公益家教总结例1

对于职业教育公益性的问题，有人认为职业教育是纯公共产品、公共产品、准公共产品、私人产品，从而使人产生了一些困惑。本文根据人的“信息复杂全息”特性，并从教育的产品和教育过程两个方面来分析职业教育的公益性，论述了教育的“产品”――具有知识和创造性的人，不是一般意义上的商品，其超出了纯公共产品的特性，可称为“超公共产品”。目前，职业教育尤其是高等职业教育仍然是稀缺性资源。

一、职业教育的定义

本文认为，教育是褒义词，对受教育者进行有益的实践活动才能称之为教育。教育是满足受教育者学习需要的各种有意识的、有组织的、持续的、交流的、系统的传递信息以实现增加受教育者负熵的实践活动，包括培训、各种宣传和文化活动。

韩愈在《师说》中讲：“古之学者必有师。师者，所以传道受业解惑也。人非生而知之者，孰能无惑？”“巫医乐师百工之人，不耻相师。”受业可理解为进行职业教育，巫医乐师百工则可理解为具体的职业种类的岗位，各种职业的学习应是岗位培训。姜大源定义的职业教育是：“一种受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、职业技能和职业道德的教育。”

本文认为职业教育的内涵一定要分别体现职业和教育的内涵，教育的本质是增加“负熵”、实现和创造幸福人生，职业教育是在全民教育体系或终身教育体系中，对受教育者进行的有关从事特定职业或职业群所需的观念、态度、道德、知识、技能等素质及后续学习能力而传递有效信息以增加其负熵的实践活动，包括学校教育和社会培训甚至文化活动。负熵表示生物系统的有序性，人类社会的一切生产与消费实际上就是“负熵”的创造与消耗。

二、人性假设理论――“信息复杂全息人”

西方哲学认为“人是万物的尺度”；儒家认为“惟天地万物父母，惟人万物之灵”。冯友兰说：“人是天然界之一物，人生是天然界之一事。”根据耗散结构理论，人体就是一种高度复杂的耗散结构，其必须依靠从环境输入负熵（如信息熵、负物熵）才能维持生存。有人认为：人本身就是一个复杂的巨型“信息系统”，“信息人组成的社会是一个‘信息场’空间或称‘信息场域’”。张锡纯认为：“信熵能用以消除人们对事物认识上的不确定性，故信息也表征有序度。”信熵是另一种非常重要的负熵。负物熵和信熵构成负熵。

张柳青认为：人体大脑信息控制和神经系统构成人体复杂巨系统中的巨系统；五脏是人体复杂巨系统的五个子系统。

张颖清指出：“人体的体细胞，具有发育成新个体的潜在能力，即全能性。”从干细胞培育出全体的克隆技术表明，小小的干细胞是全息胚，由此可以推论，人体是全息性的。

本文认为由数十万亿个人体细胞（其含有20多种性质和功能不同的成分，细胞核内的DNA遗传秘码更有复杂的内部结构，）组成的人，是一个“信息化的全息性的复杂巨系统”――“信息复杂全息人”。对其而言，信熵可分为意识信熵、知识信熵和技能信熵。

受教育者在整个教育过程中并未改变自身的形态，甚至也没有从教育者处得到物质或能量，而获得的几乎全部是信息，如知识信息、技能信息、道德信息，增加了自身的负熵。人力资本理论告诉我们：接受义务教育是人力资本的积累和收获，而付费教育则是一种人力资本的投资。受教育者获得的知识丰富、智力开发、技能提升，对其就业后服务的对象则是劳动生产率的提高和利润的增加，以及新的知识和信息的产生。

三、职业教育公益性的内涵

1、职业教育公益性的内涵

职业教育的公益性是由文化和科技知识的公益性决定的。科技文化知识具有非稀缺性，非分割性，非排他性，非消耗性，外部效应性，无限增殖性等特征。那么公众、社会、国家、民族、乃至于整个人类，就可从文化知识的生产、扩散和应用中获益。

教育部鲁昕副部长指出：“通过发展职业教育，国家可以获得发达生产力与核心竞争力，社会可以实现稳定与和谐，企业可以获得产品竞争力和附加价值，个人可以提高生存力和工资收入水平。也就是说，职业教育符合国家和社会的公共利益。职业教育是全体社会成员都需要的一项公共产品，是市场不能有效提供而由政府主导供给的一项公共服务。”

笔者认为：职业教育的公益性是由职业教育的“产品”特性决定的，――具有独立个性、首创精神和社会责任感的“信息复杂全息人”，其是“超公共产品”，其对个人、家庭、企业、社会、国家，甚至整个人类都是有益的，所以，职业教育的公益性是本质属性和客观属性，而且并不依举办者或资金来源而改变。

2、对教育公益性的不同理解

第一，教育公益性是本质属性论。朴雪涛认为教育是社会的一个基本领域。教育的主要功能在于文化功能、社会功能、公民和道德功能。教育保证社会的延续。第二，教育公益性是客观属性论。邢永富认为公益性是教育内在具有的一种客观属性，“私立教育也具有公益性，教育的公益性是以市场经济为基础的。”第三，教育公益私益的双重属性论。劳凯声认为教育是可以进入市场和通过市场来运作的。教育兼有公共消费和私人消费的双重特性。第四，教育公益性不定论。袁振国认为：“教育的事业性和产业性，并不是教育的固定属性。事业性和产业性是一根坐标轴上可变的连续体”。沈有禄对袁振国的“一维模型”进行了“二维模式”改造，构建高等教育的二维的无差异效用属性模型。第五，教育公益性递减论。唐安国认为公益性随着教育的类型而变化，其公益性程度，在初等教育、中等教育、高等教育三级教育结构中是递减的。第六，教育公益私益复杂论。原青林认为：教育的公益性和私益性极其复杂的；公与私可以互相吸纳和结合。第七，公益性和产业性共存论。杨晓霞认为教育的公益性和产业性是同一事物的两个方面，两者是可以共存的。教育是一种特殊的产业。第八，公益性与产品性质无关论。傅八军的观点是：教育的本体功能属性是培养人，教育的公益性是体现在它的社会功能上。第九，公益性是社会属性论。范兆娟看来：教育的公益性是追求平等的一种价值属性，是教育的社会属性，并认为不是所有教育都具有公益性；与产业性不是对立关系。第十，公益性与私益性、产业性、经济性相对论。陈运超认为公益性是教育的自然属性，是与教育的私益性、产业性、经济性相对的一个最基本属性。第十一，公益性的“三品”总和论。尤莉认为教育是公共产品、准公共产品、私人产品这三种不同形式的总和，都在一定程度上具有公共产品的属性。第十二，鲁昕副部长的研究。鲁昕把职业教育可分为四类，三种产品：“一是纯公共产品；二是准公共产品；三是非公共服务产品。”

四、职业教育公益性研究的范围和角度

1、研究的范围

若用公共产品理论来研究教育活动或教育过程的公益性问题，这种情况下所谓教育的产品则形式上就是招多少学生、有多少教职工、教育组织或机构的软件、硬件情况如何、举办者投入多少钱、年度收支状况，等等。

本文认为：利用公共产品理论来研究教育（含培训）的公益性问题，逻辑上讲，只能从教育的结果或产品的角度来考虑，而不能从教育的过程或教育活动本身来考虑，教育的产品是受教育者本身的知识、技能等素质的提高。对于职业教育除丰富知识和增强智力之外，还包括技能的培养，受教育者获得更多的负熵。职业教育的“产品”只能是人的外观形态没有改变的产品――高素质高技能的人才，其非一般意义上的产品。一是其生产过程不同一般的物品，工厂企业生产的产成品与原料相比时，其在形态是要发生改变的，而教育培养出来的产品――人才，其与进入学校时的形态几乎没有改变。二是教育产品进入人力资源市场的交易，尽管符合等价原则，但不是买卖关系，而是雇用的合同关系。在法律上，教育产品应该是人身自由的；第三，也是最关键的，教育产品能生产出其它产品都不具有的能力或性质――创造性，尤其高等教育产品和职业教育产品，这些产品的发明创造和技术推广是可以惠及个人、家庭、企业、社会、国家或者整个人类，其公益性远远超出了纯公共产品，理应把教育产品当作“超公共产品”。从另外角度讲，由于人不是商品，市场规则失灵。人是信息产生和传递的源，使信息量增加，人能提供大量的负熵；人是技术创新的中心，使社会的财富增加；人的创造性是其它任何公共产品或纯公共产品都不具有的。对于教育产品而言，经济学的公共产品理论是失灵的。

若运用公共产品理论研究教育的过程或教育的实施，就不能把走向工作岗位的毕业生当作研究对象了，则必须对教育的产品重新界定，找出什么是教育过程中的“产品”，其相当于工厂企业的生产的在市场进行销售的物品。这就可以从不同的角度来分析。

2、研究的角度（教育举办者角度、教育实施者、教育要素、社会角度）

职业教育的举办者可以是政府、社会力量、行业、企业、团体组织等，从举办者的角度运用公共产品理论来探讨职业教育的公益性，则招生规模、收回学费、支付教师薪金和管理费用、收支结余情况等等就成了教育的“产品”。也就相应的产生了产业性、营利性、公益性、私益性、规模化、集团化等概念了，也就要去研究它们之间的关系了。

从管理者或实施者角度来看，有多少教职工是优秀员工，有多少学生是优秀学生，各项教育教学和实践活动能否正常开展，就成为管理者的“产品”了。教育质量、管理效果和效率是考虑的主要内容。

从社会的角度来看，职业教育的“产品”可能包括：学校的在校生规模、教职员工数量、为社会提供了多少就业岗位、为社区提供了多少服务等。

对于教育要素中的教育者和受教育者而言，教育的“产品”就是教师上多少课、取得多少报酬、完成了多少科研或技术服务项目。而学生则是学了多少门课、学到多少知识、增长了才干没有，付出的学费有多少收益等。

五、职业教育的资源性短缺及解决对策

我国职业教育有了长足的发展，但仍满足不了工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化深入发展和建设现代产业体系的需要，呈现出职业教育资源的稀缺性，如总量性短缺、财政性短缺、体制性短缺、质量性短缺、结构性短缺和制度性短缺，等等。一是总量性短缺，2010年，中等职业教育招生868万人；各种形式的高等教育在学总规模达到3105万人；高等教育培训注册学生264万人次，中等教育培训注册学生5292万人次。但总量仍然满足了经济社会发展对职业教育的需求，还必须继续加大发展职业教育的力度。二是财政性短缺，国家财政对职业教育的投入不足，例如：除非个别的国家示范院校，广东省财政对高等职业教育学校几乎没有实行按生均拨款；社会、行业、企业以及私人资本对职业教育的投入也不多。三是体制性短缺，办学体制、管理体制、筹资机制等方面没有形成政府、行业、企业有机统一的体制。四是质量性短缺，职业教育的质量还有待进一步提高，这其中数量充足、素质全面的“双师型”教师队伍建设至关重要，要健立健全质量保障体系。五是结构性短缺，职业教育的层次结构还不充分，除中职培养技能型人才、高职培养高端技能型人才之外，对技术本科、专业硕士、甚至专业博士的培养还要进行探索和实践，从而构造完善的现代职业教育体系。六是制度性短缺，《职业教育法》、《民办教育促进法》等要修改和完善，制定相应法律的实施细则，提高职业教育法律的完整性和可操作性。

总之，对于职业教育公益性的研究，要区分教育结果和教育过程，在逻辑上，运用公共产品理论就必须是教育结果或教育“产品”才合适。教育的产品――“信息复杂全息人”，却不是一般意义上的商品，被称为超公共产品，就本质地决定了教育的公益性是基本的客观属性。公益性是教育内在具有的社会属性，而与办学形式无关。至于由谁主办、如何筹资、管理体制如何，是否引入市场机制等，都是实施教育的手段而已。

注：本文第二作者张李良为在读博士，研究方向：社会学、金融服务业管理和研究。

基金项目：中国高等教育学会2011年专项课题（批准号：2011GZZX026）；2010年度广东轻工职业技术学院教学改革项目立项（立项编号：JG201007）。

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[5]张颖清．二论全息胚学说在哺乳动物克隆领域具有理论优先权[J]．科技导报，2000，（12）：12－17．

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[16]范兆娟．我国教育公益性内涵研究述评[J]．当代教育论坛，2010，（5）：23－25．

公益家教总结例2

（1）高等教育产品在受益上具有非排他性，即任何人都不能因为自己单独消费而去排除他人对该物品的消费的权利，是全社会都可享用的产品。

（2）高等教育产品在效用上具有不可分割性。公共物品是面向整个社会共同提供的，所有的社会成员共同享用公共物品的整体效用，而不可以将其分割为若干部分，分别归属于某个个人、家庭或企业单独享用。一国公民接受教育的人越多，受教育程度越高，对整个社会发展越积极，这种效用是整体性的。

（3）高等教育产品在消费上具有竞争性，在高等教育消费的过程中，由于信息不对称，存在获取不均、利益差别、偏好差异等问题。因此，高等教育消费呈现非整体性，使其消费在技术上便于分割。即使不通过收取学费的手段，也有足够的理由或者是标准拒绝某些个体进入高等教育的大门。例如，录取分数线、性别、民族、宗教、家庭情况及国籍等。

二、高等教育供给机制的现状

近年来，我国的教育事业取得了明显的进步，但是从整体上来看尤其是同教育发达的国家或地区比较来看，高等教育的有效供给，无法满足公共教育的实际需求的状况并没有实质改变。

（1）高等教育供给的总量不足，主要表现为总量性短缺；总量性短缺我们可以称之为绝对性短缺，具体体现为教育支出占GDP的比重偏低（我国的标准为4%）。2006～2013年，我国国内生产总值由201464亿元增加568845亿元，年均增长7.8%。但与此同时，财政性教育经费占国民生产总值的比重长期在2.79%～3.48% 的低水平上徘徊，甚至有些年份出现不增反降的现象。财政支出中教育经费占GDP的比重与世界其他国家相比有着比较大的差距。自20世纪90年代初，世界平均水平的财政性教育经费占GDP比例稳定在4.7%～4.9%，其中，教育较发达国家比例为4.9%～5.1%，欠发达国家比例为3.8%～3.9%。高等教育作为我国教育体系的一个重要组成部分，它必然会存在供给瓶颈以及供给质量不高的状况。

（2）高等教育供给的结构不合理，主要表现为纵向及横向的结构失衡；教育内部投资结构比例失调，从城乡之间的教育支出来看，长期以来，我国社会形成了显著的城乡二元分割和“以城市为中心”的政策倾向。即国家公共政策总是优先满足城市地区的利益，而忽视了农村地区的高等教育发展。高等教育也体现着“城市优先”的价值。我国东部（主要是东南沿海地区）高校及其在校生数所占比重相对较高，中西部地区高校及其在校生比重相对较低，且2013年中、西部地区高校数所占比重和在校生数所占比重与2006年相比都有所下降。

三、高等教育供给短缺的原因解释

（1）财政支出中教育部门与其他部门（尤其是支出刚性较强的部门）之间的竞争导致公共教育供给总量性短缺。首先，在当前的教育供给的过程中， 政府对教育的投资主要是通过各级政府的财政预算来实现。在财政预算总额给定的情况下，教育支出占财政预算支出比重越高，教育投资的总量就越大。列入政府预算支出的不同领域和不同部门的利益冲突会影响政府的公共预算决策，各个部门公共预算支出的份额的最终确定，实质上就是这些利益集团以部门利益为基础进行博弈后的结果。其次，政府在分配公共资源时往往并不是以其对公众的重要性程度来决定。政府更多的依赖每个项目所带来的利益大小去决定公共资源的分配，而教育项目的收益很难在短时间内凸显，因此在预算分配中，会处于弱势地位。

