有的水平上徘徊。在这样的课堂上，展现的是学生肤浅表层的甚至是虚假的主体性(假性主体)，失去的却是教师价值引导、智慧启迪、思维点拨等神圣的职责，这是导致课堂低效或无效的根本原因。解决课堂教学有效性问题的关键在于既要真正发挥学生的主体性，又要努力发挥好教师的引领作用。教学过程是学生自主建构与教师价值引领相统一的过程。就算学生具备了一定的自主学习能力，教师的引领仍然是必要的。“当学生遇到疑难时，教师要引导他们去想；当学生的思路狭窄时，教师要启发他们拓宽；当学生迷途时，教师要把他们引上正路；当学生无路时，教师要引导他们铺路架桥；当学生‘山重水复疑无路’时，教师要引导他们步入‘柳暗花明又一村’的佳境。”

①一位语文教育专家也建议教师在课堂上“该出手时就出手”：当学生读得提不起精神的时候，教师应该调动学生读的欲望和兴趣；当学生读得印象浅薄、形象模糊的时候，教师要引领学生读得充分、读得细腻；当学生读不出文本的理趣、情味的时候，教师得点拨学生的思路，启迪学生的智慧，激活学生的想象。

②教师的正确引领是保证学生学习方向性和有效性的重要前提。

(三)强调对学生的尊重和赏识，却忽视对学生的正面教育　新课程强调尊重、赏识，其实质是强调教师要相信学生的发展潜力，要保护学生的自尊心，要尊重学生的人格，要给学生创造一种宽松自由的成长氛围。应该说，新课程倡导尊重、赏识，这对于保护学生的自信心，激发学生的上进心，无疑是很有必要的，实践上也确实起到应有的作用。但是，强调对学生的尊重、赏识，并不意味着对学生要一味表扬。课堂上，经常听到一些教师对学生取得的一点成绩过分表扬：“你很聪明”“你回答得最好”，这种过多的“廉价”奖励过分注重形式，缺乏激励性，甚至会误导学生，以为自己的答案真的最好而沾沾自喜，长此以往，听不进不同意见，还可能导致学生浅尝辄止，不再探究，这便是误区。

笔者认为，正如一味惩罚一样并不可取，一味地夸奖学生同样弊大于利。对学生而言，过多的夸奖会导致上瘾，迷恋夸奖对学生发展绝对无益；同样过多的夸奖也会让学生习以为常，也起不到鼓励的作用。完整的教学既需要表扬，又需要批评。一方面，教师要善于发现学生的思维闪光点，给予及时、适当的肯定和激励，让学生的积极性得以发挥；另一方面，对学生的错误结论明确地加以改正，使模糊的概念得以澄清，让学生对知识有新的认识，在否定之否定中提高自己的认识能力和思辨能力。一味批评或赏识都不利于学生健康成长。值得强调的是，正如表扬不是随意性夸奖一样，批评也绝不是压制、嘲弄，更不是心理虐待、歧视，让学生觉得难堪，打击学生的自信心。

四、教学方式多样化与教学过程形式化

学习方式变革是本次课程改革的又一个亮点。为了促进学生学习方式转变，引导学生主动地、富有个性地学习，教师在教学过程中大胆改革传统教学方式，尝试新的教学方式。教学方式出现了多样化的景观，但不可否认的是，在多样化的背后，透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的情感和思维并没有真正被激活。

(一)“对话”变成“问答”

对话是一种交流方式。教学中的对话是教师与学生以教材内容为“话题”或“谈资”共同去生成和创造“文本”、去构造“意义”的过程。它包括人与文本的对话、师生对话和自我对话。对话既是一种精神，又是一种方法。从精神的角度说，它倡导平等、交往、互利和共同发展的理念，注重教学的开放性和生成性。从方法的角度说，它要求我们改变过去太多的“传话”和“独自”的方式，走向互动和交流，使“知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增”。可以说，新课程所提倡的对话教学是对传统独自式教学的超越。但实践上，却有不少教师把对话等同于师生问答。实际上，发生在课堂上的有些师生问答，其实并非真正的教学对话。

