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智慧教学概念模板(10篇)

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智慧教学概念

智慧教学概念例1

[中图分类号]G40 01 [文献标识码]A [文章编号]1005—5843(2012)03--0018~03

[作者简介]韩大林,刘文霞,内蒙古师范大学田家炳教育书院(内蒙古呼和浩特010022)

一、理性教育智慧的含义

理性历来是哲学中的一个极其重要的概念,最早来自于古希腊哲人赫拉克利特提出的“逻各斯”,它的原初本意是指人类所具有的自觉的、有目的、有意识的主观心理活动,以及人类认识事物本质和规律的逻辑思维能力。随着哲学的发展,西方哲学的理性可分为三个方面:一是认识论意义的理性,指概念、判断、推理等思维活动,一般称为理论理性、认知理性、科学理性;二是价值论意义的理性,指的是德行,以区别善与恶、好与坏,一般称为实践理性、道德理性、价值理性;三是人性论意义的理性,指的是人自我节制和控制能力,以区别人的自然本能,一般称为理智理性。我国学者胡敏中认为:“理性是指人们认识事物本质和规律的抽象思维和思维能力,并且是指人的抽象的思维形式和思维能力所支配的人的理智的、合理的、自觉的和合乎逻辑的能力和存在属性。”在借鉴以上论述的基础上,理性的含义应该包括两个方面:一是主体认识事物本质的思维活动,在运行上是主体的思维功能;二是主体做出的合理的、符合实际的思维,在结果上是思维着的主体对外部存在的理智审定。理性和智慧存在着密切的关系,西塞罗曾精辟地论述过二者的关系:“当理性发展成熟和完善,便被恰当地称之为智慧。”这就是说,理性不是智慧的全部,智慧是一种成熟的和完善的理性,智慧是对自己精神世界的理性把握。从二者的关系中来看,教师教育智慧应从理性的角度去理解,即教育理性不是教育智慧的全部,但是当教育理性发展完善时就会成为教育智慧,这时的教育智慧即为理性教育智慧。因此可以这样认为,理性教育智慧是教师把握教育本质和规律的认识活动,并且这种认识活动是理智的、合理的、自觉的和合乎逻辑的。

二、理性教育智慧的样态

(一)教育意识

“意识起初只是对直接的可感知的环境的一种意识,是对处于开始意识到自身的个人之外的其他人和其他物的狭隘联系的一种意识”。但随着实践的发展和人类的心理成熟,意识的对象已不局限于意识主体身外的客体,而且还包括意识主体自身及其内部世界。可见,意识包含两个方面:一方面是对客观世界的意识;一方面是对自身及其内部世界的意识。所谓教育意识是教师在教育实践的过程中,所形成的特有的自觉反映客观外部教育世界、把握内部教育世界的认知方式。教育意识以何种形式存在呢?马克思曾经指出:“意识如何存在的方式以及某样东西对意识如何存在的方式,就是知识。知识是意识的唯一表演。”因此可以这样理解,教育知识是教育意识的存在方式。教育知识的对象包括两个方面:一是客观教育事物对于教育意识如何存在的方式,即关于外部教育世界的教育知识;二是教育意识自身如何存在的方式,即关于内部教育世界的教育知识。前一类教育知识,形成了教育意识的外物层面,即所谓外物教育意识;后一类教育意识,形成了教育意识的自我层面,即所谓自我教育意识,也就是对于教育意识自身的意识。这两类教育知识的内容与对象,同样也是教育意识本身的内容和对象。教育意识的内容是丰富的,既有外物教育意识,又有自我教育意识;既有感性教育认识,又有理性教育思维的抽象活动;既有客体教育事物现状的如实反映,又有主体自身的丰富教育想象。教育意识作为教师认知教育世界的方式,是由多种心理活动构成的复合体,是一个完整的精神画面。

(二)教育思维

亚里士多德认为:理性“就是灵魂用来进行思维和判断的东西”。怎样才能实现理性认识,就必须通过思维来进行。教育思维是对教育知识的思考,首先是认识过程,其次是在认识过程中产生认识成果,是认识过程和认识成果的统一,二者不能分开。因此,教育思维是教师的理性认识过程和认识成果,是对外物教育意识的加工和把握,是教师对客观外部教育世界能动的、间接的和概括的反映。教育思维必须以教育意识为前提和基础,而教育知识是教育意识的存在方式,因此,教育思维必须以教育知识为基础。教育知识是教育思维的原材料,没有或缺少教育知识作为原材料的教育思维是贫乏的、空洞的。正如康德所言:“无内容之思维成为空虚,无概念之直观,则成为盲目。”“在意识中思维很重要,起着独特的联系作用,既有同时的空间联系,也有先后的时间联系,故能使复合的意识形成一片,形成一片完整的图景。”教育意识经过教育思维的加工,按照一定的程序、规则、方式去组织和掌握认识活动,去反映和理解认识对象,从而给认识活动一个理性的灵魂,一个逻辑的秩序。这样,教师就能够透过直观教育现象认识教育这一事物的本质和规律;能够透过教育的个别现象认识教育的普遍性;能够依据教育的客观必然性和现实可能性,去揭示教育的发展趋势或追溯教育的既往历史,从而实现教育意识在时空两个方面对当前教育在认识上的超越。

(三)教育理智

斯宾诺莎认为理智“指示我们如何指导心灵使其按照一个真观念的规范去认识”。可见理智是理性生活的前提,心灵只有为理智所决定,才能促进理性的完善。理智是对认识主体内部知识的选择和调控,通过选择和调控使认识主体恰当有效地做出抉择,从而认识事物的真善美。思维必须依据理智才能正确地认识事物,思维是指向客体的,而理智是指向主体内部的,实质是对思维方式和过程的选择和调控。教育思维是指向客体的,是对外物教育意识的思考和把握,即对外部教育知识的认识,而教育理智则是对自我教育意识的思考和把握,是教师对内部教育知识的合理选择和有效调控,实质上是对教育思维方式和过程本身的思考。选择和调控是教育思维过程中必要的内容和必经的环节,选择指教师选择正确的教育思维方式,即针对不同教育的特点,教师在其教育思维中选取合理的、符合实际的思维方式认识教育现象。调控指教师维持正确的教育思维过程,即教师在教育思维过程中,会受到外界或自身情绪等因素的影响,针对这些情况,做出适当的调整,以维护教育思维的止常运行。教育思维的选择和调控主要是由教育理解来完成的,它控制和定向着教育思维,使教育思维向着教育真善美的方向前进,可以说教育理智在教育思维中具有决定的作用。没有合理的选择和有效的调控,教师就不能正确地认识教育事物。