（2）教育部门内部的利益集团之间的竞争导致政府教育投资的结构性失衡。首先，高等教育大多集中在城市，投资的来源来自中央政府及省直辖市政府和市政府，他们有相对较强的财政支付能力；而基础教育的投资主要来自县、乡、村，他们自身的财政支付能力比较有限。我国是一个典型的城乡二元体制，由于政府政策、区位优势、资源禀赋以及文化背景等方面存在差异，而呈现发展失衡的状态，这种状态无疑将对高等教育产生不利影响。其次，处于少数却占有较多公共教育支出的城市教育部门没有人数较多的农村教育部门所呈现出的组织松散的缺点，而是具有“组织优势”及“信息优势”的特点，因而在政府预算决策的过程中能够拥有更大的话语权，能够为城市地区争取到更多的教育经费以及政策鼓励。

四、改善我国高等教育服务供给的对策建议

公益家教总结例3

二、及时召开会议，布置工作

3月18日，我们在教育局二楼会议室召开了“表彰xx年度＊＊区教育系统优秀工会积极分子”大会既“＊＊区教育工会工作会议”。副局长在会上讲了话，工会主席对xx年的工作作了总结，并对xx年的工作作了布置。会上各工会主席认真学习了＊＊区校务公开的实施细则，并对校务公开实施的具体要求和评估细则作了说明，并要求把学校的民主管理和校务公开工作提高到学校工作的议事日程上来。

三、推行学校民主管理，开展校务公开评估检查

从二三年十一月十三日开始，区教育局以 为组长，区教育工会、基财科、局纪委等科室同志组成了校务公开评估考核组。分二组对全区 所公办直属学校和 所小学幼儿园进行了校务公开评估考核，考核组根据 号文件精神，认真对本资料权属公务员测试网--文秘频道严禁复制剽窃照区教育局制定的《＊＊区xx年校务公开考核评估细则》对各校进行全面认真的检查，根据＊＊区xx年校务公开考核评估细则遂条进行核对打分。通过这次校务公开考核评估，极大的推动了我区学校的民主管理工作，使广大教师的主人翁精神得到充分体现。

四、开展多种形式的活动，丰富教师的业余生活 1 2 3

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小学上半年工会工作总结

2012年电信企业工会工作总结

2012年度企业工会工作总结

企业工会2012年工作总结

2012年中学学校工会年度工作总结

医院2012年工会工作总结

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营造了人人重视体育锻炼的浓厚氛围。为加强体育锻炼，增强体质，开展全民健身运动掀起了一个热潮。

五、加强女职委工作

一年来，我们积极开展女职委工作，较好地完成上级相关部门布置的各项工作，进一步健全各校的女职委组织建设，依法维护女教职工的利益，切实帮助解决女教职工的实际困难，全面提高她们的自身素质，充分发挥女教师的积极性，使她们在教育教学中作出更大的贡献。

为了贯彻落实党的十六大提出的“形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”的要求，全面开展创建学习型家庭活动，根据区委区府的有关文件精神，积极参加＊＊区妇联组织的学习培训、知识讲座、 演讲比赛、读书家庭评比等活动。我们推荐的教师在区妇联举办的登山活动中表现非常好，并组织开展我区女校长参加这一赛事， 同时配合相关部门做好计划生育工作，建立计划生育档案，与各校强顶计划生育目标管理责任书，确保计划生育工作顺利进行。

二六年的工作思路

二六年我区教育工会的指导思想是：高举邓小平理论的伟大旗帜，全面落实“三个代表”重要思想，深入学习贯彻十六大、十六届三中全会精神，坚持解放思想、实事求是、与时俱进，全面推进学校工会工作，为学校的教育教学改革作出应有的贡献。具体的工作思路如下：

一、以党的十六大精神为指导，进一步推进我区教育工会工作

1.学习贯彻十六大精神是我区教育工会的首要政治任务。组织学校工会开展学习十六大文献和“三个代表”重要思想，紧紧围绕十六大的主题，牢牢把握十六大的灵魂，始终抓住十六大的精髓，引导全区广大教职工深刻领会建设有中国特色的社会主义的基本理论，深刻领会、贯彻全面建设小康社会的奋斗目标和战略部署，深刻领会贯彻党的十六大有关教育方针及教育发展方向的精神，全面推进我区教育工会工作的新发展。

2.坚持理论联系实际，切实推进教育工会工作。坚定不移地依靠广大教职员工，推动我区教育改革的不断深入发展，根据教育工会的工作特点，依法履行、维护教职工的合法权益，不断探索履行这一职责的有效机制，努力探索新形势下做好群众工作的方法和经验，把教育工会的出发点和落脚点放在代表和维护教职工群众的根本利益上，工作的成效要得到群众的满意和认可。坚持工会工作与时俱进，努力实践“三个代表”的要求，尤其要做到代表广大人民群众的根本利益，努力使我们的思想有新的解放，工会工作有新的创造，工会理论有新的发展，工会工作成绩有新的突破。

二、认真贯彻《工会法》，依法维护广大教职工的合法权益

1.进一步完善学校教代会制度。依据《工会法》和“浙江省实施《工会法》办法”，加快我区各校工会组织的建设，以教代会为载体推行学校民主管理，进一步提高各级学校民主管理的实效性。凡是学校发展中的重大问题和涉及教职工切身利益的改革方案，要提交教代会审议通过方可执行。坚持一年至少召开一次教代会，不断完善和健全学校民主管理制度。认真贯彻省总工会《关于非公有制企业建立代表大会制度的指导意见》，进一步做好民办学校的工会建设及建立教代会制度，加强指导，不断规范。

2.全面实施校务公开评估考核制度。实行校务公开是落实当的十六大精神和贯彻“三个代表”重要思想的具体表现，积极推动校务公开，让我区的广大教职工“知悉校务、民主监督、参加管理”提高教师的主人翁地位，维护教本资料权属公务员测试网--文秘频道严禁复制剽窃师的合法权益，促进领导干部的自律意识，有利于标本兼治，以治本为主，从源头上预防和治理腐败。通过推行校务公开使广大教师积极参与学校事务，参政议政、献计献策，使所办的事公开、透明；干群之间互相理解，心气顺畅。营造了依法治校、以德治校、民主治校的风气；增强了学校的凝聚力。对校务公开的评估考核形成制度，分级考核、全面考核和揪查相结合，对全区各校的校务公开工作进行科学管理，及时总结校务公开工作开展的情况、实施后的效果等，使校务公开评估检查工作真正起到推动校务公开工作的全面实施。

3.发挥教育工会的监督和参与机制，当好校领导与教职工的桥梁作用。学校工会要充分发挥工会的监督与参与机制，对学校的重大改革包括教师的聘任、学校内部分配制度、改革等，工会要充分听取教职工的意见，反映教职工的呼声，提出合理的修改意见，使改革方案尽可能符合大多数教职工的意愿，并经过教代会审议后实施。民办学校要逐步试行工会代表职工与行政建立协商关系，要充分发挥工会在化解矛盾、监督、协调劳动关系中的桥梁与纽带作用。

4.关心全区教职员工的生活和身心健康。坚持送温暖活动，积极组织对因病、困、贫等贫困教师进行慰问，增强对广大教职工的人文关怀，做教职工的贴心人。积极建议和促使学校行政建设好管理好教工活动场所，广泛开展全民健身活动和文艺娱乐活动，提高广大教职工的身心健康。城市保洁管理处工会上半年工作总结和下半年工作

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三、以“效能革命”为载体，加强教师队伍建设

1.以提高教师师德师风为目标，深入开展职业道德教育。建设一支师德高尚、业务精湛、敬业奉献的教师队伍。把师德建设放在教师队伍建设的首位，深入开展以“效能革命”为主要内容的职业道德教育，激发广大教职员工的良好师德规范，作好本职工作。

2.以提高教师业务素质和家教学能力为目标，深入开展群众性教学技能系列活动。发展我区教育事业需要一支高质量的教师队伍，学校工会的主要工作要服务于教师队伍建设，找准服务于教育教学工作的切入点，树立尊重知识、尊重人才的意识；满腔热情地帮助、解决教师在学习、工作、生活上的各种实际困难；努力提高教师的业务素质，通过拜师结对、教学技能比赛等活动，鼓励教师转变教学观念，快速掌握现代教育技术，提高教育教学信息化、现代化水平。

四、以学校工会规范化建设为重点，切实加强学校工会的自身建设，增强学校工会的战斗力

1.广泛开展“教职工之家”建设活动。广泛开展“教职工之家”建设活动，把建家活动与学校民主政治建设、开展“三育人”和创师德先进等活动结合起来，搞好“先进职工之家”、“先进工会工作积极分子”的评比。重点抓好民办学校工会组织规范化建设，按照巩固成果、扩大组织、规范工作、增强活力、发挥作用的要求，继续推进民办学校的工会建设。

2.努力提高学校工会干部的自身素质。学校工会干部要密切联系广大教职工，把教职工的需要、利益、满意程度，作为工作第一标准，配好配强学校工会班子，加强培训和学习，不断提高理论水平和工作经验，不断提高工会的综合素质。区教育工会还要着重做好校务公开的监督工作，配合教育局做好校务公开的评估检查、考核工作，并加强工会财务管理和经审监督工作。

五、加强开展女职委工作，充分发挥女教职工在教育教学改革中的作用

女教职工是我区教育系统中的一支重要主力军，是我区教育教学工作的重要组成部分。各校工会要进一步健全女职委建设，要继续支持、协助女职委开展工作，依法维护女教职工的利益；切实帮助解决女教职工的实际困难；帮助女教职工全面提高自身素质；充分发挥我区女教职工的积极性，使她们在我区教育教学改革中作出重大的贡献。

六、积极主动地配合镇、街道办事处和学校搞好计划生育工作

区教育工会将进一步完善计划生育工作的管理机制，建立健全各项有利于计划生育工作的规章制度，建立我区教职工的计划生育资料档案，认真执行人口与计划生育政策。

七、 协助教育系统退协开展各项工作

做好送温暖和慰问工作，帮助教师解决实际困难，切实为全区离退休教师办实事、办好事，充分体现出社会主义的优越性。

在新的一年里，区教育工会将在上级行政部门和区教育局的领导下，团结一致、同心协力将教育工会建设成为一个广大教师的知心人，真正起到桥梁的作用，凝聚和团结广大教职工的战斗力，为我区教育教学改革奉献微薄之力。 城市保洁管理处工会上半年工作总结和下半年工作

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公益家教总结例4

中图分类号：G511 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2013）08-0182-04

改革开放至今，我国以世人瞩目的“中国速度”实现跨越式发展，经济总量跃居世界第二。在这一巨大的成就中，教育作为经济持续和强劲发展的基础，其推动作用功不可没。21世纪是知识经济、教育经济和人才经济的世纪，经济基础知识化、国力对比科技化愈发加重。研究国外教育投资与经济发展、社会公平的关系，得出有益的借鉴和启示，对优化我国教育投资结构，推动经济增长具有现实启示和长远的历史意义。

一、国外教育投资与经济发展的相关性

美国著名经济学家西奥多・舒尔茨曾指出，人力资源是促进经济增长和发展的主体，也是最重要的投入要素。自然资源和人才资源实现最完美的结合，将会最大限度创造出物质财富。要有效地使用人力资源，促进经济增长，就必须注意到直接影响人力资源的因素――教育。若把国家假设为“理性的经济人”，则其每一项经济行为都是力图以自己的最小经济代价去获得自己的最大经济利益。那么，国外是如何寻找并实现财政支出的最优化，以最小的教育投入去获得最大的教育产出呢？

（一）政府财政教育支出

财政支出结构调节着国民收入分配中的各项比例，直接影响国民经济中的投资结构，进而制约着经济发展。国家会对各类支出的选择做出权衡博弈，以一种动态的投资组合实现自身的最大收益。其中，教育支出在各个国家的财政支出中占有重要地位，体现着各国发展教育事业、提高国民素质的战略目标。

由表1数据可以看出，绝大多数国家的公共教育支出比重超过4%，其中既包括发达国家，也包括发展中国家。这说明，目前世界上的大多数国家已经深刻认识到教育投资的重要性，并落实了大力扶持教育的国策。而我国这一比重在2008年才达到3.48，财政教育支出水平上升空间巨大。

（二）教育支出效益

教育支出作为投资的一种形式，要像物质投资一样进行收益分析。理论和实践都证明，一国教育支出的结构即初、中、高三级教育的比例组合是影响教育投资效益的主要因素；另一方面体现在教育经费的效率方面。

1.三级教育的分配比例

合理的教育投资结构有利于提高各级教育边际效益，从而提升经济社会的总体规模效益。经济发达国家、经济发展速度快的发展中国家和经济腾飞的新兴国家有一个共同的特点：根据不同时期经济和教育的发展需要，来确定教育投资的重点。在经济和教育发展的初级阶段，三级教育投资分配结构呈“金字塔”形分布，高等教育投资比例最低，其次是中等教育，初等教育投资比例最高。各国在初等教育基本普及的情况下，教育投资分配结构转呈“纺锤”型，重点自然而然地倾向中等教育。在基本完成中等教育的普及之后，就开始进入普及高等教育阶段，教育投资的重点也就随之倾斜高等教育。

2.经费产出的效率对比

据有关研究表明，美国教育投资的效益无论在总投资还是外溢效应都十分显著。首先，美国教育投资对经济增长总体贡献较高，教育投资增加1%，能拉动经济增长10.67%，远远高于1980―1990年间世界平均水平的4.48%，也高于我国1997―2006年间5.94%的水平。这为美国在2008年金融危机期间将7 870亿美元刺激经济法案中的将近12%投资于教育事业提供了理论支持。其次，美国教育投资对非教育部门的外溢效应显著，教育投资增长1%，不考虑其他因素的变化，非教育部门将增长0.67%。这一数据同样远远高于1980―1990年间世界平均水平0.38%，也高于我国1997―2006年间的0.35% [1]。

（三）国外教育投资对教育公平的保障

教育是促进社会发展的主要工具，因此，保障弱势群体的受教育权利、推进教育公平，是提高经济效率和建设和谐社会的重要手段。西方从一战前的起点均衡论、20世纪中期的过程均等论，到当下的结果平等论，无不体现“全民教育”的公平理念。发达国家通过市场供求机制对教育资金精细化管理，优化教育资源配置。早在1965年，英国就针对区域之间、学校之间和社会群体之间在教育机会和质量方面的不均衡问题制定了“积极的区别对待”政策，在资源配置方面采取了积极有效的倾斜政策 [2]。德国政府不仅关注教育发展的各州地院校平衡，而且还关注教育具体实际入学能力的均衡，通过提供低息教育贷款和扩大奖助学金覆盖面，重视对学生的资助。俄罗斯则实行教育非垄断化，按人头发行教育支票拨款以保证全程的基础教育。此外，风行西方的还有教育充足理念、“全纳教育思想”、广泛公共教育制度和“积极的福利社会” 等教育公平理念。

二、我国教育财政投资的现状及问题

（一）我国的教育投资总量偏低

从建国一直到改革开放，我国教育经费的投资水平远远低于国际平均水平和同等发达程度国家的水平。近年来，我国财政教育投资总量基本上处于不断上涨趋势。人们一般用公共教育投资占 GDP 的比重来比较各个国家教育投资的相对规模，衡量各国政府对教育的投入程度。公共教育投资是指政府对教育负担的支出或与政府有关的支出，包括直接支出和中间支出。我国这一指标主要用财政性教育经费代替。