(二)有活动却没体验

活动对人的发展具有决定性意义。正如马克思所说：“人类的特性恰恰就是自动自觉的活动”。针对以往教学中过分夸大内隐的、观念的活动，而忽视了学生实践的、感性的、操作的活动的状况，新课程提出要赋予学生更多自主活动、实践活动、亲身体验的机会，以丰富学生的直接经验和感性认识，因而现在课堂上呈现了较多的外显活动，这是合理的、正常的。但当前的活动中有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动，活动缺乏明确的目的，出现了活动的形式化、浅层化和绝对化倾向。课堂上，学生一会儿忙活这，一会儿忙活那，教室里乱糟糟、闹哄哄，却称之为“动中学”，这种“活动”是外在多于内在，动手与动脑相脱节，目的性差，为活动而活动，有活动却没有体验，没有反思。活动性是新课程的重要理念，正如马克思所说：“人类的特性恰恰就是自动自觉的活动”。但新课程所提倡的活动是外显活动与内隐活动的统一，是操作活动与思维活动的统一，它旨在引导学生通过动口、动手、动脑，在亲自体验过程中获得发展。有活动没体验，活动的价值也就丧失殆尽。因此，当前应努力提高教师对活动的指导水平，将对活动形式的重视与对活动的质量和有效性的重视有机结合起来，正确处理活动过程与活动结果的关系。

(三)合作有形式却无实质

新课程强调学生学习上的合作和交流，学生之间的合作、交流机会增多了，给课堂教学带来了清新的空气。但一些教师却片面追求课堂小组合作学习这一形式，对小组合作学习的目的、时机及过程没有进行认真的设计。只要有疑问，无论难易，甚至一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论。讨论时间又没有保证，有时学生还没有进入合作学习的状态，小组合作学习就在教师的要求下结束了。教师在课堂小组合作学习中不是一个引导者而是一个仲裁者，教师只是按照既定的教学计划和教学设计，把学生往预先设计好的教学框架里赶。这是典型的应付式、被动式讨论。而学生方面，缺乏平等的沟通与交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞，结果往往是优秀者的意见和想法代替了小组其他成员的意见和想法，学习成绩差的学生成了陪衬，他们更多时候在做听众，即使他们发表了意见也不会受到重视，在小组汇报时成绩差些的学生的意见往往被忽视。总之，当前大多数课堂里小组合作学习处于一种自发阶段和随意状况，不少教师在应用小组合作学习这一组织形式时偏重于形式，缺乏对其内涵的深刻认识和反思。

(四)课堂有温度却无深度

在封闭式教学中，“闷课”是较为普遍的现象。闷课的主要特征是，课堂气氛沉闷，教师照本宣科满堂灌，学生昏昏欲睡，闷课的结果是摧毁学生的学习兴趣，扼杀学生的学习热情，抑制学生思维的发展。一个重要区别就是“活”起来了，课堂充满了生命活力，呈现出了生气勃勃的精神状态，思维空气浓厚，情理交融，师生互动，兴趣盎然。学生“小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开”。但是一些课堂虽有温度，却没有深度，虽然让人感受到活跃，但极少让人怦然心动，究其原因，就是课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。

(五)有探究之形，却无探究之实

在接受与探究的关系上，我们不能只突出和强调接受和掌握，而冷落和贬低发现和探究，使学生学习书本知识变成了仅仅是直接接受书本知识(死记硬背即为典型)，学生学习纯粹成了被动接受、记忆的过程。这种学习窒息人的思维和创新，影响人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生的发展，反而成为学生发展的阻力。基于此，新课程倡导和凸显探究学习。探究学习作为一种学习方式，需要通过一定的“形”表现出来并加以实施，这里强调的是探究的程序，也是探究的载体，它表明探究学习要经历一个什么样的过程，先做什么，后做什么，再做什么。现在一般认为组织学生探究学习和开展探究教学的基本步骤是：(1)提出或生成问题；(2)围绕问题，提出和形成假设；(3)收集证据，形成解释；(4)交流和评价。