三、理性教育智慧的实现

理性教育智慧的实现表现为教师获得教育知识并超越教育知识,在教育知识面前享有自由。教育知识是由教育概念组成的,因此这一过程又表现为教师由具体到抽象、由抽象到具体的辩证认识过程,即教师在教育实践的基础上,通过教育意识、教育思维和教育理智获得抽象教育概念,并将抽象教育概念上升为具体教育概念的过程。获得具体教育概念,教师就能够全面、系统地认识教育的本质和规律,理性教育智慧也因此得以实现。

(一)抽象教育概念的获得:由具体到抽象

教师在教育实践中,通过教育感知获得对教育事物的感性认识,表现为教育经验。教育感知所把握的是特殊的、个别的教育事物,而教育思维的任务是获得普遍的、必然的规律性的教育知识。教师在教育经验的基础上,通过教育思维对教育经验进行概括,逐步形成抽象教育概念,进而使教师获得教育知识。抽象教育概念是在教育经验的基础上对教育本质属性的凝结,当教育的本质属性凝结为抽象教育概念时,就意味着教育思维达到了对教育本质属性的掌握。“概念的展开是通过判断的形式实现的。概念是浓缩的判断,判断是展开了的概念”。教师对教育的认识总是通过各种教育判断而表现出来的,教育概念在形成之前,必须有教师对教育的判断,随着教育判断水平的提高,教师得以认识教育的本质属性,因此,教育概念以一定的教育判断为前提。如何能够获得更多的教育知识,就需要教育推理,它扩展了教师认识的范围和领域,使教师的认识变得更加深刻。“人们通过实践获得认识,形成概念,又通过实践检验概念和发展概念。……所以随着实践的发展,人们的概念越来越丰富、精确,越来越符合客观现实的具体事物及其变化发展法则”。教师就是在认识教育世界和认识自己的教育实践活动中形成和检验教育概念、教育判断和教育推理,构建教育知识大厦的。在教育实践中形成和检验教育概念表现为教育概念对现实教育本质的摹写和规范,摹写是指把教育的本质抽象符号化,贮存在教师的大脑中,规范指用教育概念来改造现实中的教育实践。教育概念不是一次就能获得的,而是多次对教育的本质进行摹写和规范,经过摹写和规范的交互作用,教育概念越来越精确,从而构建起教育知识的大厦。

(二)具体教育概念的获得:由抽象到具体

教师通过教育思维获得的教育概念是建构规律性教育知识的基础,此时的教育概念是抽象教育概念。之所以抽象,是因为它是在分析感性的、具体的教育经验的基础上,运用抽象和概括等方法形成的对教育本质的揭示。在教师认识的过程中,抽象教育概念是必不可少的,但也具有一定的局限,主要表现在以下两个方面:首先,教师在形成抽象教育概念时,舍弃了教育的特殊性和个别性,获得的是与特殊性和个别性无关的纯粹普遍性;其次,抽象教育概念在反映教育实践时,只反映了教育的确定性,舍弃了教育的运动、发展与变化,不能全面的反映教育现象。列宁认为:“要真正地认识事物,就必须把握住、研究清楚它的一切方面、一切联系和‘中介’。我们永远也不会完全做到这一点,但是,全面性这一要求可以使我们防止犯错误和防止僵化。”如何全面地把握教育事物,避免抽象教育概念出现片面、僵化和形而上学的倾向,就需要把抽象教育概念上升为具体教育概念。相对于抽象教育概念而言,具体教育概念是反映教育特殊性、个别性和普遍性的概念,即反映教育各种不同规定性相统一的概念。马克思指出:“具体之所以具体因为它是许多规定的综合,因而是多样性的统一。”如何把抽象教育概念上升为具体教育概念,达到理性教育智慧的实现呢?具体教育概念是教师在教育实践中,在对现实教育的摹写和规范的反复交替过程中形成的。在形成抽象教育概念时,教师对现实教育本质进行摹写和规范,但这种摹写和规范忽略了教育的特殊性和个别性,还不足以全面地反映和把握现实教育事物。为了能够全面地认识教育事物,教师必须随着认识的深化而不断地对教育事物中那些在过去未曾被抽象教育概念所反映、所摹写的特殊性和个别性等诸多方面进行摹写和规范,在螺旋式的反复不断的相互作用中,逐渐由抽象教育概念发展为具体教育概念。具体教育概念的获得过程,实质是逻辑教育思维的辩证运动,同样也包含着教育概念展开为教育判断、教育推理的运动过程,通过教育判断和教育推理,教师获得了更多的具体教育概念及其之间的联系,这使教师能够全面、系统地认识教育的本质和规律,从而达到理性教育智慧的实现。

注释:

①胡敏中,论理性和非理性[J].福建论坛(人文社会科学版),1994,(5).

②[古罗马]西塞罗著,王焕生译,论共和国论法律[M].北京:中国政法大学出版社,1997:192.

③⑩马克思思格斯选集(第一卷)[M].北京:人民出版社,1995:81;18.

④[德]马克思,经济学——哲学手稿[M].北京:人民出版社,1978:135.

⑤北京大学哲学系外国哲学史教研室编译,西方哲学原著选读(上卷)[M].北京:商务印书馆,1981:151.

⑥[德]康德著,蓝公武译,纯粹理性批判[M].北京:商务印书馆,1982:71.

⑦潘菽,意识问题试解[J].心理学探新,1980,(1).