从表2可以看出，虽然我国财政教育投资绝对量增长较快，但相对于 GDP 增长的速度却显得极为缓慢。从我国与世界各国的比较来看，我国财政教育投资占 GDP 的比重，与经济发达国家不可相提并论，与世界平均水平相距甚远，甚至远低于发展中国家的平均水平。

（二）三级教育的投资结构不合理

我国目前不仅教育规模仍然偏低，而且教育经费在初、中、高三级教育之间的分布结构也不尽合理。这与世界主要发达国家的普遍发展轨迹差异较大，不符合我国的现实国情，导致了教育资金的低效运转。

从表3中生均教育经费国内国际纵横比来看，1999年高等教育大扩招后，我国高等教育经费迅速降低，而初、中等教育经费逐步增加，各级教育生均国家财政性教育经费和预算内教育经费支出比值呈稳步缩小的趋势。尤其2006年最新修订的《义务教育法》免除基础教育学费后，相对国际经验值日渐优化、更趋合理。但是，我国“重高轻基、急于求成”的传统三级教育投资结构长期处于落后的困境，纠正严重的分配错位仍需更多的基础教育投入。

（三）教育机会不公平

1.区域差异

由表4可知，东中西部的中小学入学人数大致与本地区的人口数相当，但是在高等学校的入学人数上却差异悬殊，东部比率远远高于中西部地区。同等的中小学入学率，不同等的大学入学率，说明了我国区域教育的显著性差异。这与提高全民整体素质的要求相差甚远，不利于中国经济的持续快速增长，面对激烈的国际竞争，这种情况需要尽快加以转变。

2.城乡差异

教育不仅是一种人力资本投资，也是社会阶层尤其是社会底层向上流动的重要渠道，教育的不平等必然导致这一渠道越来越窄，加剧中国社会阶层两极分化的不合理结构。我国当前的教育投资以政府财政为主，在教育体制上一般以城市为主，重点学校为主，中心城市的重点学校拨付的教育经费最高，其次是普通市县的学校，广大农村的学校最低，城市生均教育经费大多在普通农村的3倍以上，这造成基础教育阶段的经费投入严重不公。高水平、高智商的优秀人才在不同性别、区域、群体与民族之间是均匀分布的，社会资本等因素的影响导致教育机会不平等和不公平不断恶化，造成人才资源的浪费。

三、国外教育投资对我国的启示和借鉴

（一）投资规模上进一步加大教育经费总量

市场经济条件下，还没有一个国家真正将教育全面推向市场。我国财政教育投资占 GDP 比重与国际水平相比，还存在一定差距。回顾英美等教育大国的成功之路，最大特点就是：财政拨款优先教育，建立经济发展与教育投资的积极互动和良性循环机制，解决教育发展的投融资瓶颈，实现经济与教育的互利双赢和可持续发展。因此，要充分认识教育投资对于我国经济增长的重要性，积极采取有效措施不断提高国家财政对教育投入的比例。

1.经费融资来源：政府为主，负担主体多元化

要进一步加大财政性教育投资占GDP的比重，保证教育适度超前发展，努力实现国家既定的4%的战略目标。就世界各国的实践看，应区分不同的教育类别采取不同的措施：基础教育以公立学校为主，由财政提供资金；高等教育以民办公助为主，由受益者个人承担资金，国家财政予以适当支持；职业教育以市场提供为主，由企业或受益人承担资金。另外，大幅提高教育经费投入量，不能单纯依靠国家财政，必须使教育投资的主体多元化。政府可以在教育事业的发展中发挥主导作用，借鉴国外支持非政府组织建设的经验，通过政策杠杆积极鼓励、吸引民间闲散资本、国外金融资源在经费筹措和资源分配中的开发作用。

2.挖掘新途径，开征新税源

首先，要适时开征教育税。我国目前开征的城市教育费附加和农村教育费附加虽带有一定强制性，但毕竟不是税，实际征收中，征收部门往往先保税，后收费，使这些费难以征收，漏征面很宽。鉴于此，政府可以考虑开征教育税以取代教育费附加。

其次，发行教育公债，专款专用于教育事业。教育公债的发行规模可由中央政府根据需要和可能动态平衡的原则并结合当年国债发行计划综合考虑。教育公债期限结构应以中长期为主，适当辅以短期券种。国家发行教育公债可以是综合性的，也可以是专业性的，如义务教育公债、高等教育公债、职业教育公债等。鼓励大学发行教育公债，大学可以发行普通公债，可以按市值支付学费，以激发家长购买教育公债的积极性。

（二）投资支出上进一步优化层级：协调初、中、高三级教育比例

就教育发展来看，三级教育是一个相互衔接的整体，哪一级教育短缺或过量都会影响另外两级教育的发展；从个人投资教育来看，个人接受教育是一个从低级到高级循序发展的过程。三级教育发展的关键问题不在于初、中等教育与高等教育谁比谁更重要，而是要在这三个层次之间找到一种恰当的平衡，教育投资要根据三级教育的发展合理分配。教育的发展要根据社会需要适当调整教育的结构，这是办学内在规律的必然要求 [3]。因此，我国亟须缓解教育投资的总量矛盾和结构矛盾，使教育和经济获得大幅突破。当前教育投资要解决教育支出层级过度偏斜带来的内部与外部的不经济现象，重点应向初、中等教育转移。政府有必要将教育发展与经济发展联动结合，从税收、财政、金融、物价等政策的角度继续加大对初、中等教育的倾斜力度，以后再随社会经济的发展逐步加强对高等教育的投资力度。确保教育投资的重点与我国经济发展速度和社会发展水平相适应。

（三）投资结构上实现区域公平和城乡公平

财政预算不应只着眼于“烫平”经济周期，而是致力于经济循环中取得动态平衡。教育公平作为社会公平的内在延伸，要在多年的动态调整中努力实现教育机会均等。

1.东中西部协调发展

借鉴美国州政府水平、基数、学区财力均等化等国外弥补区域间义务教育资源均衡配置的发展经验，我国应加强中央政府与地方政府的合作，通过财政转移支付制度丰富教育资助模式，补助方式如：学费补助――对学校补助以降低学费；收入补助――对受教育方的收入提供补助；定向补助――对特殊人群提供免费高等教育。另外，要关注地区间的资源配置公平，结合教育质量和教育效果，建立贫困地区教育投资研究机构，跟踪调查即时反馈，尽快推动中西部教育水平的跨越式发展。

2.城乡均衡发展

应进一步加大对农村及贫困地区义务教育的支出力度，完善财政转移支付制度。近些年来，我国各级政府采取了许多积极的措施，不断增加财政对义务教育的拨款，我国已实现了基本普及义务教育的目标。但还必须承认，当前我国义务教育所需资金问题并没有解决好。要解决这个问题，必须推行规范的义务教育财政转移支付制度，建立省际之间、县际之间的横向教育转移支付框架，促进各地方政府基础教育提供能力的均等化，鼓励富裕省份向贫困省份伸出援助之手，帮助农村及贫困地区发展教育。这种省份之间的横向转移支付，采取一帮一、一帮多、多帮一等各种形式，往往比中央的纵向转移支付的力度更大、更有效。县际之间的教育转移支付由省级财政根据自身的情况，参照省际之间的横向转移支付制度，制定具体办法并组织实施。

（四）投资效益上建立效益评估体系和教育经费监督体系，提高效率

开源与节流并重，使教育的运作从“粗放型”向“集约型”转化，可借鉴美国高校的投融资体制及与企业合作的模式：科学分配社会投资和捐赠；推动高校科技商业化；重视高校与企业合作[4]。要推动教育产业化，走出教育投资总量不足和教育资源浪费的“怪圈”。政府拨款要绩效为先，建立教育投资效益评估体系，对教育经费的使用及效果实时评估，为以后的相关决策奠定基础。加大财政的教育支持力度，创建多元化的教育投资体制，建立合理的教育投资结构，强化教育经费监督监管机制，切实提高教育资源的利用效率，实现教育资源优化配置，使教育真正成为经济增长的“加速器”。

参考文献：

[1] 肖璐，范明.美国教育投资与经济增长：基于菲德模型的实证考察[J].中国科技论坛，2011，（12）.

公益家教总结例5

1.公众对我国教育发展效率指标的满意度明显高于对教育伦理指标的满意度义务教育免费政策实施，成为我国教育发展的最突出亮点而被社会公众认可。调查结果显示，在关于“对我国教育发展成就的态度”方面，总体调查样本对“义务教育免费政策全面实施”、“教师专业化水平提高明显，师德良好”和“学生德智体全面发展”的认同度相对较高，比例分别为55.7%、32.3%和30.8%。在关乎教育行政伦理的指标方面，总体调查样本的认同度不是很高。总体调查样本对“教育部门廉洁自律，为人师表”、“政策伦理导向正确，公正民主”和“教育均衡发展，择校问题解决”的选择比例分别为7.2%、9.1%和10.8%。调查结果还显示，教育行政管理者调查样本对我国教育发展成就的态度与总体调查样本的态度既有共性，也有明显差异。在“义务教育免费政策全面实施”、“教师专业化水平提高明显，师德良好”、“教育发展速度快，效率高”和“教师待遇改善，社会地位提高”四个方面，两者态度基本一致。但在“学生德智体全面发展”的评价上，两者态度差异比较明显，教育行政管理者调查样本选择这一选项的比例仅为2.7%。这说明，教育行政管理者在此方面的自信心明显不足。

2.教育职业的道德比较优势依然存在，但正在不断弱化近十年来，社会公众对我国教育形象的看法出现明显分化。调查结果显示，57.0%的总体调查样本对教育社会形象给予了积极评价（认为我国教育的社会形象“一直很好”的比例为25.5%，认为教育社会形象“一直比较好”的比例为31.5%），18.3%的总体调查样本对教育社会形象给予了明显负面评价（认为教育社会形象“有所退步”的比例为9.6%，认为教育社会形象“明显退步”的比例为8.7%），另有24.8%的总体调查样本对教育社会形象给予了非积极评价。值得重视的是，教育管理者调查样本对教育社会形象的评价更消极。数据显示，教育管理者调查样本认为教育社会形象“一直很好”的比例为9.8%，认为教育社会形象“一直比较好”的比例为28.6%，两者均明显低于社会公众的评价比例；认为教育社会形象“有所退步”的比例为26.8%，其明显高于社会公众的评价比例。

3.公众对教育发展伦理失误关注度高，教育不公平、择校问题被认为是当前教育发展的突出问题调查结果显示，总体调查样本对教育发展的伦理道德和价值层面的失误认同度很高。其中，认为“教育不公平，分化严重，择校问题突出”的比例高达47.8%，认为“教育发展急功近利，应试教育倾向严重”的比例达31.5%，认为“腐败和乱收费问题没有解决好，形象不良”的比例为26.1%，认为“德育和思想政治教育薄弱，效果差”的比例为20.4%。总体调查样本对教育发展效率方面失误的认同度明显偏低。其中，认为“教育投入明显不足，欠账太多”的比例为13.1%，认为“教师素质建设滞后”的比例为14.0%。这说明，在社会公众看来，我国教育经费投入和教师素质方面的问题已不是教育发展的突出问题。值得注意的是，总体调查样本认为“决策机制不公正，伦理化程度低”的比例仅8.9%，在8个选项中最低。笔者分析后认为，社会公众对我国教育行政决策机制及其伦理公正性是基本认同的。但问题恰恰在于，决策是教育发展的决定性环节，重大的教育失误首先是教育行政决策的失误，是教育价值选择的偏颇。

4.公众对教育行政决策的评价态度出现明显分化社会公众对教育行政决策的满意度，是衡量教育决策效率和伦理的重要标尺之一。忽视对民意的敬畏和伦理考虑，会导致决策的低效、盲目、狭隘和反道德。关于“对我国教育行政决策的满意度”问题，调查结果显示，半数的总体调查样本对我国教育行政决策是持肯定态度的，也有半数总体调查样本不认同当前我国的教育行政决策，未给出积极的价值肯定。其中，表示满意的总体调查样本比例为20.0%，比较满意的比例为30.0%，认为一般化的比例为42.7%，比较失望的比例为5.6%，非常失望的比例为1.7%。考虑到教育行业的社会敏感性和教育决策的极端重要性，50.0%的总体调查样本对教育行政决策未给出积极评价，说明公众基于教育的价值判断出现了态度分裂，当前我国教育决策的民意度尚需增强。

5.公众对教育行政管理者的职业道德敏感度较高，对其职业道德的不满意度相对较高“不满意度”是从负面角度评价人物、事物性质状况的指标，它与“满意度”指标相比，更能直接反映评价主体的否定性意见。关于“您对教育行政管理者下述哪一教育管理现象最不满意”的问题，调查结果显示，总体调查样本选择“缺乏职业道德”的比例高达36.7%，位列第一；选择“知法犯法”、“缺乏公正”、“个人利益至上”、“工作效率低”、“监督缺乏”和“服务意识差”的比例次之，分别为28.3%、27.8%、25.8%、25.3%、20.1%和19.3%；选择“决策不科学”的比例最低，仅为14.9%，这说明，社会公众对教育行政决策科学性问题持异议较少，或者说，社会公众对教育行政决策科学化问题的敏感性相对较低。总之，社会公众对教育行政管理者的职业道德状况评价较低，对教育行政决策过程的科学性评价较高。这一方面说明，教育行政伦理问题比较突出且备受关注，另一方面也说明，社会公众对教育行政管理者的评价比较矛盾。职业道德问题严重的管理者，怎么可能作出科学的决策？

6.教育行政决策前的社会咨询与论证环节薄弱，被认为是教育问题出现的最主要环节教育行政决策是一个过程。事出有因，教育管理中出现的问题与决策过程有关。在行政决策不同阶段出现的问题和疏漏，会导致性质不尽相同的问题出现。令社会公众明显不满的教育管理问题，究竟出现在教育行政决策过程的哪个环节？这一问题值得认真研究。关于“我国教育问题主要出现在哪个环节”的问题，调查结果显示，26.0%总体调查样本选择“决策前民意咨询实践调查和政策研究薄弱，准备不充分，决策缺乏坚实基础”，25.5%的总体调查样本选择“决策主体缺乏专业性和责任感，不能有效解决社会公众提出的教育问题”，19.8%的总体调查样本选择“决策过程缺乏民主、科学和公正，政策的价值导向出现偏差”，18.8%的总体调查样本选择“执行环节薄弱，政策难以落实”，10.0%的总体调查样本选择“对政策的评价和监督薄弱，对行政决策主体缺乏必要的约束”。

（二）教育行政组织及管理者的道德形象备受关注

1.教育行政管理者的道德公信度值得关注，非教育类公务员道德认同度相对较低不同的职业有不同的社会形象。教育行政管理者首先是教育者，然后才是管理者。他们虽不直接从事教学工作，但也是教育行业的重要力量，是教育政策的制定者和执行者，对学校和教师影响巨大。通过对不同职业道德形象的对比研究，我们可以从中分析出教育职业的道德认同度。调查表明，教师和军人的职业道德形象相对最好，认同度明显高于其他职业。教育管理者的道德形象不如教师，也不如农民。非教育行业公务员的职业道德形象认同度最低。在对9类社会职业的调查中，教师和军人的道德形象相对最好，其中，53.2%的总体调查样本选择了“教师”，41.7%的总体调查样本选择了“军人”。处在第二个道德认同层次的职业是医生和研究人员，其中，22.4%的总体调查样本选择了“医生”，20.6%的总体调查样本选择了“研究人员”。处在第三个道德认同层次的职业是农民和教育行业公务员，其中，14.4%的总体调查样本选择了“农民”，12.5%的总体调查样本选择了“教育行业公务员”。处于道德认同度最末端的职业是工人、商人和非教育行业公务员，其中，6.7%的总体调查样本选择了“工人”，3.3%的总体调查样本选择了“商人”，仅2.5%的总体调查样本选择了“非教育行业公务员”。