课程与教学的问题例6

一、电子工艺课程的性质、目的及任务

电子工艺是应用电子技术专业的综合性课程，培养目标是电子工艺的基础理论和学生的动手能力及创新能力。该课程采用理论与实践相结合的教学模式，在教授必要的基础理论的基础上，以合适的方式向学生传授基本电子产品生产过程的工艺知识和管理要求，展示现代电子产品制造领域的生产技术现状，示范在工作中必需的实际操作技能并加强对学生的训练，引导学生养成和发展高素质专门人才所需的各种职业适应能力和素质。

电子工艺课程一般安排在第三学期，既强调与理论课程的衔接，同时注重与其它实践课程的呼应和配合，在教学内容和时间上相互衔接，逐渐深入。课程教学任务是：在学生获得了半导体器件、电子测量和模拟数字电子电路的基本理论的基础上，通过本课程的课堂教学和企业参观，对电子元件、产品部件、整机及生产管理要求、员工职责、企业文化等有一个基本概念和感性认识；通过实训和实习环节学习电子产品生产过程中的工具、设备的操作使用，培养学生的动手能力和基本操作技能；通过“边听边看边干”的教学安排，帮助学生克服对将来要从事工作的陌生感、引导他们产生职业使命感和专业学习兴趣。

二、电子工艺教学过程中存在的主要问题

1.受课堂教学限制不能充分利用时间和实验室

电子工艺课一般都是按照教学计划编制的课时实施，每周四个课时，按一个学期十八周计算，只有七十二个课时，而且理论课还要占去一半左右课时，学生真正动手实践的时间就不了，难以达到教学目的所要求的效果。而且电子工艺的实践与其别的课程有很大的不同之处，例如整机组装复杂一点的电子产品，按课时来进行是不行的，有的在一两节课的时间内难以完成，如果学生这次课没有组装完，本周又没有课时了，那就要等到下一周了，这样又要影响下一周的教学计划，这既不利于老师的教学也不利于学生的学习，同时还影响到实验室的工作，在放置的过程中有些零部件可能会造成丢失的现象，对于教学管理都非常不利。电子工艺实验室是电子工艺教学的主要场所，在电子技术高速发展的今天，仪器设备升级换代特别快，一般新购的设备几年之后就有可能要被淘汰了，而新的设备价格非常昂贵，如果仅仅只是在上课时利用一下，堂外的时间都闲置不用，这样也是对实验设备的一种浪费。

2.消耗型器材的使用和处置没有明确规定

电子工艺实践教学的消耗品的使用和处置存在着一些问题，以往学校采用的办法是，小型整机组装的套件，如电子门铃、电子报警器等，都由学生出钱学校联系厂家统一订购，组装之后产品归学生自己所有。很多学生不愿意出这个钱，这是加重学生的经济负担，他们来学校学习是已经交了学费的，这是额外负担。对于小型整机套件应该属于试验耗材，近年来一般在学期初就向学校申请耗材计划，这部分费用由学校来承担，对于学校来说也是一项不少的开支，虽然解决了试验耗材的问题，而学生组装之后的大量电子产品如何处置又成了新的问题。