智慧教学概念例2

一、国内外研究现状概述

1.国外现状概述

(1)关于教师信念。国外心理学领域主要使用“教师信念”的术语,对其各种成分进行了研究,如关于影响学生成绩的信心、关于教师和学生成绩的原因、关于自我知觉和自我价值感、关于完成特殊任务的信心等。

(2)教师个人实践知识。在概念的内涵和范畴上,国内学者一般沿用“教师个人实践智慧”一词,而国外学者多使用“教师个人实践知识”或“教师个人实践理论”等概念。Clandinin,connelly与Elbaz的研究呈现了存在于真正教师“头脑”中的知识与理论观。 (课程探究)(C而 culumJnquiry)杂志对此特别关注,专门开设“个人实践知识系列”。

2.国内现状

(1)认识论。陈向明教授等学者使用“教师实践性知识”这一概念,将教师的知识分成“理论性知识”与“实践性知识”两类,并对实践性知识界定为教师真正信奉的,

并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识,其中包括教师在教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的知识,还包括教师对理论性知识的理解、解释和运用原则。也有学者认为教师实践智慧是在教学实践活动中形成的、有关教学整体的真理性的直觉认识。它来源于教学经验,通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思,将感性的、表面化的经验提升,使其内化为教师的实践能力。

(2)概念说。其基本含义等同于教师个人所持有的教育观念,是教师对教育―学校教育、

教育目的、教与学、‘学生、学科、自己的角色和责任等的观念。但与教育观念相比则更具体、更强调其个体性、实践性,具有较强的包容性。这类学者特别强调教师个人在实践中体现出来的教育观念,认为这些观念决定了教师的日常行为。

二、关于教学场域与智慧的区分

1.教学场域

场域就是事物在各种位置之间存在的客观关系的网络或构型。借鉴布迪厄的观点:“在高度分化的社会里,社会世界是由大量具有相对自主性的社会小世界构成的,这些社会小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间”。 这些一个个相对自主的社会小世界就是场域。布迪厄还主张将“场域”作为一个开放的概念来使用,并认为只有将其置于关系系统中,才能获得概念真正的意涵。这表明场域首先是一个空间概念,是一种关系网络,是各种位置与因素之间客观关系的组合 。

2.智慧

古希腊语中哲学(philosophia)一词也是由philos和Sophia合成,哲学家也被称为PhilosoPhers,即“爱智者”或“智者”。古今中外的很多哲学家、思想家和教育家们对智慧作过描述和阐释。苏格拉底强调“在自我认识中,探索、寻找永恒真理,寻找最高的善―智慧”,他把“知识与道德等同起来,智慧的人必然是有美德的人”,并认为教育的目的就是“通过认识自己达到获得知识,最终成为有智慧、有完善道德的人”

三、教师的思维过程中的智慧与教学的关系

教学进程以及教学方式方法等常常需要教师根据现场情境瞬间完成转换或调节,这种情形取决于教师的教学思维。教学思维力虽有天性察赋的因子,但更多地需要自身的体悟、有意识地锤炼和突破惯习的勇气,教师的专业学习是培养教学思维力的重要途径。因此,平静、稳定、预设和惯习常常阻碍教师实践智慧的生长,而挑战、应激、灵变和跟进往往能起到激发的效能。

实践反思实际上是教师与自我对话,是自我对过去所沉积的经验、历史、思想等所进行的反思性理解,教师对教学实践的反思直接促进着其对教学的思考和研究。课前精心的预设和“完备”的教案抵挡住教学过程的生成、教学环节的擅变以及学生富有挑战性的提问等课堂变数因子。“教学无止境”、“教学有法,但无定法”无不体现着教师课堂教学智慧发展的无限拓展空间。一方面,敢于质疑、挑战权威、追求个性解放的学生给教师思索教学以无穷空间,自主、开放、生成的新课堂又激发了教师对教学研究的欲望和追求;另一方面,高考、应试、升学率的字眼现实地阻碍着教师教学自的释放,狭隘、封闭、规约的教学旧观念限制着教师教学的变革,如何在矛盾的交织状态中找到平衡点和突破口是现时期教师现实思考的最大焦点。大凡优秀的教师在实践中总能发现问题,进行不断自我追问与思考,带着问题开展实践,在教学中进行研究。在科学的历史教学观指导下的教学过程,将知识传授、能力培养与素养提高有机地结合起来,将素质教育与高考融合,为历史教学注入了活力。”这些话语既是教师解决现实困境的策略,也可以说是教师开展教学研究的结果。“草根式”革命呼唤着教师从教学实践中不断追问、思考、反思和研究探索,不断将日常备课、教学过程、教研活动等相关内容与自己提出的研究问题紧密结合起来,这是教师走向智慧教学的重要途径和成功之路。

参考文献:

[1]石中英:知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001

[2][英]迈克尔波兰尼著,许泽民译:个人知识―迈向后批判哲学[M].贵阳:贵州人民出版社,2000

[3][加]马克斯•范梅南:.教学机智一教育智慧的意蕴〔M〕.北京:教育科学出版社,2001

智慧教学概念例3

教育实践智慧主要是指教师在教学实践中形成的、有关教学整体的真理性的直觉认识.

它来源于教学经验,通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思,将感性的、表面化的经验提升,使其内化为教师的实践能力;也包括教师个人对教学的认识,经由个人领悟上升为个人教育理念的能力.本文强调要正确认识教师实践智慧的内涵,希望中学教师在教育教学实践活动中寻求智慧,经过其个体经验积累、体悟反思,以凝练表达的方式呈现其基本特征,而逐渐形成的指导教育教学工作如何做的一种综合能力.

1国内相关研究现状

《教育大辞典》中认为:教育智慧是“教师面临复杂教育情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力.如,在处理事前难以预料、必须特殊对待的问题时,以及对待一时处于激情状态的学生时,教师所表现的能力.”

田慧生教授将教育智慧界定为:教育智慧是良好教育的一种内在品质,表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态,表现为真正意义上尊重生命,关注个性,崇尚智慧,追求人生幸福的教育境界.王鉴教授认为教育智慧是教育情境中的智慧性行动,是教育的实践语言――它是在教育时机行动的语言,是教师对教育情境的即刻的投入.教育智慧意味着教师在教育情境中能够保持瞬间的、积极的行动,从情感上、从反应上,由衷地行动.