2.教育行政组织在政府机构中具有相对道德优势关于“你认为下列哪一行政部门的道德形象最好”的问题，调查结果显示，总体调查样本和教育行政管理者调查样本均认为，教育行政部门在8个被调查行政部门中的道德形象具有明显的比较优势，认同度最高。其中，教育行政管理者调查样本认为自身道德形象最好的比例（68.1%）明显高于总体调查样本的比例（47.2%），这说明教育行政管理者的职业道德优势感很强。气象局的道德形象也得到一致认可（总体调查样本选择“气象局”的比例为33.8%，教育行政管理者调查样本的比例为37.2%）。总体调查样本认为，检察院、法院、公安局的道德形象较好，在8个政府部门中，检察院、法院的支持率位列第二（36.3%），公安局的支持率位列第四（26.4%）；教育行政管理者调查样本认为，审计局的道德形象相对较好，位列第三（25.7%），检察院、法院位列第四（17.7%）。在对公安局和审计局的道德形象认同度方面，总体调查样本和教育行政管理者调查样本出现明显差异。26.4%的总体调查样本认为公安局的道德形象较好，仅7.1%的教育行政管理者调查样本认可公安局的道德形象。25.7%的教育行政管理者调查样本认为审计局的道德形象较好，仅9.6%的总体调查样本认可审计局的道德形象。

3.教育行政管理者的道德形象在教育领域处于明显劣势调查结果显示，总体调查样本和教育行政管理者调查样本对教育行业职业道德形象的态度具有高度一致性。在四类教育职业中，两个样本一致认为，教师的职业道德形象相对较好（其中，总体调查样本的比例为51.9%，教育行政管理者调查样本的比例为51.8%），教育研究者的职业道德形象位列第二（总体调查样本的比例为28.6%，教育行政管理者调查样本的比例为27.3%），校长的职业道德形象位列第三（总体调查样本的比例为8.6%，教育行政管理者调查样本的比例为10.0%），教育行政管理者的职业道德形象相对较低（总体调查样本的比例为8.1%，教育行政管理者调查样本的比例为10.0%），校长和教育行政管理者的职业道德形象相对较差。

（三）教育行政组织决策的伦理价值存在明显冲突

1.公正、负责被公认为是教育行政组织应遵守的最重要价值准则在“关于教育行政组织应遵守的最重要价值准则”问题调查中，56.8%的总体调查样本和64.0%的教育行政管理者调查样本选择了“公正”，公正被公认为是教育行政机构应遵守的最重要价值准则。55.7%的总体调查样本和42.0%的教育行政管理者调查样本选择了“负责”。两者对民主和效率的认同度相对不高，19.5%的总体调查样本和23.0%的教育行政管理者调查样本选择了“民主”，16.0%总体调查样本和19.0%的教育行政管理者调查样本选择了“效率”。在“诚信”和“服务”两条价值准则方面，总体调查样本和教育行政管理者调查样本的态度存在比较显著的差异。社会公众对教育行政管理者的诚信度要求（37.8%）高于教育行政管理者的自我要求（24.0%），社会公众对教育行政管理者的服务要求（12.4%）明显低于教育行政管理者的自我要求（46.0%）。

2.教育行政组织应优先处理素质教育与应试教育的伦理关系关于“教育行政组织应优先处理的伦理冲突”问题，调查结果显示，51.3%的总体调查样本和63.1%的教育行政管理者调查样本认为，素质教育与应试教育间的冲突问题应优先解决。后者比例更高，说明这一冲突问题给教育行政管理者的困扰相对更大。公平与效率、道德使命与经济利益间的冲突也被总体调查样本和教育行政管理者调查样本公认为是教育行政组织应优先处理的伦理冲突，但两者在部分伦理价值冲突选择中差异显著。其中，在“公共期待与自身特定责任”“廉洁与腐败”等伦理冲突的选择方面，差异最为显著。在总体调查样本看来，除素质教育与应试教育间的冲突问题外，道德使命与经济利益、廉洁与腐败、公平与效率之间的冲突问题也应优先解决，比例分别为39.4%、29.8%、26.0%。而决策理性与非理性、公共期待与自身特定责任之间的冲突，紧迫性相对最低，比例均为12.6%。在教育行政管理者调查样本看来，除素质教育与应试教育间的冲突问题外，公共期待与自身特定责任、公平与效率、道德使命与经济利益之间的冲突问题也应优先解决，比例分别为39.8%、28.3%、26.5%。而廉洁与腐败、公共责任与自利行为之间的冲突问题，紧迫性相对较低，比例分别为13.3%、9.7%。

（四）我国教育行政管理者的伦理困境加剧

1.公共责任与自身利益之间存在明显冲突调查结果表明，教育行政管理者调查样本对公共责任与自身利益之间存在伦理冲突的感受相对更直接，而社会公众对这种冲突的存在更加不能接受。关于“如何看待教育行政人员在承担公共责任与关切自身利益方面的冲突”问题，调查结果显示，24.5%的总体调查样本认为，教育行政人员在这方面没有冲突问题发生，持此种观点的教育行政管理者调查样本比例为18.9%。这说明，教育行政管理者对这种利益冲突的感受相对更直接。46.1%的总体调查样本认为，教育行政人员在承担公共责任与关切自身利益方面存在冲突（选择“冲突问题不可避免”的比例为24.3%，选择“经常冲突”的比例为14.3%，选择“冲突严重”的比例为7.3%），而持此种态度的教育行政管理者调查样本比例只有31.5%（选择“冲突问题不可避免”的比例为23.4%，选择“经常冲突”的比例为4.5%，选择“冲突严重”的比例为3.6%）。这说明，社会公众更难以接受这种冲突，认为其导致的后果更严重。长期处于这种冲突中并受其煎熬的教育行政管理者，在伦理感知方面会逐渐麻木。

2.道德脱节、道德自满被教育行政管理者认为是自身最明显的道德问题管理及其他行为，都是由价值观驱动的。唐玛丽•德里斯科尔和迈克•霍夫曼指出，“道德的领导是一种领导者与追随者之间的自愿的情感关系，它建立在信任的基础上并为正当的价值观所驱动”，“我们都知道，声称自己信奉公司的价值观，并不总是意味着高级管理人员是按照这些价值观行事的。我们已经确认了七种失败的道德领导的征候”。[1]这七种道德征候分别是：道德盲点、道德沉默、道德不连贯、道德麻木、道德虚伪、道德分裂和道德自满。那么，在教育行政管理中，这七种失败的道德征候如何呢？对此，笔者进行了调查。在调查中，还增加了道德轻蔑（过重倚赖法律）、道德贬值（过度追求个人利益）两种现象。调查结果显示，30.1%和29.6%的总体调查样本认为“道德虚伪、口是心非”“道德贬值、个人利益至上”是教育行政管理者最严重的道德问题。对“道德分裂，工作道德与家庭道德之间相背离”的认同度相对较低，仅为7.6%。38.9%的教育行政管理者调查样本认为，“道德脱节”是教育管理中最严重的道德问题，言行不一的情况比较普遍。选择“道德自满”的比例为29.2%。教育行政管理者属于权力执行者，有道德优势感，比较习惯于要求别人，这一特点也被教育行政管理者自身认可。

3.总体调查样本和教育行政管理者调查样本关于管理者原型的选择存在明显差异教育行政伦理存在不同的范式选择。加拿大维多利亚大学教授霍基金森（Hodgkinson，C.）认为，在一个价值与事实总是纠缠不清的世界中，价值是第一位的问题，而事实和逻辑成分是次要的。管理理论的中心议题不是科学问题，而是与价值和道德相关的哲学问题。霍基金森认为，“价值是复杂的，存在着四种不同的类型或范式”，“将价值范式运用于组织管理生活，特别是行政管理者的时候，便将形成野心家、政治家、技术专家和诗人四种重要的管理者‘原型’（archetype）”①。[2]笔者对霍基金森提出的上述四种管理者原型的现实性进行了验证。调查结果显示，社会公众希望教育行政管理者保持追求善和道德良心的诗人特征，而教育行政管理者认为技术专家更符合自身的价值特征。36.8%的总体调查样本认为追求善和道德良心的行为更符合教育管理者决策实际。24.7%的总体调查样本认为，管理者原型为政治家，倾向于把自己看作群体的代言人、喉舌和领袖，并从其中得到活力和道德力量。17.8%的总体调查样本认为，管理者的原型为野心家；41.5%的教育行政管理者调查样本认为，技术专家更符合自身的价值特征，认为自己倾向于立法而容易忽视个性，其管理目的是合乎道德地以尽可能好的效率和效果实现合法的目标。13.2%的教育行政管理者调查样本认为，追求善和道德良心的行为更符合教育管理者决策实际。这种远离善和道德良心的价值特征，是不符合教育者的职业伦理特质的。调查结果还显示，打工子弟学校和公立学校调查样本对当前我国教育行政决策模式的态度之间，在0.001水平上呈现极其显著的差异。打工子弟学校调查样本更倾向于“有责任感”“追求善和道德良心”的管理者原型，而公立学校调查样本更倾向于“以自我为中心”“强调立法但忽视个性”的管理者原型。

（五）教育行政管理者决策公正性受到明显干扰

1.影响教育行政管理者决策公正性的主要因素调查结果显示，总体调查样本和教育行政管理者调查样本都认为，社会关系（38.8%、31.8%）和个人素质（29.3%、46.9%）是影响教育行政决策公正性的最大因素。两者对社会监督的影响力看法明显不同，15.3%的总体调查样本认为社会监督是影响教育行政决策公正性的最大因素，而持此观点的教育行政管理者调查样本比例为31.9%。这说明，教育行政管理人员更加关注和期待外部制约因素；两者对个人福利的影响力看法也明显不同，15.1%的总体调查样本认为个人福利是影响教育行政管理人员公正性决策的最大因素，持此观点的教育行政管理者调查样本比例仅为5.3%。这说明，社会公众认为，教育行政管理人员关注自身利益会影响其教育行政决策的公正性，而教育行政管理者对此认可度不高。实际上，自利倾向对教育管理决策公正性的影响是必然的，教育行政管理者只不过是身在庐山而不知其真面目罢了；同时，两个样本都认为，子女升学的影响力明显大于公共利益对教育行政人员公正性决策的影响力。其中，持此观点的总体调查样本比例为13.3%，教育行政管理者调查样本比例为10.6%。

2.教育行政管理者存在明显的角色冲突人在社会中主要有社会角色和家庭角色两种，这两种角色的职责和意义具有明显区别。教育行政管理者是人的社会角色，是公众教育公共利益的维护者和实现者；家长是人的家庭角色，是孩子的监护者，是家庭正当教育权益的维护者。总体调查样本和教育行政管理者调查样本对基于家长角色的教育热点、难点的态度倾向，既有相同之处，也有显著差异。调查结果显示，孩子的学习成绩、习惯和品德培养、升学择校均是总体调查样本作为家长最为焦虑的教育问题。其中，57.5%的总体调查样本最焦虑孩子的学习成绩，47.3%的总体调查样本最焦虑孩子的习惯和品德培养，36.3%的总体调查样本最焦虑孩子的升学择校问题；在教育行政管理者调查样本看来，孩子的升学择校、学业负担、习惯和品德培养均是他们作为家长最为焦虑的教育问题。其中，55.8%的教育行政管理者调查样本最焦虑孩子的择校问题，52.2%的教育行政管理者调查样本最焦虑孩子的学业负担，50.4%的教育行政管理者调查样本最焦虑孩子的习惯和品德培养问题。另外，两者对孩子的教育经费支出、孩子的健康问题焦虑度相对较低。有23.0%的总体调查样本和22.1%的教育行政管理者调查样本最焦虑孩子的教育经费支出，26.5%的总体调查样本和23.9%的教育行政管理者调查样本最焦虑孩子的健康问题。值得深入分析的是，高达57.5%的总体调查样本最焦虑孩子的学习成绩问题，而焦虑该问题的教育行政管理者调查样本仅为24.8%。两者态度倾向性悬殊，除了与两者的教育价值观存在差异有关外，可能还与他们的社会角色有直接关系。教育行政管理者在孩子择校问题上具有相对的行业优势和独特话语权，孩子成绩对择校影响不大；而社会公众在这方面的选择余地小，因此会将孩子择校的希望寄托在他们的学业成绩上。教育行政管理者存在着明显的角色冲突。他们承担着维护公众教育利益的责任，是教育公平的捍卫者。他们虽然具有相对的行业优势和话语权，但作为家长，他们却比社会公众更加焦虑孩子的择校问题。这种角色冲突和教育价值方面的分裂，使教育行政管理者在决策过程中经常处于困境中，教育管理伦理的自主性备受煎熬。

3.处理好教育机会均等和教育分化的冲突是教育行政管理者的优先伦理选择关于“教育行政管理者应优先处理的伦理冲突”问题，调查结果显示，47.6%的总体调查样本和69.0%的教育行政管理者调查样本一致认为，处理好机会均等和教育分化的矛盾与冲突应是教育行政管理者的优先伦理选择。在伦理价值判断上，总体调查样本和教育行政管理者调查样本的差异性明显大于相同性。除了“处理好机会均等和教育分化的冲突”外，在总体调查样本看来，贪与廉的冲突、善与恶的冲突也是教育行政管理者应优先处理的伦理冲突问题，选择比例分别为38.2%、34.0%。对上述两种选择持同样态度的教育行政管理者调查样本比例则相对较低，分别为18.6%、11.5%。总体调查样本对教育行政管理者应优先处理“享受权利和履行职责的冲突”“眼前利益和长远利益的冲突”的认可度相对最低，选择比例分别为20.2%、13.3%。而选择此两项的教育行政管理者调查样本的比例则相对较高，分别为23.9%、29.2%。两者对“享受权利和履行职责的冲突”的选择度差异不明显，但相对差异很明显。该选项的有效百分比在总体样本各选项中位列第六，而在教育行政管理者样本选项中位列第三。这说明，教育行政管理者对权利和责任冲突的职业感受更加强烈。

二、研究结论

第一，我国教育发展成就显著，公众对教育发展效率的认可度高于对教育发展伦理的认可度。社会公众的教育伦理期待强烈，对教育发展的道德正当性明显不满意。第二，社会公众对教师、教育行政管理人员的职业道德问题相对最为敏感。教师具有明显的职业道德优势，教育行政管理者道德公信力出现弱化趋势，虽然其职业道德形象好于其他行业公务员，但明显不如教师和校长。第三，公正和负责被认为是教育行政机构应遵守的最重要价值准则，民主、效率等价值准则的认同度相对偏低。素质教育与应试教育之间的冲突被公认为是教育行政机构最应优先处理的伦理关系。第四，社会公众和教育行政管理者对教育管理者价值原型的选择存在明显差异，公众希望教育行政管理者保持追求善和道德良心的诗人特征，而教育行政管理者认为强调立法而忽视个性更符合自身的价值特征。第五，我国教育行政决策的伦理自主性受到明显干扰。教育决策者面临着日益强烈的角色冲突，在捍卫公共利益和实现个人合理诉求方面，存在着一定程度的道德分裂，这使得我国许多教育行政管理者在决策过程中经常处于道德困境中，他们的伦理自主性备受煎熬，并被社会公众质疑。