3.新型实验设备的购置和使用上矛盾突出

应用电子技术的发展特别快，可以说是日新月异，仪器设备个几年就要升级换代，新购的电子工艺实验设备一般几年之后就有可能要被淘汰了。如果要跟上时代的步伐，就必须不断更新实验设备，而新型的实验设备都属于高科技产品，期价格非常昂贵，如回流焊接机、数控钻孔机等动不动就是几十万。学校在建设电子工艺实验室上需要投入大量的资金，学校难以承担，但没有新型的实验设备又无法进行现代电子工艺课的教学，所以现在一般的职业院校购置新设备每样就买一两台。实验设备少学生多，学生动手练习机会也就少，一般上课时也就是教师演示一下，让学生看看操作过程，了解一下使用方法。学生没有亲自动手操作，也就无法体验操作，学习的积极性也就大打折扣，更不用说了解操作过程中将会出现什么问题，怎么去解决问题了。

三、解决电子工艺教学问题的对策

在电子工艺课程教学的过程中，我们对以上这些问题进行了认真的分析，思考探索解决问题的对策。目的就是使学生能通过本课程的学习，具备一定的动手能力，为以后能找到一个好工作打下基础。

1.开放实验室充分利用实验室

对于电子工艺如何使其充分利用减少实验器材闲置的问题，可以采取开放实验室的办法。高职学生一般上午上课下午自学，相对于高中来说自己支配的时间较多，让学生在课余时间去实验室进行装配与制作。例如组装数字万用表实验，首先利用一两节课的时间讲解原理和要求，发放套件。再联系实验老师准备好场地和工具，安排开放的时间。学生就可以自己安排时间到开放实验室进行组装，只需要在规定的时间内完成即可。并且在节假日学生也可以在实验室进行一些项目的实验和学习实验仪器的使用方法或者进行一些课程设计等。

2.组装后销售电子产品

消耗型的器材可以选择组装或设计一些日常生活当中比较常用的电子产品，如门铃、耳机等进行设计和组装，可以把组装好的成品按套件或原材料的进价来进行销售，这样就等于我们免费的进行了动手能力的练习。但是我们必须要保证成品的质量，这就要对学生和老师做出更高的要求。我们还在尝试着使用其它资源来满足学生的学习要求，例如征集学校师生的故障家电，在电子工艺实践课上由老师带领学生共同维修，并把修好的家电物归原主。从结果来看效果非常的好，不但学生学到了真正实用的知识，也为广大师生提供了方便。

3.适当购置实验设备

对于必须的实验仪器和器材保证最多两个人一套，而比较昂贵的新型实验设备如PCB板工艺实验装置和SMT工艺实验装置各购置一两套就可以了。而在少量实验设备的使用上可以采用分组的方式，将三个或四个学生分成一组，操作时间安排在课余时间。教师可以先对所有学生进行演示并说明注意事项，然后再对第一组学生进行指导。剩下的操作由学生自己进行，第一组的学生操作完成之后再对第二组的学生进行指导，如果有什么问题可以再向老师请教，这样依次下去直到所有学生的操作完成。另外还可以采取校外参观实习的方式，带领学生到生产场地现场参观工艺流程，并且建立校外实习基地让学生到生产厂家进行实习。这样不但考虑到了学校的经费问题，也可以充分利用现有条件让学生得到很好的专业素质的训练。

4.走出学校开展现场教学

为了搭建起教育与职业、学校与企业、学生与岗位相联系的桥梁，我们充分利用校内外生产实习基地并深入企业现场采用听、见、闻的多种学习形式，通过产品实例开展现场教学。让学生开扩眼界，内化产品生产工艺与管理的基本知识；同时，感受现代企业及生产线的严格管理制度，提高对企业文化和职业道德的认识。使学生能从了解生产工艺开始逐步了解企业与行业，坚定职业信心，提高电子技术专业理论知识学习与岗位能力培养的积极性。

5.鼓励学生进行网络学习和现场考察

为解决参观实习次数不宜过多的问题，专业教师多方收集厂家与产品信息、深入多家企业生产现场，制作了多媒体补充教材。同时，在教学中也要求学生开展这方面的社会实践活动和课外学习；鼓励学生浏览更多的电子企业的新产品信息和了解相关先进生产技术，使学生建立起对电子整机产品及制造行业的全面认识；更好地深入了解电子技术、信息技术和计算机技术领域的生产工艺与管理的现状及相关技术发展方向；使学生形成自觉学习、不断积累的职业习惯，并逐步养成钻研业务与技术、关心企业与产品的良好职业素质。