徐继存认为:“教学智慧是一种关于教学饯行的知识,并以在具体教学实践活动中的饯行为自身的目的. ”“将教学观念的改造与教学实践反思结合,才有可能趋向教学智慧的境界.”

林存华认为:教师智慧是“教师基于自己独特的个性,并在特定的教育情景中形成的对教育活动的批判性认识和创造性解决问题的能力.”

杜萍认为:“教学智慧是教师个体在教学实践中,依据自身对教学现象和理论的感悟,深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情景而生成的一种达到融通共生、自由和美境界的综合能力.”

郭晓娜、靳玉乐认为:“反思教学是智慧型教师成长的必由之路”.教师的教学智慧是在自己的长期教学实践的基础上,不断地反思、提升的结果.

吴德芳在《论教师的实践智慧》中提出,实践智慧通常有以下三方面的表现:一、就教学过程而言,实践智慧表现为对知识传授的超越.二、就教学方法而言,实践智慧表现为一种教学机智.三、就教师发展而言,实践智慧表现为对自我完善的不懈追求.它的基本特征有:一,动态生成性.二、不可言说性.三、独一无二性.

中央教育科学研究院的邓友超研究员及李小红在《论教师实践智慧》中提出实践智慧有三层要义,强调追求教育合理性的追求.又强调对当下情景的感知、辨别与顿悟,还强调教育道德品性的彰显.

鞠玉翠认为,教师实践知识是回答“怎样做”和“如何做”的问题,是具有实践旨趣的知识.教师实践知识不是来自于公共领域和通过外部培训所接受的种种理论,而是来源于教师在专业知识场景(教育现场)中的,通过实践和体验所获得的“经验的全部”.甚至教师在成为教师之前,所经受的教育经历以及所产生的零星的、无意识的关于教育的认识,也被认为是教师个人理论的萌芽.

国内有很多知名物理教师,他们的教育智慧深深影响这一代人,署名为九月奇迹的作者就曾经撰文《追寻教学创新的脚步――黄恕伯老师教学思想简介》,详细的介绍了黄老师几十年来物理教育教学的实践智慧.这几年中学物理学会物理专业委员会主办的“全国中学物理教学名师赛”, 每年都会选拔出很多全国级别的物理教学名师,这些老师各有特色各有专长,对物理教育教学有自己独到的理解和感悟,他们的实践智慧也是有待凝练表达的.

2国外研究现状

在国外最早集中论述实践智慧的是亚里士多德.亚里士多德则认为“智慧由普通认识产生,不从个别的认识得来.”“智慧就是关于某些原理与原因的知识.”在他看来,越是具有普遍认识的人就越有智慧,越是具有原理知识的人就越有智慧,因此,哲学家就是充满智慧的人.

以奥迪(Audi,R.)为代表的研究者们强调“真实的、伴随着理性的能力状态”,认为实践智慧就是追求合理性,深思熟虑和给出理由是其中两大关键.以里弗(Reeve,C・D・C.)为代表的研究者们则强调“采取行动一.认为实践智慧就是对情景的感知、辨别与顿悟.”为了确定自己处于何种环境,实际采取的是何种行动,“拥有实践智慧的人就必须具备实践感知”.“如果说感知仅仅是感知目前在场的,那辨别力则要求更加精致地抓住情景的特征”.实践智慧是一个“动态的、顿悟的、灵活的概念,可以称之为实践顿悟”.

美国心理学家斯腾伯格在创建其成功智力理论时提出了“实践性智力”的概念,他的“实践性智力”与“实践智慧”实为同一概念.他认为实践性智力可将思想及其分析结果以一种行之有效的方法加以实施,具有实践性智力的人“明白重要的不是已经拥有多少经验,而是能从这些经验中获得多大的收益”,“每个人都需要拥有一定的实用性智慧,以适应周围的环境”.

英国近代哲学家洛克也提出,“我对于智慧的理解和一般流行的解释是一样的,它使得一个人能干并有远见,能很好地处理事务,并对事务专心致志”.在他看来,智慧是有德行的绅士所须具备的品质之一,具体表现在能够运用知识、经验、能力来处理实际的问题.由此可见 智慧不是天生具有的,而是从实践反思与经验中不断获得的、合理解决实际问题的知识和能力,主要包括创新的智慧、发现的智慧和规整的智慧.杜威认为实践智慧就是一种深思熟虑(deliberation),能够深思熟虑的人就是最有实践智慧的人,deliberation来自拉丁文libera,其字面意思就是“权衡(to weight)”.要权衡好,就必须有刻度(scale).引申开来,深思熟虑就是首先形成各种可供判断的备选方案,然后加以选择.在杜威看来,一个最有实践智慧的人所能做的一切,“就是更广泛地、更细致地观察正在发生的事情,然后从已经被注意到的东西中更谨慎地选择那些因素,这些因素恰恰指向将来要发生的事情”.可见,实践智慧是个体在具体情境中应对不确定问题时所表现出来的素养,由个体的专业知识、敏锐的辨别力与良好的判断力、伦理意识及行动能力等构成.

这些不同理解分别刻画了实践智慧不同的规定性,只有把它们整合起来.我们才可以把握实践智慧的丰富内涵.上述关于教师实践智慧的研究文献,对我国教师实践智慧发展的研究具有指导和借鉴作用.但已有研究中多数从探讨教师实践智慧的概念,理论剖析等层面进行考察,注重对教师整体的研究,缺乏对教师定群体的理论和实证的研究.

3已有研究存在的问题

国内外学者对有关教师实践智慧的研究取得一定的成果,反思已有的研究,存在的问题也是不容忽视的.

第一,近年来关于教师实践智慧的国内外相关研究很多,概念的使用也非常普遍.然而,比较中不难发现,人们对“教师实践智慧”这一概念的理解尚存差异,概念内涵指向不一致,造成了论述上的偏差.