三、启示与建议

（一）高度关注我国教育发展的道德向度问题，促进价值自觉，建立伦理相关的教育改革动机观和成就观教育发展要警惕工具主义、效率主义泛滥，消除急功近利倾向对儿童、青少年和教师身心健康发展的潜在威胁，尽快回归教育改革理性和伦理正当性。教育者特别是教育行政管理者及决策机构，要高尚其事，建立伦理相关的教育改革动机观和成就观。区域间教育资源配置差异扩大、教育同质性不断增强以及学校教育个性化的日益消解，以企业化方式推进所谓教育改革，实际上是教育理性和伦理自主性丧失的表现。

（二）加强对教育发展道德向度问题的研究，提高教育决策的伦理自主性、民主化和科学化水平研究至少应领先决策半步之遥。对教育失误问题的研究相对薄弱，是我国教育行政决策研究方面的一个突出问题。反思意识淡薄，互相抱怨和无端指责，是教育失误研究滞后的必然结果。从教育道德问题中查找原因，找寻新思路、新办法，避免行政决策在低效、无效、反伦理层面的恶性循环，是教育病理学研究的目标。对教育失误问题的研究，还有助于营造批评与自我批评的研究氛围，使教育行政决策回归理性和道德。

（三）强化教育规范化标准，合理配置教育资源，对名校过度扩张进行必要约束，真正促进内涵式发展和教育公平如果一味强化中小学名校的影响力及所谓优质教育资源的不足，就意味着我们在为社会提供非优质的甚至劣质的教育资源，而这种逻辑有可能导致误读。我们应创新教育发展价值，致力于公立中小学均衡化、规范化、标准化、专业化建设，防止所谓“教育集团”泛滥、“一家独大”和“名校通吃”等不健康现象，使所有公立学校、私立学校享受相对平等的发展机会，达到“美人之美、各美其美、美美与共”的局面。要实施“弱势强补”策略，尽快提升底线标准，使普通学校看到教育成功的希望，这才是教育均衡、特色、优质发展的根本。教育管理部门和管理者要切实负责，敢于担当，使我国教育发展更加公正、理性、均衡。

公益家教总结例6

1•教育投资贡献率(或贡献份额)。指由教育投资引起的收益增加值(ΔRE)与全部GDP增加值(ΔGDP)的比率,也称为教育投资对经济增长的贡献份额,用公式可表示为:教育投资贡献率(或贡献份额)=CRE=ΔRE/ΔGDP(1)式中,ΔRE可以进一步表示为能反映各级教育投资收益平均水平的综合教育投资收益率(e′)与一定时期的教育投资增加额(ΔE)的乘积,即ΔRE=e′•ΔE,其中:e′=∑ri•wi∑wi(2)式中,ri表示一定时期初、中、高等三级教育的教育投资收益率,wi表示三级教育投资占总教育投资的比重。根据公式(1)与公式(2)以及和的有关数据,我们可以大体计算出我国1978~1998年间教育投资的综合收益率以及教育投资对经济增长的贡献率,计算如下:e′=21.99%×34•29%+10.92%×29.95%+5.05%×17.92%34.29%+29.95%+17.92%=14.26%(3)CRE=e′×ΔEΔGDP=14.26%×(1726.3-75.05)(78345.2-3624.1)=31.51%(4)公式(4)显示,我国1978~1998年间教育投资对经济增长的贡献率大体为31•51%,这与舒尔茨对美国1929~1957年间教育投入对经济增长贡献的估算结果(33%)相差不多。但需要说明的是,这一粗略估算结果可能比实际水平偏高,因为:(1)这里运用的教育投资收益率是社会收益率,计算时没有包括个人教育成本,另外,所考虑的社会成本也只是指社会直接成本,而没有包括社会间接成本(教育投资的机会成本),所以显然会使收益率计算偏高,进而使教育贡献率计算偏高;(2)这里的综合教育投资收益率是运用近年的数据计算所得,而不同时期的收益率水平一定有较大的差别,当该比率与其他不同时期数据匹配时,将会使计算结果高于实际贡献率。

2•教育投资贡献度(或贡献水平)。指由教育投资引起的收益的平均增长率(r*e)与GDP的平均增长率(g*)的比率,也称为教育投资对经济增长的贡献水平,用公式可表示为:教育投资贡献度(或贡献水平)Cre=r*e/g*(5)式中,r*e可以进一步表示为综合教育投资收益率(e′)乘以一定时期的教育投资的平均增长率(e*),即r*e=e′×e*。根据公式5、和的有关数据及公式(4)的计算结果,我们可以大体计算出我国1978~1998年间教育投资对经济增长的贡献度,计算如下:Cre=e′×e*g=14.26%×1726.3-75.0575.0578345.2-3624.13624.1=0.152(6)式(6)显示,我国1978~1998年间教育投资对经济增长的贡献度大体为0•152或15•2%,与我国学者史清琪等人利用类似的方法估算的我国1982~1987年教育投入对经济增长贡献度(12•7%)大体相近①。这从另一个角度说明了我国教育投资对经济增长的贡献还比较低。

(二)简单的动态模型

1•相关系数的计算。首先根据所列示的有关数据,利用Eviews软件提供的方法计算我国教育投资E与GDP之间的线性相关系数,计算结果为:rE~GDP=0•9953。当显著性水平a=0•05,自由度(n-2)=21时,查相关系数表可知,r0•05=0•413,可见rE~GDP>r0•05。所以变量E与GDP之间呈现较强的线性相关关系(参看所示的教育投资与GDP的关系)。

2•动态回归模型。索洛是第一个运用生产函数方式对经济增长源泉进行研究的经济学家,我国也有学者借鉴或扩展其方法研究了我国教育投入,特别是高等教育投入对经济增长的影响。例如,上海财经大学公共政策研究中心通过扩展索洛生产函数,将劳动投入因素进一步分解为劳动力、劳动时间和劳动者的人力资本(即教育投入)及其他因素,并利用我国1981~1996年16年间的相关数据进行了回归分析,得出如下回归模型②:y=0.065225649+0.142569965k-0.162196469w+0.041699771e(4.9088)(3.935465)(-0.97806)(0.945755)R2=0.702368621F=9.439443N=16(7)式(7)中,y表示经济增长率,k表示资本增长率,w表示劳动力增长率,e表示教育投入增长率。在显著性水平为0•05的情况下,查表知,F=9•439443>F0•05(3,12)=3•49,表明样本的R2是显著的,上述三元回归模型有效。上述模型表明:目前影响我国经济增长的的各因素中,资本仍然是经济增长的主要推动力,因为资本产出的弹性系数最大(0•1426),同时也说明我国经济增长方式仍然是外延式方式;劳动力的偏产出弹性系数为负值(-0•1622),说明我国劳动力不仅不能成为经济增长的推动因素,反而由于其过剩而成为经济增长的制约因素;我国教育投入的偏产出弹性系数为0•0417,一方面说明教育投资对经济增长发挥着正向推动作用,另一方面也说明我国教育投资对经济增长的贡献份额偏低,尤其是高等教育对经济增长的偏产出弹性系数更低(0•0084),基础教育对经济增长的偏产出弹性系数为0•0333。由此也可得出这样的结论:我国高等教育投资效益亟待提高,因为它是导致我国高级人力资本对经济增长低贡献水平的首要因素。在此,我们将用以下系列模型来定量分析教育投资对经济增长的贡献。

(1)选取变量,并进行参数设定:本文选取1978~2000年的年度数据,用国内生产总值GDP代表社会总产出,用财政性教育经费支出E代表教育投资,用FA表示固定资产投资,用定基(1978年为100)商品零售价格指数代表物价指数水平PP(样本数据见)。根据建模需要,重新定义三个时间序列变量:PGDPt=GDPt/PPt,PEt=Et/PPt,PFAt=FAt/PPt,分别表示排除物价变动因素的实际国内生产总值序列、实际教育投资序列、实际固定资产投资序列。

(2)变量的平稳性检验:为避免伪回归问题,首先运用迪基—富勒提出的DF或ADF单位根检验法进行变量的平稳性检验。检验结果如。平稳性检验结果表明,上述变量的原水平序列的ADF值均大于Mackinnon临界值,说明上述原变量均为非平稳性随机变量,而显示上述变量的一阶差分项的ADF值小于Mackinnon临界值,说明上述变量均为一阶单整变量,故这些变量之间可能存在协整关系。

(3)协整回归:利用上述检验结果,我们将模型设定为线性、双对数形式,以所列示的我国1978~2000年的历史数据作为样本区间,并利用Eviews软件提供的一阶自回归项AR(1)或者一阶移动平均项MA(1)来克服自相关,建立如下协整回归模型:LnPGDP=3.0009+0.6703LnPE+0.3034LnPFA+0.6174MA(1)(0.2050)(0.1462)(0.0969)(0.2040)(14.6372)(4.5840)(3.1311)(3.0259)(8)R2=0•9958-R2=0.9951SE=0.0380DW=1.5320F=1277.454N=21

(4)协整检验:根据协整理论并运用恩格尔—格兰杰提出的EG或AEG协整检验法进行协整检验。对模型的残差序列et进行平稳性检验就是对上述三变量进行协整检验。检验形式为(0,0,0),ADF=-3•5429,显著性水平为5%的Mackinnon,临界值为-1•9962,所以残差序列平稳,所建模型的相应变量之间存在协整关系。

(5)模型结论分析:总体统计结果显示:方程及变量的显著性检验基本上都通过,回归误差较小,方程的拟合优度很高,总体显著性水平较好。另外,对模型进行1至4阶拉格朗日乘数LM(1)~LM(4)检验知,模型残差项不存在高阶自相关:ARCH(1)~ARCH(3)检验表明模型残差不存在异方差。从回归模型可知,教育投资和固定资产投资各增加1%,会分别引起GDP增加0•67%和0•30%,这一模型反映了教育投资对GDP的贡献水平和贡献能力。

可见,与固定资产投资对经济增长的贡献能力相比,教育投资对经济增长的贡献能力更高,约为固定资产贡献能力的3•3倍。与国际水平相比,我国的这一比例还要偏低一些。因此,我们应当全力挖掘教育投资对经济增长作出贡献的潜力,不断提高其贡献水平,以更快地促进经济增长。

二、中国教育投资对经济增长低贡献水平的成因剖析

1•教育投资总量和相对量偏低。教育投资量包括投资总量和相对量,前者可以用一国财政性教育经费或公共教育支出总量来表明,后者可以用人均教育经费或公共教育经费占GNP(GDP)的比重等来衡量。一般来说,用相对量更有意义。1980年代中期,北京大学陈良教授等人曾选取了人口在1000万以上的38个国家1961~1979年19年的统计数据,用回归分析的方法,建立了经济计量模型,计算出相同经济发展水平条件下,政府教育投资的国际平均水平。据统计,我国人均GNP在1997为860美元③(2001年的人均国民总收入为890美元),按照以上规律,我国教育经费占GNP的比重应当在4%左右。然而我国的现状如何呢?见。从中我们可以看出,世界各国越来越重视教育投资对经济增长的贡献,从而都不同程度地提高了公共教育经费在国民生产总值中的比例,其中美国、日本等高收入国家一般都从战后的2%~3%提高到5%~8%,而这也正是这些国家在战后迅猛发展的主要原因之一。一般来说,在经济发展水平较低时,教育投资占GNP的比重随着经济的发展逐步上升,当经济发展到较高水平时,则会呈现出稳定或缓慢增长的态势。例如:作为低收入国家的印度(从1980年的2•8%逐步上升到1999年的4•1%)、作为中低收入国家的俄罗斯(从1980年的3•5%上升到1999年的4•4%)、作为中高收入国家的巴西(从1980年的3•6%上升到2000年的4•7%),以及作为高收入国家的美国(从1980年的6•7%下降到1999年的5•8%)、日本(从1980年的5•8%下降到2000年的3•5%)均符合这一规律。而我国公共教育经费支出占GNP的比重不仅低于高收入国家的平均水平(1995年为5•5%)和中等收入国家的平均水平(1995年为4•5%),而且低于世界平均水平(1995年为5•2%),甚至还低于低收入国家的平均水平(1995年为5•5%);另外,作为一个中低收入的发展中国家,其教育经费占GNP的比例水平长期徘徊在2•0%~3•0%之间,这显然是不符合一般规律的,是应该引起我们警醒的问题。联合国教科文组织曾呼吁世界各国到2000年应实现6%的目标;早在1993年,我国政府就已颁布《中国教育改革和发展纲要》,其第18条是规定:“逐步提高国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例,在本世纪末达到4%。”但是从近几年的情况来看,距离这个目标还是有较大的差距。另外,我国人均教育经费虽然已经从1978年的7•85元提高到2000年的172•55元,但是与发达国家甚至世界平均水平相比,仍然比较低,且其增长率忽高忽低,甚至呈下降的态势。这些都说明,与世界上的高收入国家,甚至与其他中等收入国家相比,我国教育投资总量和相对量都比较低,这严重影响着我国各级各类学校的专任教师学历合格率、教学仪器设备达标学校的比率以及图书配备达标学校的比率等指标的提高,进而影响着教育投资的效益,也最终影响着教育投资对经济增长的贡献。

2•教育投资结构不合理。教育投资结构决定着教育的结构,而教育的结构又会对经济结构的调整与优化产生重要的影响。因此,合理规划教育经费的支出结构,对于提高教育投资的使用效益、促进经济结构的优化具有重要意义。我国财政性教育经费的支出结构主要可以分为按照教育级别划分的三级教育经费支出结构、按照经费使用性质划分的教育经费支出结构以及按照教育经费的区域分布差异划分的教育经费支出地区结构。所示的2001年我国教育经费支出结构中,(1)如果按照教育级别划分,教育经费总额分配最多的是中学,其余依次为小学、高等学校和中等专业学校。但是我国小学在校学生是高等学校学生的17•44倍,是中学的1•41倍④,而小学教育经费总数只是高等学校的1•02倍,是中学的0•92倍,比例明显不合理;另外,我国大、中、小学生均教育经费结构不合理,小学生均教育经费只是大学生均教育经费的5•4%,是中学的46•9%,即我国小、中、大学生生均教育经费比为11•9416•84⑤,也就是说一名大学生的费用相当于一名小学生费用的16•84倍,一名中学生的费用相当于一名小学生费用的1•94倍;而由可见,三级生均教育经费结构的世界平均水平为12•73•0(见表6),可见,我国教育经费支出明显偏重于大学教育,而中、小学生生均教育经费比例明显偏低,这与我国当前确立的以“两基”作为“重中之重”的“低重心”教育发展战略不相符合。(2)如果从教育经费的使用性质来看,则经费分配偏重于教育事业费支出,教育基本建设费的比例偏低,前者约为后者的8•5倍。(3)而如果从地区分布上来看,则教育经费在东、中、西部的分配比例为

3•181•501,即东部地区的教育经费支出相当于西部地区的3倍多,相当于中部地区的2倍,从东到西呈现梯形递减分布,并且由于地方预算内教育经费支出增长速度也呈现东部大于中西部的现象,所以这种梯度差距还将不断拉大。

上述现象产生的主要原因可以概括为:

第一,我国很长时间内忽视对小学教育的投资,长期存在着“大大”、“小小”的格局,教育投资比例的不合理造成了我国基础教育相对落后,并直接导致了各级教育生均教育经费分配不合理的现象;与小学和中等教育相比,高等教育生均经费相对偏高;另外,中国人口年龄构成轻型化,需要接受初等教育的人口比重大,在投资比例维持不变而教育经费额度有限的条件下,必然会导致初等教育生均经费的低下。