总之，电子工艺课程教学，为学生创造条件，将工艺知识和技术操作训练、现场生产实习的实践教学相结合，做到边听边看边干，积极推行能力培养和素质教育并举的思想。只有这样，才能使学生认识到具备职业素质素养和掌握操作技能同等重要；在学习知识的同时，自觉地养成和发展职业人所需的各种能力和素质；真正成为一名既会干又肯干、既能操作又懂管理的高素质技术应用型人才。

【参考文献】

课程与教学的问题例7

关键词 《税法》；教学；问题；对策

《税法》是国家制定的用以调整国家与纳税人之间在征纳税方面的权利与义务关系的法律规范的总称。《税法》在企业生产经营过程中具有很重要的作用，是财务人员应具备的法律知识。因此，许多学校在教学中比较重视这门课程。传统的教学方法的弊端日益显现，如何运用科学的教学方法来实现培养目标，为社会输送合格的人才，已成为《税法》课程教学中所要解决的重要课题。

一、《税法》课程教学中存在的主要问题

（一）教学内容枯燥，实践性不强

《税法》课程理论教学内容较多，而且其中法律基础知识所占比重较大，使初学者感到所学习的内容枯燥乏味。很多时候，学生会认为法律基础知识部分理论性太强，比较抽象，不太好理解，还有的学生觉得没有必要学习。另外，由于税收法规的时效性强，政策更新速度快，导致税收教材极易过时，教学内容总是滞后于现行法规，也造成学生学习兴趣不浓。在实际教学中，绝大多数老师重理论，轻实践，使实践环节在整个《税法》课程教学中流于形式。《税法》是实践性较强的一门课程，在学习过程中，学生如果得到实践机会，则有助于加强理论知识的掌握。而实际情况是，《税法》课程一般不安排纳税实务环节，学生无法实际操作纳税实务，《税法》演变成应纳税额的计算过程。

（二）教学方法落后，缺乏灵活性

现在的《税法》教师绝大多数都是从学校到学校，他们有着非常扎实的理论功底，但由于教学任务繁重，难以抽出时间参加社会实践，因此，在整个教师队伍中，既懂理论，又会实际操作《税法》业务的教师寥寥无几，缺乏“双师型”教师的现象普遍存在。在教学活动进行过程中，教师以法律规定的讲解为主，然后结合所讲内容做适当的练习题，至于如何填制纳税申报表、税款如何入账等问题就很少涉及到。教师还是以满堂灌、填鸭式教学为主，一本教材，从头讲到尾，教师占绝对的主导地位。

（三）教学手段单一，影响教学效果

从教学手段来看，目前许多教师还是采用传统的教学手段，一本教材，一支粉笔，一块黑板。教师在课堂上以讲授为主，而学生则是以记课堂笔记的方法学习新知识，课后也是以复习笔记上的内容为主。学生长期处于一种盲目跟从状态，缺乏学习的主动性和创造性。教学手段的滞后，使得《税法》课程教学效果不尽如人意。

二、改进《税法》课程教学现状的途径

（一）充实教学内容，加强实践性教学

《税法》的立法层次高，同时每年都在不断地修订、完善某方面的内容。作为教师，不但要考虑教学大纲规定的教学内容，更要在统一教材的基础上，查阅相关的辅导书及案例，对新增税收原理、内容进行补充，同时查阅最新修订的《税法》条款，对教材补充。如果条件充许，最好能进行校本教材的编写。

为实现人才培养目标，在《税法》课程建设方面必须强化实践教学，提升学生的岗位适应能力。学校应该增加实践性教学环节的设置，使学生在学习理论知识的同时，得到实践锻炼。有条件的学校应建立模拟纳税申报实验室，采用纳税申报软件和手工填制等方法完成一般纳税申报、税收优惠申报实验。以提高实践动手能力。