智慧教学概念例4

但一般认为,2009年1月28日IBM首席执行官彭明盛首次正式提出智慧城市这一概念,才是智慧城市的发轫,就这样智慧城市从IBM走向了世界各地。实际上智慧城市、智慧社会的实践工作要早于智慧城市这一概念提出的时间,比如韩国政府在2004年3月就推出了U-Korea发展战略,力求将韩国城市乃至全国提前推入智能社会;欧盟于2005年7月就开始实施“2010战略”,致力于发展最新通信技术、网络技术、新媒体、新服务,并在2007年提出和推行一整套的智慧城市建设方案。此外,奥巴马政府也将智能电网项目作为其振兴经济的关键性支撑之一。以上举措不仅加快了智慧城市理念在世界范围内的传播速度,也勾勒了“智慧城市”的发展轨迹。

自从智慧城市的概念引入中国之后,就得到了政府部门的广泛关注和响应。当前,我国的智慧城市建设可谓风生水起,各地政府部门都对智慧城市寄予厚望,希望其能在城镇化进程中大显身手,成为破解城市发展问题的“灵丹妙药”。那么,究竟什么是智慧城市?恐怕正应了莎士比亚的名言“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。

清华大学公共管理学院书记、副院长孟庆国教授说:“智慧城市是工业信息化背景下城市发展的必然产物。具体来说,市民足不出户就可以享受到教育、医疗和公共福利,企业只需在公司就可以完成行政审批,政府通过视频就可以了解现场情况,这些都只需轻点包括手机在内的传感器即可。”

中国工程院院士邬贺铨说,“智慧城市的一个检验标准就是要让老百姓感受到城市更有智慧,能够享受到更高质量的生活。”智慧城市建设的最终目标是人的发展,它并不仅仅是要满足人的一般物质需求,更是要满足人求知、求乐、求富、求安的整体性需求。

而欧盟的智慧城市理念则认为,城市竞争力的高低,不是单一地体现在硬件基础设施上,而是取决于软实力,如智力资本和社会资本。早在2007年,奥地利维也纳大学等研究机构就开始了对智慧城市的理论探索,他们认为智慧城市可以从6大坐标维度来界定,即智慧经济、智慧流动、智慧环境、智慧公众、智慧生活和智慧管理。这6大坐标由细分的31个因素和74个指标作为评判标准,其中智慧经济包括创新性、创业性、经济形象和地位、生产力、劳动力市场灵活性、国际性6个因素,智慧环境包括自然条件、污染、环境保护、可持续资源管理4个因素,最后根据指标及总成绩来量化考评。该机构还根据这个标准对欧洲中等城市的可持续发展与竞争力进行了“智慧”排名。

“目前,对于智慧城市这一概念还没有权威的定义,概念比较模糊,在世界范围内智慧城市建设尚处于探索阶段,许多学者、公司、政府部门都会从各自立场出发,从不同的角度去解读。有的观点认为关键在于技术应用,有的观点认为关键在于网络建设,有的观点认为关键在人的参与,有的观点认为关键在于智慧效果。但我们相信,随着实践的不断深入,政府决策部门、专家学者和普通大众对智慧城市的理解将会不断发展和深化。” 软通动力技术服务有限公司北京分公司高级总监王剑告诉《经济》记者。

智慧教学概念例5

1.知识教学目标:(1)深刻理解物流金融在经济领域中的重要作用,熟悉物流金融的基本类型,掌握物流金融的基本概念及参与主体。(2)熟悉物流金融参与主体角色和操作流程,如企业需求与信用分析、质押物评价、监管合同的制订、仓单质押监管服务与组织、业务风险控制及绩效考核。(3)熟悉以物流企业监管为核心的融资过程。(4)了解智慧物流的相关知识,懂得信息技术在物流金融管理中的重要作用。(5)了解物流金融业务的流程及信息化对其业务促进作用与风险降低方案。

2.能力培养目标:(1)掌握智慧物流下的作业流程,具备融资对象评价、监管合同和仓单质押监管服务制订的能力。(2)能制订并组织实施物流金融作业任务。(3)掌握利用智慧物流技术,实现物流、信息流和资金流综合管理创新。

二、基于智慧物流的以工作过程为导向的物流金融课程内容

基于工作过程的物流管理专业学习物流金融课程体系包括以下几个方面:物流金融业务分析与需求分析,质押与监管方案设计,监管项目合同签订,仓单质押监管服务与组织,动产质押监管服务与组织,抵押监管服务与组织,贸易监管服务与组织,物流金融业务综合实训,供应链一体化物流服务运作,物流金融风险控制,物流成本控制与绩效考核。基于智慧物流的以工作过程为导向的物流金融课程,在教学内容的组织方面包括以下方面:

1.现代物流与金融服务概述。包括物流概念,物流金融的概念与产生过程、地位与作用,智慧物流在物流金融中的应用,物流金融智慧化趋向几个部分。教学要求:深刻理解物流金融在社会经济中的重要作用,掌握物流金融的基本概念、流程及各环节的重点工作,了解智慧物流及其发展对物流金融的促进和提高的重要作用,了解物流金融智慧化的新趋向。

2.基于智慧物流的物流金融业务架构。包括:RFID与物联网简介、了解物流信息技术发展背景、基于智慧物流的物流金融业务流程架构、基于智慧物流的物流金融业务管理系统架构。

3.智慧物流下物流金融业务风险降低的技术措施。了解如何利用智慧物流,降低不同环节的风险。掌握通过构建智慧仓储、智慧安全监督、智慧物流,实现“货物流、信息流、资金流、运输流”为一体的“物流金融”业务与服务,降低物流金融风险。

4.智慧物流下物流金融业务的增值模式。了解如何依托智慧物流,构建智慧仓,掌握通过提供仓储、物流、金融、商贸创新服务,增强与供应链上合作伙伴的联系,提供更多可行的增值服务。

5.智慧物流在物流金融业务的应用案例。教学要求:熟悉中储物流、柏亚仓等物流金融方案及智慧物流金融解决方案。

智慧教学概念例6

美国IBM公司提出物联网就是智慧地球。从信息的角度来看,“智慧”就是社会生产、生活各个方面的智能化。智慧的服务对象,大到整个地球,局域性到一个城市,小到一座学校、一个家,因此,实际上智慧的最大亮点在于信息化的应用和信息化的提升,以及附属于信息化的一些产业和技术。因此,归纳为信息主导着智慧校园与物联网的关系,可以理解为:所谓的信息,首先要能够提供从各个智能化单元来提供相关的信息;第二是信息通过传递,要能实现信息的互通和资源的共享。智慧校园的目的就是要通过物联网使得高速发展的信息得到一种合理的应用。