第二,我国经济发展水平不高,发展资金较为紧张,用于教育的经费数额有限,主要的资金用来支付教职工工资及日常费用的开支,所以,长时期内对教育基础建设的投资比例偏低,致使许多学校的教学设施陈旧、教学设备和用具等落后甚至短缺。尤其是许多村镇小学,虽然经过近几年的学校危房改造工程,危房比率已经大大降低,但是许多贫困地区还缺少中小学校舍,相当多的地方特别是一些偏远农村的中小学,办学条件还远远没有达到教育行政部门规定的最低要求,全国各类学校目前还有危房2000万平方米;大多数高校的办学条件虽然有了较大的改善,但是教学、科研设备仍然比较落后,许多高校的供电、供水、供暖、供气设施严重老化,基础实验室和通讯设备十分陈旧等。另外,我国学校人事管理体制改革缓慢,许多学校存在着大量冗员,尤其是行政管理和后勤服务人员的超编现象较为严重,教育事业费开支过大,这也是致使教育经费使用结构偏向于教育事业费支出的一个原因。

第三,我国教育经费的来源渠道还未彻底理顺,教育投资管理体制还不健全,势必会影响教育经费支出结构的合理性,进而影响教育经费的支出效益。所以必须加快教育投资管理体制改革的步伐,从而从源头上解决国家投资总额不足的问题。例如,基于我国目前急需大力普及义务教育和成人初等教育的现实,有限的教育经费应当首先向基础教育倾斜,高等学校的教育支出可以通过多渠道筹集资金的办法,有步骤、分层次、分类别地部分地实行产业化运作,以降低其对国家财政资金的依赖性,缓解国家教育经费的紧张状态。

第四,造成我国教育投资明显的地区差异的根本原因是东、西部地区经济发展的不平衡。据有关资料显示,在我国中西部地区,各地方教育经费支出占地方财政预算内支出的比例大多高于东部地区,然而由于中西部地区经济发展落后,经济增长缓慢,地方财力贫乏,即使地方财政支出中用于教育的比例并不低,也会使总量增加不多,从而形成了“无钱办教育教育水平低下人口素质差经济更加落后更无钱办教育”的恶性循环。这一恶性循环势必会加剧我国东、西部地区经济发展的不平衡,对我国整体经济水平的提高非常不利。

3•教育投资效益低下。所谓教育投资效益,就是指教育经费的投入与其产出之间的对比关系,有时也可以表示为所费与所得或成本与收益之间的关系。本文将用教育投资收益率和教育的人才效益两个指标来衡量教育投资的效益状况。一般来说,教育投资收益率随着教育层次和国家经济发展水平的提高而下降,当不同经济发展水平的国家进行对比时,其教育投资收益率的高低并不能很好地说明其效益差别;只有在相同发展水平下,才具有可比性。

公益家教总结例7

一、中等职业教育发展现状

2005年《教育部关于加快发展中等职业教育的意见》提出“今后一个时期要采取强有力的措施，加快中等职业教育发展，力争2005年中等职业学校招生人数在2004年的基础上增加100万，达到650万，经过几年的努力，到2007年，中等职业教育和普通高中教育规模大体相当，实现中等职业教育快速健康持续发展。” 近几年，职业学校招生规模迅速扩张,中等职业学校2000年招生408.3万人,至2005年招生已扩大到656万人,在校生突破1 600万人,招生数和在校生数均创历史新高。

中等职业教育已经占据了我国高中阶段教育的半壁江山，承担了一半左右的教育任务的职责。

二、中等职业教育经费来源结构不均衡现状

(一)财政投入主渠道作用日益弱化

1.公共教育经费投入占GDP 比例极低

我国的公共教育经费占国民生产总值的比重这些年来一直徘徊在2%-3%之间。据统计资料显示,我国公共教育经费占国民生产总值的比例, 2000年为2.87%,2001年为3.19%,2002年为3.41%,2003年为3.28%,2004年为2.79%,2005年为2.82%，始终未达到4%的既定目标。而教育经费相对于国民生产总值的比重，世界平均水平为4.9%，发达国家为5.1%，欠发达国家为4.1%。因此，我国的教育投入总体水平不仅低于世界平均水平，而且还低于欠发达国家。

2.政府财政投入不足，预算内教育经费增长缓慢

财政性教育经费是教育经费的主要构成部分，某类教育的财政性教育经费所占比例的大小可以直接反映出政府对某类教育事业的重视程度,而财政预算内教育经费又是财政性教育经费的主要组成部分,因此通过对预算内教育经费的分析可以了解我国中等职业教育财政投资状况。

图1显示: 2000-2004年,我国预算内教育经费,年均增长率达到17.88%,但中等职业教育预算内教育经费,年均增长率仅为9.44%。

中等职业教育预算内经费的增加远远不能满足其发展的需要，教育经费的投入远远跟不上职教发展的规模，大批学校办学条件差、实习设备陈旧，没有实训基地，培养的学生质量差，能力低，毕业生就业形势严峻，继而加剧了职业教育的不良发展。

3.中等职业教育与高中教育相比，预算内拨款分配严重不均衡

2004年,我国中等职业教育预算内教育拨款占各级各类教育预算内拨款总额的比例为6.15%,比普通高中低4个多百分点。与普通高中预算内拨款占教育拨款总额的比例逐年提高相比, 中等职业教育预算内拨款所占比例自1993年以来逐年下降,2004年比2000年下降了3.15个百分点, 仅相当于1993年的一半。

很显然,在这种状况下,缓慢增长的财政性经费投入和各级各类教育的预算内拨款分配的严重不均衡根本不能满足规模迅速扩张的要求,彰显了我国政府在职业教育发展中财政主导作用的缺位，没有发挥政府财政的基础性作用。

(二)中等职业教育学费占总投入比例偏高，学生及家庭负担过重

2004年,中等职业教育学费收入达到150.72亿元,比2003年增长8.15%,明显低于普通高中学费收入20.67%的增速, 但由于政府对中等职业教育的投入力度不够, 其他经费来源少,因此,中等职业教育学费占总投入的比例达到29.40%,比1993 年提高了近15个百分点,比普通高中高出近7个百分点。

如此高的收费标准与我国城乡居民收入并不匹配,其中的缺口甚大。2007年城市居民人均可支配收入13 786元，农村居民人均纯收入4 140元。因此，投入不足、个人成本分担比例偏高, 使我国职业教育处于两难的矛盾, 一边是生源不足, 一边是企业技能型人才缺乏。

（三）社会力量投入不足，而且投入数量不稳定

近年来, 我国民办高职院校数量从2000年的53所上升到了2006年的278所,增长了524%。社会团体和公民个人办学经费也有大幅增长, 2006年比2004年增长591.76%；但整体而言, 社会对职业教育的投入非常有限。一方面, 民办职业院校经费来源单一,主要靠学费维持发展，而办学效益在短时间难以显现，并且相关扶持政策又难以落实, 普遍存在规模小、效益差和办学质量差强人意等问题；另一方面, 由于缺乏鼓励企业投入办学的机制, 企业举办职业教育的积极性没有得到充分发挥, 企业投资办学的功能甚至有不断弱化的趋势。企业作为职业教育的受益方，办学经费投入增长较缓,2006年与2005年相比，仅增长1.68%, 社会捐赠办学经费在2006年甚至是出现了负增长（-3.41%）。

三、职业教育投入渠道确定的理论依据

（一）职业教育的产品属性是确定其投入渠道的主要依据

在经济学上按一定的标准可以将市场上的商品和服务(统称产品)分为三类,即公共产品、准公共产品和私人产品。美国著名经济学家萨缪尔森指出,纯粹公共物品是这样的物品,每个人消费这种物品不会导致别人对该产品消费的减少。公共产品和私人产品的区别主要:其一,消费是否具有排他性；其二,消费是否具有竞争性,凡同时具有消费的非竞争性和非排他性的产品，就是公共产品，应该由政府来提供，相反，凡同时具有消费的竞争性和排他性的产品，就是私人产品，应该由市场来提供。

在现实生活中,存在着大量介于纯公共产品与纯私人产品之间的准公共产品。它兼有公共产品与私人产品的特征:一方面在消费上具有一定的排他性,将不付费者排除在外，比如高等教育；另一方面,又具有外在利益――一个受过良好教育的公民对邻居、同事、社区、社会都有益处，教育对社会精神文明和物质文明建设都会带来巨大的收益。由于准公共产品具有一定的公共性,可以主要由政府提供，同时,又由于准公共产品具有一定的私人性,所以享用者应支付一定的费用。

根据上文的分析, 我们不难给中等职业教育一个准确的定位。一方面,中等职业教育在消费上具有一定的竞争性,在既定教育供给下,多一个人对职业教育消费，其成本是增加的，而且职业教育不属于义务教育，学生是要交学费的；另一方面,职业教育不仅仅使受教育者受益,还具有更重要的“社会利益”――推动经济增长、提高民众文化素质等等。因此,属于准公共产品。职业教育的准公共产品的性质要求受教育者应共同分担教育成本，进行职业教育投入。

（二）成本分担理论

成本分担理论是由美国著名教育经济学家约翰斯通针对高等教育于1986年提出的，但此理论适用于一切非义务教育。该理论认为：教育成本应由纳税人、政府、学生、学生家长和社会人士（捐赠）共同分担。其成本分担理论所依据的价值基础是：教育是有投资、有收益的活动，满足了多个主体的需要，收益人包括国家、受教育者个人、纳税人（雇主）、企业、家庭、大学。根据市场经济的基本原则，谁收益谁付款，教育的成本就必须由这些主体分担。其理论依据主要是利益获得原则和能力支付原则。在我国，中等职业教育属于非义务教育，它是一种选择性教育，国家并未强制人人都接受，因此其不具备法律赋予的纯公共产品性质。所以，它可以按照利益获得原则和能力支付原则，实行教育成本分担。

四、中等职业教育经费来源结构均衡的对策

(一)落实政府作为中等职业教育的主要投资方的责任

中等职业教育属于“准公共产品”，职业教育的直接受益者,除了受教育者个人和接受职业教育毕业生就业的企业外, 社会则是最大的受益者, 因此政府应当是职业教育的主要投资方。

首先, 要提高政府对职业教育的投入比例。20世纪中叶以来，世界市场经济发展较快的国家，都同时伴随人力资源的快速增长，其中，职业教育充当了提高国民素质、实现高等教育大众化的重要生力军。纵观发达国家职业教育资源配置可以看到，无论是自由市场经济的美国，还是中央集权制的法国，乃至体现福利教育的英国、德国，联邦政府或地方政府的财政拨款，都是这些国家职业教育经费的主渠道。因此, 国家和地方政府应按照《中国教育改革和发展纲要》的要求，切实保证财政性教育经费支出占国内生产总值的比例不低于4%,而不是现在的3%多一点。

其次，在确立财政性教育经费支出总额的前提下, 政府应按照教育成本确定经费配置比例的原则, 调整普通教育与职业教育公共教育经费的分配结构, 构建科学合理的职业教育院校成本投入体系。对职教的学生,提供与普通学校相应的公共教育经费,使生均预算内事业费及生均预算内公用经费与普通教育的学生总体持平,以改变目前两类教育在学杂费上的较大反差,为职业教育发展提供公平竞争条件。

再次，政府应建立教育经费转移支付制度和专项扶持制度,特别是要加大对中西部地区的财政转移支付力度，缩小地区教育经费差距， 重点惠及弱势群体院校, 以改善经济欠发达地区高职院校的办学条件,保证弱势群体院校享有平等的发展权。

最后，中央和地方政府要加强实训基地建设。中央政府要采取灵活的投入形式，有重点、有层次、有批次的支持和引导实训基地建设。地方政府要统筹区域内职教公共资源的配置和建设，加强对实训基地建设的规划、监督和管理工作，彻底杜绝当地低水平重复建设，调动社会各方力量共同参与职教发展。

（二）加大政策宣传力度，为求学者提供接受职业教育良好平台

根据中国统计年鉴数据，2003年，全国城镇居民家庭平均每人每年消费性支出6510.94元，年人均教育文化娱乐消费934.38元，年人均教育文化娱乐消费占人均消费总支出的14.35%。这说明中国城镇居民家庭有支付能力用来子女接受中等职业教育。

近两年中职招生普遍存在教育需求不足的现象，有些学校招生不足或招生后流失，反映出学生个人及家庭对中等职业教育消费淡漠。影响毕业生个人及家庭对中等职业教育消费信心的主要原因，在于受世俗化观念影响，在中等职业教育与普通高中的比较中，感到无论是目前成本还是未来收益，中等职业教育都处于比较劣势。因此，客观认识我国城镇居民家庭教育消费支出潜力，提供宽松可行的中等职业教育财政管理政策，使中等职业教育持续发展。

（三）鼓励企业对中等职业教育的投资

企业是市场经济中最重要的主体，也是职业教育发展中的受益者。职业教育培养的学生既有学历文凭又有职业资格证书，恰恰满足了企业对就业者的职业资格和学历层次的要求。企业对教育投资的预期收益可以划分为两个部分：第一，货币化的经济收益，如利润和提高生产率等。第二，非货币化的经济收益，如社会声誉、扩大企业知名度、为本企业职工提供福利性的教育资助等。因此，职业教育的未来发展将拥有一个巨大空间和潜在市场。中央和地方各级政府，应适时地制订鼓励和引导各种经济成分的企业投资职业教育的政策，为工学结合人才培养模式创造有利的企业环境。

（四）大力发展民办职业教育

我国国家财政的投入难以满足职业教育发展的需要,而民办教育可以汇聚资金,形成多元投资主体和多元融资渠道,改善公共财政严重不足的状况。国家应积极鼓励社会力量、个人、团体以各种形式参与职业教育。对于民办职业教育应与公办学校一视同仁,对于有意投资职业教育的个人或社会力量,应按照《职业教育法》和《民办教育促进法》的有关规定执行,给予政策支持和法律保障。

参考文献：

[1]杨超.基于公共经济学角度的中等职业教育分析[J].现代企业教育，2007,（2）9-10.

[2]汤大 莎.职业教育政府投资问题初探[J].文史博览，2007，（11）51-54.