（二）改进教学方法，丰富课堂教学

教师在教学活动进行中，要把以“教师为中心”转变为以“学生参与”为主的教学形式。尽可能多地采用讨论式的教学方法。教师在课堂提出学生关注的“热点”问题，然后分组进行互动讨论，以引导学生充分感知教材，启发学生对直观材料进行比较、分析、综合和概括。

同时，可以将案例教学法引入课堂教学中，通过剖析典型案例，增强学生的学习兴趣，使《税法》知识更加具体化，形象化。另外，还可以采用角色扮演法，在实践课堂中让学生扮演不同的角色，或税务大厅的工作人员，或纳税企业的会计等等，通过角色互换，体验工作在不同的场景有不同的要求，进而学会与人合作与相处。

（三）利用现代化教学手段，提高教学质量。

在教学手段上，应采取不拘一格的形式，既要运用传统的讲授方法，也要采用现代化教授手段。将多媒体课件引入《税法》课堂教学中，能够激发学生的学习兴趣，充分发挥学生学习的主动性。现代化的教学手段可以使课堂教学变得生动有趣，帮助学生全面理解所学内容。采用多媒体教学手段，能够在课件中引用大量的最新法律法规，增加课堂上的信息量，增长学生见识，保证《税法》课的教学质量，使学生真正学有所获、学有所得。

教学改革，不是一朝一夕可以完成的工作，教师要高质量的完成教学任务，就要在教学过程中不断激发学生学习的主动性和创造性，不断改革教学方法，调整教学内容，做到在教学中与时俱进，只有这样，才能使学生毕业后能更好地适应社会需要，开创《税法》教学改革的新局面。

参考文献

[1]张冬云.《税法》[M].沈阳：东北财经大学出版社，2008

课程与教学的问题例8

1. 为活动而活动 不少课堂搞得很热闹，各种活动频频“闪亮登台”。然而，一些活动与教学明显无关（还有一些活动仍值得商榷），在教师认为，好像不开展活动就不能突出“学生为中心”。于是，在课堂上，教师为了开展活动而活动，很少考虑该项活动究竟与该课的教学有多大的关系，而在强调学生参与的同时，却忽视了教师的参与作用。活动不是不搞，要有个量的控制，更要因“课”而异，要根据教学重点、难点或围绕教学目标来科学设计。

2. 以本为本 长期以来，我们的教学一向忠于教材，坚持并坚信“以本为本”，因而导致一些教师在课改中，依然把教材作为“权威”，视教材为“圣旨”，小心翼翼地按教材的要求去教，唯恐出错。“有时我们说教材不过是个'例子'，'例子'不等于是法律，不等于是圣经、圣旨，教材更是一个'引子'，今天的社会里我们应该把教材看作'引子'，引发你去学习，引发你去陶冶，引发你去思考。”知名教师窦桂梅说得多好啊。把教材看作“引子”，是对“例子”等教材观的超越，能够极好地体现教材的作用和价值。

3. 学生分堆坐就是合作 不少教师一上公开课或观摩课，就将几张课桌拉成一堆，让学生分堆而坐，说是好“合作学习”，难道非要这样才能体现“合作”吗？什么是合作？我想作为教师应该首先搞清楚这个问题：所谓合作，是指“互相配合做某事或共同完成某项任务”（《现代汉语词典》）。合作不在于组织形式，而在于合作什么，怎样有效合作。同桌之间，前后同学之间，转一转身就可以做到了的，何必非要把桌椅搬来搬去，劳神费力呢？