一、浅谈智慧校园

智慧校园将校园中分散的、各自独立的信息化系统以及计算机网络通信系统整合起来,提升为一个具有较好协同能力和调控能力的有机整体,是传统意义上的数字校园的升华和飞跃,并被赋予新的内涵。

智慧校园的基本内涵:智慧校园是新一轮信息技术变革和知识经济进一步发展的产物,是以校园网、物联网、电信网、广电网、无线网等网络的多样化组合为基础,更广泛深入地推进基础型与应用型信息系统开发建设和各类信息资源开发利用,形成技术集成、综合应用、高端发展的网络化、信息化、智能化和现代化的校园;是以智慧教学、智慧人文、智慧服务、智慧管理、智慧生活等为重要内容的校园发展的新模式。更确切地说,智慧校园是充分利用信息化相关技术,通过监测、分析、整合以及智慧响应的方式,综合各职能部门整合优化现有资源,提供更好的教学、绿色的环境、和谐的服务,保证校园可持续发展,为教师及学生建立一个优良的工作、学习和生活环境。

智慧校园应具有三层构架:

(1)信息采集层:即感知层,包括RFID、读卡器、传感器。

(2)信息传输层:即网络层,包括有线、无线及校园网。

(3)应用层:包括智慧校园的管理、智能教学、智能医疗、智能图书馆、智能食堂、智能教室、智能寝室等等。

智慧校园的特征:

(1)基于超级感知的物联化。

(2)全面的互联互通。

(3)更全面的智能化。

(4)先进多维的系统运作、城市发展、激励创新。

二、物联网技术基础

物联网的概念最早出现于比尔・盖茨1995年出版的《未来之路》一书;1998年,美国麻省理工学院(MIT)提出了“物联网”的构想。1999年,美国MIT研究RFID的Auto―ID中心主任Ashton教授提出了“Internet of Things” (物联网)这一概念。2005年, 国际电信联盟(ITU)在《ITU互联网报告2005:物联网》中正式提出了“物联网” 的概念。在美国(或英文世界),专业人员将物联网称为M2M。

物联网的定义。

(1)由于物联网概念刚刚出现不久,其内涵还在不断发展、完善,对于“物联网”这一概念的准确定义尚未形成比较权威的表述。另外,尚没有物联网标准,从业人员的视角和立场不同(有的是从商业角度考虑),因此出现了五花八门的解释,归纳起来主要有以下几种定义:a.物联网是传感网而不接入互联网;b.物联网是互联网的一部分;c.物联网是互联网的补充网络;d.物联网是未来的互联网;e.物联网是互联网的延伸。

(2)物联网是传感网而不接入互联网是早期应用阶段的定义,即物联网是通过射频识别、红外感应器、全球定位系统、激光扫描器、信息传感设备等,按照约定的协议将任何物体通过网络连接起来进行信息交换和通信,以实现智能化识别、定位、跟踪、监控和管理的一种网络。

当时认为,这种网络不接入互联网,以内网和专网形式存在。因为互联网是一个“平台” ,着重互联网的信息共享,而物联网不同,既然有“物”就有一定的产权和归属权,共享也是有条件的。物联网的很多应用更依赖于无线网络技术,如各种短距离RF (包括RFID和Mesh等)和长距离(GSM和各CDMA)。无线通信技术是目前物联网产业发展的主要基础设施,并认为物联网就是传感网,这种物联网是“狭义的物联网”。

(3)目前常用的定义:物联网是通过各种信息传感设备和系统(传感网、射频识别系统、红外感应器、激光扫描器等)、全球定位系统,按照约定的通信协议,将物与物、人与物、人与人连接起来,通过各种接入网、互联网进行信息交换,以实现智能化识别、定位、跟踪、监控和管理的一种信息网络。每一个物件都可以寻址,每一个物件都可以控制,每一个物件都可以控制通信。这种物联网是“广义的物联网”。

(4)国际电信联盟(ITU)对物联网的定义和对物联网概念进行了扩展,提出了任何时刻、任何地点、任意物体之间的互联,是无所不在的网络、无所不在的计算。

三、依托物联网建立智慧校园

智慧校园的功能的实现必须综合在一个可将全部信息进行共享的平台上,即物联网。通过物联网建立智慧校园三大设备模块和主要技术模块。

设备模块主要包括信息通信、设备管理和安防系统。

1、信息通信。这个信息通信主要体现在人与人之间的通信。在提出智慧校园建筑初衷的时候,并没有提出物联网的概念,所以智慧校园的通信主要是人与人之间的通信。

2、设备管理。这里主要指建筑物自控。通过一个系统对校园内建筑(例如教学楼、实验室、图书馆、寝室、食堂)的设备进行实时监控、控制和管理。在这一部分体系了物与物之间的关系,也就是信息流通,主要体现了物与人之间的信息沟通。

3、安防系统。相对来说,安防系统的独立性比较强。它的每一部分在校园建筑物内起的作用是不一样的,但目标都是为教师、学生和工作人员创造一个安全、舒适、高效的环境。

技术模块是主要指的是感知层的模块构建构建。所谓感知层,它可以对物体进行哪几方面的感知呢?实际上,首先就是对物体预先设置的信息进行感知,当然,每个物体都有它的身份,有固定的信息源,所谓感知,主要是对物体本身的信息源进行感知;第二,就是对物体本身所处的环境进行感知,对它所处的环境发生了什么变化进行感知;第三,是对物体地址码,即对物体所在的位置进行感知;第四,是对物体在变化过程中的路径和实体的变化进行感知。

从感知层来说,最重要的一点就是电子标签的应用。电子标签信息的传送通常采用的是无线方式。电子标签在物联网中的应用是智能建筑和智能小区所没有的。但是,物联网出来的信息传到哪去呢?这些信息一般要通过网络传到它的感知中心,该网络可以是物联网自身体系的网络,但更多的是通过三网融合的网络来进行互通,以便充分利用现有的资源。

另外,物联网本身就可以组成一个网络,但是,它的应用可以是在不同的地点,应用层可以体现在智能建筑、智能实验室、智能生活区,它的应用层是分散的。但是,它的感知层相对来说,都涵盖在物联网范围之内。

现有的数字校园的各种信息网络已经为智慧校园创造了一个良好的平台,尤其是目前无线技术的应用,为建筑的智能化、为物联网开创了一个新的天地,只要将这些资源利用好,并做好各模块之间的信息融合和设备共享,就可以真正建设一个完整的智慧型校园。

智慧教学概念例7

Abstract:Curriculum implementation requires the learning theories matching to the classification of curriculum goals. In order to make teachers handle the relation between teaching process, methods and results, research must be made on the learning process and effective learning conditions of every kind of learning result matching to the classification of curriculum goals. On the basis of it, a dynamic learning process model is constructed ,which can explain the learning of broad knowledge and competence.