公益家教总结例8

学习风气日渐浓厚。各工会小组在校党总支的领导下，深入学习邓小平理论和“三个代表”重要思想，学习党的十六届五中全会精神，不断提高理论水平，各会员根据自己所任学科选学教育理论、教学方法，认真摘录学习笔记，所学心得体会共计55万字。全校学习风气、读书风气、思考、研究问题的风气日渐浓厚。

校务公开全面启动。知情权是教职工民主管理、民主参与、民主监督权落实的前提。在实施过程中，全面贯彻教育部与全国总工会联合颁发的《关于全面推进校务公开工作的意见》，落实教育局党组、教育工会下发的《校务公开实施意见》。以加强学校党风建设为重点，完善建立学校管理事务的通报制度、情况反映制度、重大决策征求意见制度，切实加大权力运行过程的监督。学校设有公开栏，教职工晋职晋级、评聘专业技术职务，年度考核评优，都实行张榜公布。在教育工会校务公开拉练检查中，获得上级领导的好评。

联席会议制度进一步健全。党政工联席会议是学校尊重教职工的合理诉求，满足教职工的正当要求，维护教职工合法权益，解决教职工现实困难的切入点和结合点。通过联席会议，制定了学校基本建议修生养息一年的发展计划，启动了住房公程金，落实了大额医疗保险，增加了全勤奖、工作量奖，完善了考勤制度，使管理突显人性化，在维护教职工的政治权益、经济权益和文化权益方面取得新进展。

深入基层，转变工作作风。工会不是一个行政职能处室，论文先生网不能发号施令，而是靠人格力量和个人魅力来开展推进工作的。基层是工会的阵地，只有深入基层，才能发现新亮点，实现整体工作水平的提升，使工会真正成为教职工的娘家。工会两位主席都在各自教研组办公，多作调研，及时了解教职工的思想动态和诉求，变教师上访为干部下访，密切了干群关系，帮扶各种原因造成的困难教职工，缓解学校矛盾，为教职工提供了更好更多的服务。

开展活动，舒缓精神压力。各工会小组积极参加校工会组织的羽毛球、乒乓球、象棋、飞镖等文体竞赛以及外出春游“三八”节专项活动。组织教职工代表队参加了市教育局工会开展的篮球、乒乓球、羽毛球等球类比赛，在羽毛球比赛中，刘中国校长获得男单冠军。学校获得团体总分第四名的好成绩。通过这些活动，使紧张的工作压力得到了舒张，既赛出了水平，又增加了友谊，既提高了身体素质，又培育了集体情感。

工会工作总结基本上都归纳于此，但是工作中还存在不足：教职工活动偏少，女工工作迟缓，关心青年教师生活做得不够，这些都需要在今后的工作中，不断改进和加强，做好工会工作计划，争取将各项工作开展得更好。

公益家教总结例9

随着21世纪知识经济时代的到来和经济的快速发展，需要一大批人才来掌握技术和知识为国家服务。中国作为一个发展中国家，经济发展水平总体上还是不高的，而且面临着种种问题，因此，教育投入从总体上来说也是不足的。“穷国办大教育”，这是一个基本的教育国情。在投入资源有限的情况下，提高教育尤其是高等教育的经济效益才是明智之举。但就目前的教育情况来看，情况并不乐观，具体表现在如下几方面。

1.高等教育的投入不能满足社会发展需要。据教育部全国教育事业发展统计公告统计，在校生总规模1999年至2007年从1413.4万人增长到2700万人，毛入学率从10.5%增长到23%。高等教育扩招使得高等教育规模超常发展，但高等教育投入的主要来源──公共财政拨款却没有随之同步增长。预算内教育经费总量自1999年至2007年间从38883201千元增长到125009946千元，其中生均预算内事业费、生均预算内公用经费分别由7201.24元降至6546.04元、由2962.37元降至2596.77元。生均预算内教育经费不升反降，相较高校扩张规模，高等教育公共财政投入无法保证其发展的需要。虽然我国已经建立了以国家财政拨款为主、多渠道筹资的高等教育经费筹措体制。但事实上，因教育规模的超常发展和教育的公共性特诊，多渠道的筹资十分有限，高等教育的发展仍然主要依靠公共财政的投入。可以说，教育投入是高等教育发展的基石和保障，没有教育经费的支撑，高等教育的发展及高素质人才的培育就将受到限制，进而影响经济发展。

2.高等教育结构性失衡，导致就业困难。由于本科学生的扩招，研究生教育也紧紧跟上，扩大招生。2009年全国招硕士生41.5万人左右、专业学位再增5万，共计为46.5万人左右。实际报名参考人数为124.6万，录取率达33.3%。研究生扩招分数线普遍下降，大部分专业下降10～25分。根据中国教育年鉴2008公布的数据，2007年全国博士毕业生41464名，硕士毕业生270375名，本科毕业生1995944名。博士毕业生占硕士毕业生的15.3%，硕士毕业生占本科毕业生的13.6%。研究生的过度扩招，既超出了学校的培养能力，也超出了社会的合理需求，不仅造成了精英教育不精，而且吊高了用人单位的胃口，造成高层次人才低层次使，阻塞了各类学生的就业渠道，造成毕业生就业难的问题。

3.高等教育质量滑坡。高校扩招带来人数的剧增，而我国高校办学又普遍存在贪大、攀高、求全的状况，文、史、哲、经、管、法、理、工、医、农、教全面开花。这样高校人数的聚增和各专业独自的发展需要仅靠现有的师资力量、教学能力远远不够，基本的教学都得不到保障，学生的质量、专业水平自然很难提高。学医的不会开刀，师范生不会教书，已经是司空见惯的现象。

总的来说，教育作为第三产业，其本身当然不会生产出人和劳动力。但是它能使受教育者增长文化科学知识，提高人的工作能力。高等教育通过教育投入实施教育劳务生产，提供教育劳务以实现其培养、发展人智能的目标，增加劳动力使用价值。因此，高等教育作为一项投资事业，要讲求经济效益。然而，从我国目前的情况来看，纵然许多研究者已经认识到了教育的经济效益问题并已经进行了相关研究，高等教育实现其经济效益仍需要做出很大的努力。

1.增加教育投入，合理进行教育投入。我国高等教育经费来源渠道主要由国家、个人、社会团体及其他来源构成。根据美国经济学家约翰•斯通的成本分担理论中“谁受益谁付费”原则，国家作为高等教育最大的受益者，政府理应承担主要责任，成为高等教育经费来源的主体。因此，政府要明确财政性教育经费投入占GDP比重及其增长比例，以成为教育发展稳定的经费来源；发挥财政转移支付功能，将不对称的财政收入进行合理再分配，平衡地方高等教育投入，维护高等教育均衡发展；鼓励高等院校优化经费使用结构，提高内部利用率。

公益家教总结例10

教育财政是社会公共权力机构为满足公共教育需要而进行的公共理财活动。社会公共权力机构要进行公共理财活动，就要同物或人发生关系。这些关系构成了教育财政的多级本质。人们对事物多级本质的认识是一个不断深化的过程。正如列宁所说：“人对事物、现象、过程等等的认识是从现象到本质、从不甚深刻的本质到更深刻的本质的深化的无限运动……由所谓第一级的本质到二级的本质，这样不断地加深下去以至于无穷。”教育财政的多级本质由浅入深可分为第一级、第二级和第三级。深入认识教育财政的三级本质，有助于揭示和把握教育财政分配的基本规律。

一、教育财政的第一级本质：教育财政分配所产生的人与物的关系

教育财政分配是社会公共权力机构对公共教育经费及其税负所进行的分配。作为货币化社会总产品或剩余产品一部分的公共教育经费是教育财政的对象物。作为教育财政主体的社会公共权力机构要进行教育财政分配，就要同公共教育经费发生关系。于是，教育财政分配所产生的人与物的关系就集中表现为教育财政主体与公共教育经费的关系。这种关系发生在教育财政初次分配的过程中，构成了教育财政的第一级本质。

教育财政能力体现教育财政分配所产生的人与物的关系。教育财政主体运用一定手段筹集和分配公共教育经费的能力，就是教育财政能力。教育财政主体、公共教育经费和公共教育经费筹集手段是教育财政能力的三个要素。教育财政主体是教育财政能力中最活跃的要素。教育财政能力的发展以教育财政主体为主导力量。公共教育经费是教育财政能力中的物质要素。教育财政能力的发展以公共教育经费为标志。公共教育经费筹集手段是教育财政主体筹集公共教育经费的方式和方法。教育财政能力的发展以公共教育经费筹集手段为技术支撑。

教育财政能力与生产力、生产关系和上层建筑有密切联系。生产力决定社会总产品的产出量，进而决定社会总产品可用于教育的总量，决定公共教育经费的社会承受力，并在物的因素上最终决定教育财政主体筹集公共教育经费的能力。生产力越发展，社会总产品用于教育的就会越多，公共教育经费的社会承受力就会越大，教育财政主体运用一定手段所筹集到的公共教育经费就会越充足。教育财政能力在公共教育经费筹集手段不变条件下会随着公共教育经费的增加而提高。生产力是人类社会发展中最终起决定作用的力量，适应生产力发展要求的教育财政能力就是社会所必需的教育财政能力，适应生产力发展要求的公共教育经费就是社会所必需的公共教育经费量。按社会所必需的公共教育经费量进行筹集就是公共教育经费的适量筹集。生产关系从生产资料所有制形式、分配形式和人与人的关系层面影响教育财政主体行为和公共教育经费筹集手段。上层建筑从政治、法律制度和社会意识形态层面影响教育财政主体行为和公共教育经费筹集手段。适应生产力发展要求的生产关系和上层建筑应该形成适应公共教育经费适量筹集的教育财政主体行为和公共教育经费筹集手段。因此，公共教育经费的适量筹集体现教育财政能力发展的必然要求，成为教育财政分配的第一永恒主题和基本规律。

公共教育经费的适量筹集是以对公共教育经费适量的科学判断为前提的。在生产力一定的条件下，公共教育经费筹集多少才是适量?这是学术界长期争论的问题。美国学者c·本森不满意用教育财政支出占财政总支出的20％的比例作为判断公共教育经费适量的判断标准，并提出公共教育经费适量判断的三个依据，即确保实现“(a)近乎普及的初等教育注册率；(b)充分的初等教育巩固率以及保证中等教育学生数的相应规模和性别平衡；(c)对全体人口高质量的教育以维持人们有文化的一生”。用这三个判断依据取代过去单一判断标准，使得对该问题的认识更趋全面和深化。然而，这三个判断依据因为没有在生产力发展水平或经济社会发展水平上做出区分而缺乏科学性。判断公共教育经费是否适量的依据必须在生产力发展对教育所提出的要求上寻找。这种要求规定义务教育的年限和非义务教育的适度规模。生产力发展对教育提出的要求决定社会所必需的公共教育经费量，就是义务教育年限所具有的义务教育阶段适龄人口接受义务教育所必需的公共教育经费量，再加上非义务教育适度规模所必需的公共教育经费量。

义务教育年限通常以法律形式加以规定，所以，义务教育所必需的公共教育经费量是义务教育阶段适龄人口与义务教育生产要素生均价格的乘积。非义务教育适度规模可理解为非义务教育适度在校生人数。所以，非义务教育适度规模所必需的支出量是非义务教育适度在校生人数与非义务教育生产要素生均价格的乘积。非义务教育适度规模在理论上是充分满足人们接受非义务教育需要的非义务教育规模。这种需要反映生产力发展水平，并通过非义务教育的居民购买力和财政承受力分别转化为非义务教育的市场需求和政府需求。因此，非义务教育适度规模在现实性上是充分满足非义务教育的市场需求和政府需求的非义务教育规模。非义务教育适度规模所必需的居民支出量是非义务教育市场需求量与非义务教育生产要素生均价格的乘积。非义务教育适度规模所必需的财政支出量或公共教育经费量是非义务教育政府需求量与非义务教育生产要素生均价格的乘积。非义务教育适度规模所必需的财政支出量与经济和社会发展之间相互联系。马斯格雷夫公共支出宏观模型表明，经济和社会迈向中等发达阶段政府对包括教育在内的基础设施的公共支出在财政支出中占有相当高比例。罗斯托公共支出宏观模型表明，“经济一旦达到成熟阶段公共支出结构就会从对基础设施的支出转向对教育、医疗和福利服务的支出”。公共支出微观模型表明，教育生产要素价格随经济增长和物价上涨而呈不断上涨趋势。这三个理论模型反映了公共教育经费必需量与经济和社会发展之间的内在联系。我国教育财政支出所遵循的保证“三个增长”(保证教育财政拨款增长明显高于财政经常性收入增长，保证按在校学生人数平均的教育费用逐步增长，保证教师工资和学生人均公用经费逐步增长)的法律要求体现了这种内在联系。琼斯、莫菲特和亚历山大通过对美国1950年至1980年有关数据的分析所得出的“教育需求的居民收入弹性在经济繁荣期会较大而在经济滞涨期会较小”的

结论表明，市场经济国家要避免非义务教育规模出现大起大落，教育财政就必须肩负起保证非义务教育总支出平稳增长的重任，即在经济繁荣期适当降低非义务教育财政支出占非义务教育总支出的比例，在经济滞涨期适当提高非义务教育财政支出占非义务教育总支出的比例。我国是市场经济国家，保证非义务教育总支出平稳增长，应该成为我国教育财政的法律要求。

以社会资源为物质基础的教育财政能力因为受制于社会资源的稀缺性而使得教育财政能力发展在现实性上依赖于社会资源的有效配置。面对稀缺的社会资源，教育财政主体要从生产力发展要求出发来配置公共教育资源，不仅要实现公共教育经费的适量筹集，而且要实现公共教育经费的有效分配。因此，公共教育经费的有效分配体现教育财政能力发展的必然要求，成为教育财政分配的第二永恒主题和基本规律。

实现公共教育经费的有效分配是与克服教育资源配置的政府失灵和市场失灵相联系的。教育资源配置的政府失灵和市场失灵是教育的产品特性使然。教育是一种既具有私益性又具有公益性、外部性和社会制约性的产品。马克思在《资本论》中指出：“有一些服务是训练、保持劳动能力，使劳动能力改变状态等等的，总之，是使劳动能力具有专门性，或者仅仅使劳动能力保持下去的，例如学校教师的服务(只要他是‘产业上必要的’或有用的)、医生的服务(只要他能保护健康，保持一切价值的源泉即劳动能力本身)——购买这些服务，也就是购买提供‘可以出卖的商品等等’，即提供劳动能力本身来代替自己的服务，这些服务应加入劳动能力的生产费用或再生产费用。”作为训练、保持劳动能力并使劳动能力改变状态的教育，是实现劳动力的生产和再生产。因此，作为一种产品的教育是教育者或教育机构为实现劳动力的生产和再生产所提供的一种服务。无论是教育者提供的教育，还是教育机构提供的教育，都可以作量、质、类的区分，它在消费上具有可分性。同类的教育是由不同的教育者或教育机构所提供的，其质量多少存在差异。这使得教育在消费上具有一定的竞争性和排他性。各个受教育者购买和消费教育产品总是以他对教育的私益性需要为出发点。正如马克思所说：“在任何情况下，个人总是‘从自己出发的’。”教育的公益性是教育给社会带来的好处。受教育者消费教育主要不是为了享受教育过程给他带来的愉悦，而是在获取知识、提高能力、增进健康等教育过程中自觉或不自觉地实践社会要求。这对受教育者个人和社会都是有益的。教育的外部性是受教育者生活所在的社区和邻居、他工作或未来工作所在的单位都会从他在消费教育产品过程中所获得的知识、能力、健康以及文明行为习惯中获益且不必通过市场支付任何成本。教育的社会制约性是说教育总要反映一定生产力、生产关系和上层建筑对人的发展提出的要求。市场配置教育资源的出发点是教育的私益性需要，因此，教育资源配置在满足教育的公益性、外部性和社会制约性需要方面会发生市场失灵。纠正教育资源配置的市场失灵是实现公共教育经费有效分配的必然要求。政府配置教育资源的出发点是教育的公益性、外部性和社会制约性需要，因此，教育资源配置在满足教育的私益性需要方面会发生政府失灵。克服教育资源配置的政府失灵也是实现公共教育经费有效分配的必然要求。

二、教育财政的第二级本质：教育财政分配所产生的人与人的关系

教育财政主体要进行公共教育经费及其税负的分配，就要同受教育者、教育者或教育机构和纳税人发生关系。于是，教育财政分配所产生的人与人的关系就表现为教育财政主体与受教育、教育者和纳税人的关系。这种关系发生在教育财政初次分配和再次分配的过程中，构成了教育财政的第二级本质。