4. 评价的廉价与单一 新课标强调对学生的评价，但是课堂上，我发现评价少，形式也单一，通常是教师简单地对学生作一模糊性的、随意性的评价，学生参与评价的很少很少。教师应该积极引导学生参与评价，把评价的主动权还给学生，鼓励学生发挥主观能动性，注重学生的潜力发展，真正体现学生是学习的主体。正如苏霍姆林斯基所说的，在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。教师的评价语言要丰富，体态语言也要适当，要富有真情实感，让学生感到亲切、可信，从而倍受鼓舞。同时，教师还要营造民主、和谐、平等的课堂评价氛围，给予学生充分参与评价的机会，以实现平等对话。

课程与教学的问题例9

2.熟悉现行教材的主要内容，全面把握教材所体现的重点、难点。高中地理课程在必修模块中选择了四方面内容：人口、城市、生产活动、人文地理的基础理论――人地关系和可持续发展理论。选择这些内容，是因为人口问题是一切人文地理学习内容的核心，城市的发展与人口发展、人类居住地形态和人口迁移都有直接关系。产业活动，不论是工业、农业、商业还是交通，也都与人类居住地有关，特别是与城市的发展有关。人地关系和可持续发展的内容更综合了其他三个学习主题，同时也贯穿在这三个主题的学习之中。当前。地理学更趋于解决社会问题和深入研究国家建设，人文地理学日益成为地理学的发展重点。新课程中选择了这四方面的内容也正是考虑了这些问题。这四个方面的内容就是课程中的重点。而人地关系和可持续发展理论又成为其中的难点。

3.学习地理，引导学生特别重视对人文地理学的学习，这是整个高中地理教学的纲要。它把人文现象作为该课程的研究主体，通过对地球表面的人类活动和相关地理环境之间的相互依存关系，侧重了对人类活动的空间结构及其地域分布的规律性的探索和揭示。人文现象中的空间分布与它的发展演变受到自然环境的深刻影响，同时社会、经济、文化和政治等因素也在起着非常重要的作用。人文地理学是地理学科体系中的重要组成部分。高中人文地理的教学内容的性质决定了地理课在培养学生的人文精神――即谋求人与人之间，人与自然之间协调的可持续发展的教育中具有其他学科无法比拟的重要作用。

下面以高中湘教版地理Ⅲ(必修)第一章“区域地理环境与人类活动”的章节内容为例，作进一步阐述。本章在这册教材中属于第一章，放在开头，地位重要，这是后两章内容的基础，不能掌握区域地理环境和人类活动的关系，就无法改善环境，促进区域的可持续发展，没有对这两方面的认识，对地理信息的技术应用根本无法谈起，因此，第一章的内容是基础，也是关键。在这一册内容里也至关重要。第一章的内容又包含四个小节，即：区域的基本含义，区域的发展阶段，区域的发展差异和区域的经济联系。其中第一节的内容又是关键的内容，主要讲了区域的基本含义，包括了区域的基本特征，区域的空间结构和区域的产业结构等内容，在这三方面中，第一个是概念，第二第三一些实际情况，这就非常明晰地讲解了区域的基本含义，因此，明确了第一节的内容，区域的发展阶段、发展差异和区域的经济联系也就相应地容易理解了。那么，第一节的内容毫无疑问成为关键，而在高考中，第一节的几个基本概念就是必考内容了，或以解释题型出现，或以判断题型出现，还可能结合某方面的具体内容，以此为原理加以分析综合。这就涉及到了人文地理的学习了。

4.处理好细化和概化之间的关系。教会学生阅读目录，明确章与节的关系，这样不至于遗漏知识点，而且对所掌握知识能够进行清楚明白的梳理。比如在必修Ⅲ中，区域地理环境与人类活动可以和地理信息技术在区域地理环境中的研究和应用合在一块复习，第一章的四个知识点与第三章的四个知识点综合概化到一起，达到理论与实际的结合复习，第二章的区域可持续发展里的六节内容是本册课本的精华，也是难点，而且是必须细化复习的内容。在这六个方面的区域发展中，都有具体的事例来分析印证，同时，又是综合运用的实例，需要细化复习，但是，在细化中，还需把概化的原则运用其中。这样一直清晰地分解所要复习的内容，不至于眉毛胡子一把抓，越弄越乱。