Key words: curriculum goals; theory of learning classification.

一、历史上单一的学习过程理论不能解释学生的全部学习

科学的学习心理学研究,起源于19世纪后期德国心理学家艾宾浩斯关于机械记忆的研究。此后,学习的科学心理学研究如雨后春笋,发展迅速。有人估计,在整个心理学研究中,有关学习的研究约占一半。一个多世纪以来,各家各派的学习研究都涉及学习的心理过程和有效学习的条件。早期的学习心理学家关于学习过程和有效学习的条件的看法,可以用“盲人摸象”这个寓言故事所描述的情形来比拟,如桑代克用猫做被试,发现猫学会逃出迷笼的过程是一种尝试与错误的过程。于是桑代克提出学习的“试误说”,认为学习过程中没有突然的领悟,学习过程是一个经多次尝试与错误,最后偶然取得成功的过程。格式塔心理学家用黑猩猩做被试,给黑猩猩安排解决问题的情境,发现黑猩猩解决问题的过程具有突然顿悟的特点,于是提出学习的顿悟说,认为学习是一个顿悟过程。一百多年来关于学习过程的争论没有平息。例如,20世纪60~70年代,在美国学习心理学领域,布鲁纳强调学习的发现过程,奥苏伯尔强调学习的接受过程,奥苏伯尔不同意布鲁纳过分强调发现学习的重要性,认为学生的学习以接受为主,发现为辅。但布鲁纳和奥苏伯尔的学习过程的争论都只涉及知识领域,未涉及动作技能和学生的情感价值观领域。其实,上述所有理论都不适合解释学生的人格、态度和行为习惯的形成与改变过程。

我国新一轮课程改革十分重视“过程”,甚至把过程作为课程目标的一个维度加以强调。但“过程”指什么,却没有文章系统说明。笔者认为,学生的学习过程和有效学习的条件是极其复杂的。历史上提出的学习过程观和新课程改革中所提倡的建构主义的学习过程观,在一定的范围内都有合理性,但不足以解释与课程目标相匹配的全部学习。笔者主张,需要用不同的学习理论来解释不同类型的学习。

二、不同类型目标的实现需要不同的学习过程和条件

笔者主张把课程目标分成狭义知识、基本智慧技能、高级智慧技能、动作技能以及情感与价值观五种主要类型。下面根据现代学习心理学最新研究成果,说明每类课程目标实现必须遵循的学习过程和主要学习条件。

(一)狭义知识

狭义的知识也称陈述性知识或言语信息。按奥苏伯尔有意义言语学习理论,狭义的知识又可分为如下三小类。

符号表征学习。如学习中文符号“书”表征儿童看到的具体书本。这种学习相当于语文教学中的识字。其心理过程是在言语符号和学生头脑中的实物表象之间建立联系。

概念学习。认识一类事物(如书)的共同本质属性。概念又分具体概念和定义性概念。具体概念如“你、我、他、上、下、左、右”等,不能通过下定义学习,只能通过例子学习。其学习过程是一个发现过程,即通过正、反例的辨别,抽象、概括,发现一类事物的共同本质属性的过程。定义性概念如“三角形、质数、合数”等,是可以通过下定义学习的概念。其学习既可采用发现过程,也可以采用接受的过程。但两者的学习条件不同。前者强调正、反例辨别,以正、反例辨别为重要条件;后者强调原有知识结构中的上位概念,以原有上位概念的可利用性为先决条件。如通过下定义,学习百分数的学生认知结构中必须具有分数这个上位概念。

命题学习。命题学习是认识几个事物之间的关系。命题又分两类。一类是非概括性的命题,陈述一个事实,如“北京是中国的首都”;另一类是概括性的命题,陈述的是几个概念之间的关系,包括概念的定义、原理、定律、规则等。奥苏伯尔用同化论解释命题的心理意义的习得、保持和遗忘过程。所谓同化就是新旧知识的相互作用,用建构主义的话说,就是学生的主观建构过程。根据新、旧知识的关系,原有知识对新知识的同化作用又分三种情况。第一,原有知识处于下位,新知识处于概括程度高的上位。在这种情况下出现上位同化,即上位学习。其心理过程可用“举三反一”来概括。第二,原有知识概括程度高,处于上位,新知识概括程度低,处于下位。这种条件下出现下位学习。下位学习可以用“举一反三”来概括。第三,新旧知识没有上下位关系,但在横向上存在类比关系。在这种情况下出现并列结合学习,其学习过程是一个类比推理过程。三种新、旧知识同化的结果是知识从上位到下位渐进分化。同化论强调学生原有知识是决定新知识学习是否出现和出现快慢的唯一、最重要的条件。所以它强调学生原有知识的可利用性、巩固性和清晰性。

(二)基本智慧技能

按加涅的学习结果分类,基本智慧技能指运用概念和规则办事的能力。具体分为辨别、概念和规则三种类型。

辨别。借助感官区分事物差异的能力。这种技能学习主要是在日常生活中进行的。其心理过程可以用模式识别解释。如婴儿观察母亲的脸后,母亲脸的特征贮在婴儿头脑中。新的人脸出现时,婴儿将新的脸的特征与他头脑中贮存的母亲脸的模式加以比较,从新的脸中检索出母亲的脸,从而认识自己的母亲。