教育财政方式体现教育财政分配所产生的人与人的关系。教育财政主体对公共教育经费及其税负进行分配的制度安排和行为规范，就是教育财政方式。它主要包括教育财政体制、教育财政机制和教育财政政策与法规等。教育财政体制、教育财政政策与法规是教育财政分配的制度基础。它们决定了人们在教育财政分配中的地位、利益关系和行为方式，从而决定了教育财政分配所产生的人与人关系的性质。教育财政机制是教育财政体制、教育财政政策与法规的实践方式。它具有对教育发展的推动作用、对人们利益关系的调节与整合作用、对经济和社会发展的促进作用。教育财政分配所产生的人与人的关系归根结底是人们之间的利益关系。人们之间利益关系的平等交换就是社会公平。作为社会公平的重要内容、道德要求和社会进步标志的教育财政分配公平是教育财政方式应有的价值取向。因此，教育财政分配公平是教育财政分配的第三永恒主题和基本规律。

教育财政分配公平是教育财政分配所体现的各受教育者之间、各教育者之间和各纳税人之间利益关系的平等交换，其实质是体现利益均衡化。马克思指出：“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关。”教育财政分配所体现的利益均衡化是教育财政分配的利益主体与利益客体的对立统一关系所表现出来的社会化需要，具体说来，就是体现发展成果由各阶层、各群体的人们共同分享以及人们之间收入、财产差距的不断缩小。教育财政分配是国民收入再次分配的重要手段。教育财政方式要追求教育财政分配公平，就要体现利益均衡化。

教育财政分配所体现的各受教育者之间利益关系的平等交换，就是教育财政分配在调节各受教育者之间利益关系上所体现的以完全平等或比例平等为原则的利益均衡化。人们接受义务教育的权利是人权的组成部分。正如马克思所说：“人权之作为人权是和公民权不同的。和公民不同的这个人究竟是什么人呢?不是别人，就是市民社会的成员。为什么市民社会的成员称作‘人’，只是称作‘人’，为什么他的权利称作人权呢?只有用政治国家和市民社会的关系，政治解放的本质来解释。首先我们肯定这样一个事实，就是不同于公民权的所谓人权无非是市民社会的成员的权利，即脱离了人的本质和共同体的利己主义的人的权利。”人权是每个人参与社会缔结所赋予的基本权利。每个人参与社会缔结所作的贡献是完全一样的，所以每个人在人权上应该完全平等。社会应该保证每个人完全平等地享有他参与社会缔结所赋予的基本权利。王海明先生把这种基本权利视为人们“至少应该得到生存和发展的必要的、起码的、最低的权利”。人们接受义务教育的权利是人们至少应该得到生存和发展的必要的、起码的、最低的权利，因而是人权的组成部分。人们接受义务教育的权利应该完全平等。各受教育者之间利益关系在接受义务教育权利上的平等交换应该体现完全平等原则。教育财政分配应该保障每个适龄儿童和青年完全平等地享有接受义务教育的权利，保障每个适龄儿童和青年完全平等地接受等质等量的义务教育。这种保障体现利益均衡化。我国致力于促进义务教育均衡发展，无疑是促进利益均衡化所必需的。

人们接受非义务教育的权利是马克思所说的“公民权”的组成部分。公民权分配所体现的人们之间利益关系的平等交换，就是人们在社会上所得到公民权的多少与他们为社会所做

贡献的大小成比例。这种平等交换是一种比例平等交换。人们在接受教育过程中为社会所做的贡献是用人们的学习表现来衡量的。人们在接受非义务教育的权利上得到的多少与他们在接受教育过程中表现的好坏成比例，就是人们之间利益关系在接受非义务教育权利上的比例平等交换。因此，各受教育者之间利益关系在接受非义务教育权利上的平等交换应该体现比例平等原则。教育财政分配应该保障人们按比例平等原则享有接受非义务教育的权利。比例平等是有差异的平等。按比例平等原则分配接受非义务教育的权利本身不体现利益均衡化。再说，学习表现的好坏既与学习者是否努力相联系，又与学习前他的学习基础是否牢固相联系，还与他的家庭支持他学习的经济条件是否具备相联系。而学习基础的不同又与各地、各阶层、各民族、各群体义务教育发展的不平衡相联系，家庭经济条件的差异又与各地、各阶层、各民族、各群体分配收入的不均衡相联系。因此，接受非义务教育权利的比例平等分配只有适度向教育弱势地区、教育弱势阶层、教育弱势民族、教育弱势群体倾斜，才有助于体现利益均衡化。同样，教育财政对非义务教育阶段学生的直接资助只有适度向经济弱势地区、经济弱势阶层、经济弱势民族、经济弱势群体倾斜，才有助于体现利益均衡化。

教育财政分配所体现的各教育者之间利益关系的平等交换，就是教育财政分配在调节各教育者之间利益关系上所体现的以比例平等为原则的利益均衡化。各教育者为社会所作的贡献越大，他们所得到的利益就越多。这就是各教育者之间利益关系的比例平等交换。教育财政分配在调节各教育者之间利益关系上应该遵循比例平等原则。然而，各教育者之间利益关系的比例平等交换本身不体现利益均衡化。教育财政在调节各教育者之间利益关系的比例平等分配时只有适度向经济弱势地区、经济弱势阶层、经济弱势民族、经济弱势群体倾斜才有助于体现利益均衡化。

教育财政分配所体现的各纳税人之间利益关系的平等交换，就是教育财政分配在调节各纳税人之间利益关系上所体现的以比例平等为原则的利益均衡化。纳税人从教育的公益性和外部性中所获得的好处与他在公共教育经费上所承担的税负成比例，就是体现公共教育经费税负承担上的比例平等。教育，的公益性和外部性在国民收入中主要表现为科学技术和劳动素质对经济增长所作的贡献。纳税人的收入作为国民收入的一部分，不管它来自劳动所得还是来自投资所得，都包含着教育的公益性和外部性对经济增长所作贡献在其中的体现。每个劳动者，无论他的家庭是否有人接受教育，能否从公共教育支出中得到好处，都有义务来承担公共教育经费税负。公共教育经费税负分配应该遵循比例平等原则。这意味着，个人所得越多，他所承担的公共教育经费税负就应该越多。然而，公共教育经费税负的比例平等分配本身不体现利益均衡化。教育财政分配在调节各纳税人之间利益关系时只有适度向高收入者倾斜才有助于体现利益均衡化。

三、教育财政的第三级本质：教育财政分配所产生的教育财政能力与教育财政方式的关系

既然教育财政有第一级本质和第二级本质，那么第一级本质与第二级本质之间有什么内在联系?前面分析表明，教育财政分配所产生的教育财政能力与教育财政方式的关系体现这种内在联系。这种关系发生在教育财政分配更广、更深的层面，因而构成了教育财政的第三级本质。

教育财政分配以教育财政能力为物质内容，以教育财政方式为社会形式。在现实生活中，既没有脱离教育财政能力的教育财政分配，也没有脱离教育财政方式的教育财政分配。教育财政能力反映生产力，教育财政方式反映生产关系。生产力与生产关系的对立统一关系和矛盾运动在教育财政分配中表现为教育财政能力与教育财政方式的对立统一关系和矛盾运动。在教育财政能力与教育财政方式的矛盾运动中，教育财政能力是矛盾的主要方面，它起着决定作用。一定的教育财政方式是适应一定的教育财政能力发展要求而产生的，并对教育财政能力具有反作用。教育财政能力总会随着生产力发展而发展，生产关系也总要随着适应生产力发展新要求而变革，教育财政方式如果不能随着生产关系的变革而变革，就会阻碍教育财政能力的发展。于是，适应教育财政能力发展的新要求而变革教育财政方式，就成为教育财政分配的第四永恒主题和基本规律。

教育财政能力与教育财政方式的对立统一构成教育财政形态。正是生产力与生产关系、教育财政能力与教育财政方式的矛盾运动，推动了教育财政形态由低级向高级发展。人类社会发展虽然经历了五种不同社会形态，却只经历了四种相对独立的不同教育财政形态，即奴隶教育财政、封建教育财政、资本主义教育财政和社会主义教育财政。

教育财政是财政发展和分化的结果，而财政则是生产力发展到一定历史阶段的产物。原始社会前期因为没有剩余产品而自然不会有财产和理财活动。正如摩尔根所说：“人们以财产代表积累的生活资料而对它产生占有的欲望，这在蒙昧社会是完全没有的事。”原始社会后期随着剩余产品的出现而出现了以满足公共需要为目的的公共理财活动即财政。希腊氏族法典中关于“具有公共财产、一位执政官和一位司库”的记载，我国《史记·五帝纪》和《路史》分别关于神农之时“以征不享”、和“二十二税一”的记载，都是财政产生于原始社会末期的文字证据。原始社会的氏族公共活动，如“青年之家”举办的活动，既是教育活动，又是政治活动、宗教活动和军事活动。这意味着，满足“青年之家”活动需要的公共理财还没有从财政中分离出来，氏族财政也就不可能分离出教育财政。到了奴隶社会，学校的出现使得教育脱离了直接的生产劳动。奴隶国家为满足学校开展公共教育活动需要而进行的公共理财活动，就逐渐成为一种独立的公共理财活动，教育财政也就从奴隶社会开始取得了相对独立的地位。

奴隶社会那种以失去人身自由的奴隶为劳动者和以刀耕火种式的奴隶被动消耗体力为主的生产力只能提供极为有限的剩余产品，从而决定了奴隶教育财政能力具有迟滞增加的物质内容，使得教育财政主体对社会所必需的公共教育经费量的财政分配完全局限在奴隶主阶级实现统治者再生产所必需的公共教育经费量上，对教育资源有效配置的评价完全局限在满足统治者再生产需要的认识上。奴隶生产方式所决定的奴隶教育财政方式具有奴隶主阶级对教育垄断的完全性，从而使得教育财政分配表现为奴隶主阶级与奴隶阶级之间利益关系完全不平等的交换。这有利于教育财政能力随着以刀耕火种式的奴隶被动消耗体力为主的生产力的发展而发展。随着生产力朝着农民主动体脑结合的手工操作的方向发展、剩余产品的增加、地主阶级和农民阶级的出现和他们分别占有剩余产品，这种教育财政方式逐渐成为农民主动体脑结合的手工操作时代教育财政能力发展的障碍，最终随着封建生产方式的制度性胜利而为封建教育财政方式所取代。

封建社会那种以具有依附性人身自由的农民和手工业者为劳动者和以手工操作式的农民主动体脑结合为主的生产力

能提供相当有限但比奴隶社会丰富得多的剩余产品，从而决定了封建教育财政能力具有缓慢增加的物质内容，使得教育财政主体对社会所必需的公共教育经费量的财政分配能在保障统治者再生产需要的前提下兼顾劳动力再生产的需要，对满足劳动力再生产需要的评价能纳入教育资源有效配置的评价之中。封建生产方式所决定的封建教育财政方式具有地主阶级对教育垄断的不完全性，从而使得教育财政分配表现为地主阶级与农民阶级之间利益关系不完全平等的交换。这有利于教育财政能力随着以主动体脑结合的手工操作为主的生产力的发展而发展。随着生产力朝着机器操作的方向发展、剩余产品的快速增加、资产阶级和工人阶级的出现、以及两阶级分别以资本积累和出卖劳动力的方式占有剩余产品，这种教育财政方式日益难以适应机器操作时代教育财政能力发展的要求，最终随着资本主义生产方式的制度性胜利而为资本主义教育财政方式所取代。

资本主义社会那种以享有人身自由并掌握现代科学技术的工人为劳动者和以机器操作为主的生产力能提供数倍于封建社会的剩余产品，从而决定了资本主义教育财政能力具有快速增长的物质内容，使得教育财政主体在社会所必需的公共教育经费量的财政分配上和教育资源有效配置的评价上一同指向政府和市场的教育需求的充分满足。资本主义生产方式所决定的其教育财政方式通过法制化在一定程度上具有公益性、普惠性和公平性，从而在财政分配上表现为各阶层之间利益关系不充分平等的交换。这有利于教育财政能力随着以机器操作为主的生产力的发展而发展。现在，资本主义国家普遍推行了法制化公共教育财政，政府每年依据有关法律条款和议会所通过的年度公共教育财政支出方案对各级各类公立学校实施财政拨款，对实施免费义务教育实行财政保障，对发展继续教育的财政保障达到足以让每个家庭能承担得起其子女的继续教育学费的程度。尽管如此，法制所固有的阶级性使得资本主义法制化教育财政方式总是更有利于保障资产阶级的教育权益，从而使得它在教育财政分配公平上的体现总是具有狭隘性，在教育财政能力发展新要求的适应上总是具有局限性。生产力在资本主义社会的进一步发展，必然提出人的全面发展的要求，必然创造出有利于实现人的全面发展的物质条件，从而必然使得资本主义教育财政方式日益难以适应人的全面发展时代教育财政能力发展的要求。随着资本主义的必然灭亡和社会主义的必然胜利，资本主义教育财政方式最终必然被社会主义教育财政方式所取代。

在社会主义社会，劳动者以社会主人的身份从事实践活动，并在一定范围内实现了生产资料的所有者与结合者的统一，使得生产力具有持续增强的活力和动力，具有提供比资本主义社会丰富得多的剩余产品的发展前景，从而决定了社会主义教育财政能力具有持续快速丰富的物质内容，使得教育财政主体从人的全面发展与经济社会发展相协调出发，在社会所必需的公共教育经费量的财政分配和教育资源有效配置的评价上指向政府与市场教育需求的充分满足。社会主义生产方式所决定的教育财政方式具有比资本主义社会更高程度的公益性、普惠性和公平性，并通过法制化来体现人们之间利益关系在教育财政分配上充分平等的交换。随着生产力在社会主义社会的进一步发展，人的全面发展的需要会不断增长，推进人的全面发展的物质条件也会不断成熟，社会主义教育财政方式会随着社会主义制度的日益自我完善而不断自我完善，并逐步过渡到共产主义教育财政方式。

新中国成立以来，教育财政能力与教育财政方式的矛盾运动贯穿整个教育财政分配过程。在百废待兴的战后三年治理整顿、恢复重建时期，工业基础薄弱、农业经营分散和其他产业发育不全，生产力处于相当落后的发展水平。教育财政能力表现出相当贫乏的物质内容。当时，教育经费实行政府“统收统支”并保证“一个萝卜一个坑”式地发展社会所必需的教育。这种“集中化”教育财政方式是与当时相当贫乏的教育财政能力相适应的。进入第—个五年计划以后，随着生产力发展对教育财政能力发展提出的新要求，“集中化”教育财政方式不利于充分发挥中央和地方两个积极性，后来终于为“条块化”教育财政方所取代。改革开放以后，随着生产力的快速发展对教育财政能力发展的推动，“条块化”教育财政方式变得越来越不适应社会主义计划经济向社会主义市场经济转型所提出的教育财政能力发展的要求。于是，它开始向“法制化、公共化、公平化”教育财政方式转型。这种转型主要表现在：构建以政府投入为主、引导社会投入的教育财政体制，构建义务教育经费实行财政全面保障、非义务教育经费实现财政保障为主和社会保障为辅的教育财政机制，构建以保证“三个增长”为目标的教育财政法律体系(就像前面所指出的那样，这个法律体系中还应该增加“保证非义务教育总支出平稳增长”的法律要求)，构建以国家资助经济困难家庭子女上学、鼓励和引导社会力量捐资出资办学、完善教育收费、教育资助和教育经费管理制度为主要内容的教育财政政策体系。社会主义市场经济是以法制、公共保障和公平竞争为依托的经济。这种依托构成了生产力与生产关系、教育财政能力与教育财政方式的矛盾运动的社会基础。在这一基础上推进教育财政方式的“法制化、公共化、公平化”改革，有利于教育财政方式更好地适应教育财政能力随着社会主义市场经济的发展而发展的要求。所以，当前我国教育财政方式所推进的“法制化、公共化、公平化”改革，符合教育财政三级本质的要求，必须坚持下去。

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