课程与教学的问题例10

Problems and Reflections on Teaching of Seismic Design of Buildings

ZHENG Xiao-fen

（Department of Structural Engineering，Tongji University，Shanghai 200092，China）

【Abstract】The practices of earthquakes in recent years have proved that the development of structural seismic design will undoubtedly provide important guarantee for social public security.Enhancing the undergraduate teaching quality of seismic design course is an important part of further promoting the structural seismic design.Simultaneously，this paper suggests introducing the building information model technology to carry out the innovative teaching of earthquake resistant course.

【Key words】Seismic design of buildings；Teaching reform；Quality of teaching；Building Information Modeling

0 前言

由于地震的难以预测性，为减轻地震灾害，提升建筑的抗震能力是最为重要的举措。因此，抗震设计是建筑设计极为重要的一环。国际上主要抗震国家对建筑抗震都有着严格的要求和规定，建筑抗震设计为土木工程本科专业的必修课。该课程使学生掌握建筑结构抗震设计原理和设计方法，以及基于性能的抗震设计。通过该课程的学习，学生能够正确地运用建筑抗震设计规范中的抗震设计步骤和方法[1-3]。面对当前我国高等学校争创“双一流”的新形势，工程教育的改革步伐不断加大和深化，致力培养知识面广、基础扎实、创新能力强的人才。对于建筑抗震设计课程，教学模式和方法存在诸多问题，难以满足培养出创新人才的要求，因而教学改革势在必行。

1 建筑抗震设计教学现状

总体上，长期以来，建筑抗震教学模式基本由教师向学生灌输知识，未能及时得到学生的反馈信息。这种教学方式针对性不强，学生对授课内容缺乏兴趣[4]；学生运用所学知识解决问题的能力较弱，难以适应培养创新型人才的需要。当前建筑抗震教学存在的主要问题阐述如下。

1.1 课程内容多而学时少

建筑抗震设计课程所需的预备课程主要有材料力学、结构力学、结构动力学、混凝土结构和钢结构等，它将地震工程学、地震学和建筑结构知识紧密联系在一起，要求学生具有较为扎实的基础理论和较宽的专业知识。无论从授课还是学习的角度来说，建筑抗震设计课程均有较大的难度[5]。而且，该课程的学时一般安排在34左右。因此，课程内容多而课时不足的矛盾较为突出。

1.2 课程实践性强而学生缺乏实践

结合实际工程案例讲授建筑抗震设计课程的较少，而多是偏重于基本原理和计算方法的讲解。建筑抗震设计一般是三部分内容的有机结合：抗震概念设计、计算分析、抗震措施。其中，抗震概念设计是建筑抗震设计的灵魂[6]。学生一般多擅长计算分析，更容易注重强度验算[7]。导致大多数学生只掌握了抗震设计的计算方法，却不知道如何将这些方法应用于实际工程中，难以理解其中的抗震概念设计，特别是基于性能的结构抗震设计。在建筑抗震设计过程中，需要运用概念设计把握问题的本质，进而准确判断并采取相应抗震措施。判断能力主要来自专业知识和实践经验的逐步积累，恰恰是学生所欠缺的。如果学生难以理解课程的核心内容，接下的毕业设计和工程实践将举步维艰。

1.3 学生对抗震规范内容难以区分

建筑抗震设计课程内容与抗震规范内容紧密结合，抗震规范对各种不同类型建筑都规定了相应的抗震设计要求。短时间内，学生难以理解规范中大量的条文；而且容易混淆，用错对象。为使学生在以后的工作中正确使用抗震规范，教师需要解释部分重要条文和规定的背景及相关知识。此外，教师需要实时关注抗震规范修订动态以及修订的背景依据，及时调整抗震教学内容。