概念的运用。一般而言,具体概念在人脑中以样例或原型进行表征。其运用过程是利用样例或原型识别概念的正例和反例的过程。例如,已经掌握“圆柱”这个几何形体概念的学生可以识别日光灯灯管、电池等是圆柱形物体;而粉笔、削过的铅笔是非圆柱形物体。定义性概念的运用就是运用概念的定义将事物分类。如运用质数与合数的定义将5、8、10、11、55、97、101等数分为质数与合数两类。

规则的习得与运用。规则学习有两种方法。一是例-规法。运用例-规法学习规则的过程是通过辨别例子,发现例子中所包含的共同规则的过程。二是规-例法,运用规-例法学习规则的过程主要是一个接受学习的过程。其最重要条件是构成规则的有关概念被学生预先掌握。规则习得只是规则作为智慧技能学习的前期阶段。规则一旦习得后还需要在变式条件下反复运用,作为基本智慧技能的规则运用需要达到自动化程度。

从上面的论述中,读者也许会产生疑问:上文在引用奥苏伯尔的同化论阐明狭义知识学习过程时把概念学习和命题学习作为狭义知识学习类型。而在引用加涅的学习结果分类论说明智慧技能学习时,却将概念和规则(规则也是一种命题)作为智慧技能学习类型。这里的分类似乎出现了矛盾。要解决这里的矛盾,就需要引入信息加工心理学关于陈述性知识和程序性知识分类以及陈述性知识向程序性知识转化的观点。信息加工心理学认为,陈述性知识主要是以表象和语义命题在人脑中表征的。而程序性知识是以产生式在人脑中表征的。概念和规则既可以以命题的形式在人脑中表征,也可以以产生式形式在人脑中表征。如果概念和规则以命题(有时还包括图式)形式表征,则它们属于陈述性知识。如果以产生式形式表征,则属于程序性知识。技能的知识本质是程序性知识。中小学生在数学、物理、化学、生物等自然学科中和社会学科中的概念和规则学习一般要经过三个阶段:第一阶段,习得概念和规则的心理意义并以命题形式在头脑中表征和贮存这些意义;第二阶段,在变式的情境中运用习得的概念、规则(在许多情况下是原理),使概念和规则转化为以产生式形式表征和贮存;第三阶段,以产生式或产生式系统表征的概念和规则自动运用和迁移。

我国教育实践中重视基础知识和基本技能的教学。基础知识和基本技能被简称为“双基”。《基础教育课程改革纲要(试行)》中仍保留了基础知识与基本技能的提法。从现代学习心理学的观点来看,“双基”的提法是可取的。在新一轮课程改革中,基础教育仍应加强“双基”教学。但是我们应根据现代学习心理学对“双基”中的“基础知识”和“基本技能”的含义做出科学解释。笔者认为,应把“基础知识”定义为上文所讲的“狭义知识”,即信息加工心理学中的陈述性知识,包括概念和规则学习的陈述性表征阶段。把“基本技能”定义为上文讲的智慧技能中的辨别和概念与规则的熟练运用。这样上文已经论述基础教育中的“双基”的学习过程和主要学习条件。

(三)高级智慧技能

高级智慧技能分两类:一类是高级规则的习得与运用;另一类是认知策略的习得与运用。

高级规则的习得与运用。加涅认为,高级规则是综合了简单规则以后被学生习得的新规则。例如,假定学生已掌握三角形与矩形面积计算公式,现在要学习梯形的面积计算公式。将三角形和矩形面积计算公式综合而形成的梯形面积计算公式是高级规则。其学习条件是学生已掌握矩形和三角形概念和面积计算公式(简单规则)以及将新学习的梯形转化为已知的矩形和三角形的推理策略。其学习过程有两种形式:一是通过解决问题发现高级规则;二是通过接受学习形式习得高级规则。例如,梯形的面积计算公式就可以通过这两种形式习得。但学生的发现是在教师的指导下进行的。

认知策略的习得与运用。认知策略的学习过程也可以分为两种形式。一是学生在日常学习和解决问题情境中自发地发现许多学习、记忆和思维的策略,如人们在打电话时,遇到一个数目字很多的电话号码,会自发地采用复述方法,先复述几遍,再拨打电话号码。心理学家称这种通过复述以加强机械材料记忆的方法为复述策略。认知策略也可以通过有意识的训练,让学生接受并支配自己的认知加工活动。其学习过程也像基本智慧技能中的规则和高级智慧技能中的高级规则一样,采用接受学习的形式习得。但必须经过长期系统训练,认知策略才能被学生掌握并支配自己的认知行为。

(四)动作技能

动作技能学习主要出现在体育、音乐、美术、劳作等课程中,但语文学科中的读与写也有动作技能的成分。不能把动作技能与智慧技能相混淆。前者需要肌肉协调才能实现,后者完全可以在头脑内完成。我国教育理论界常常把“动手能力”视为动作技能,其实在自然学科和社会学科中学习的所谓“动手能力”基本上是智慧技能,而不是动作技能。例如,小学六年级学生学过“圆”之后,已经掌握圆的概念以及圆的直径、半径、圆心等概念。在回家作业中,教师布置学生的作业是“用圆规画一个圆”。如设问完成这一道题学生需要的技能是智慧技能或者是动作技能?绝大多数中小学教师认为是动作技能。其实,这里要求学生掌握的技能是智慧技能,也就是学生在课堂上习得的圆概念的运用。已经掌握这个概念的学生可以自己动手画圆,也可以指挥别人画一个半径10米的圆。至于这里是手动、脚动或是嘴动都不是主要的。

转贴于 动作技能学习要经过认识阶段(建立动作的心理表象),动作成分的联系形成阶段,经过多次重复练习与反馈和纠正之后动作达到自动化阶段。动作技能的学习过程与智慧技能学习过程有着本质上的不同。例如,智慧技能中的概念和规则需要进行发现学习,而动作技能一般不需要发现;动作技能可以通过观看其他人示范动作的操作步骤而习得;智慧技能一般不能通过模仿习得;智慧技能的练习不能搞机械重复的练习,而动作技能往往需要机械重复的练习。我国教育理论不重视智慧技能与动作技能的本质区别,也许是导致用机械练习的方式去教智慧技能的原因之一。

(五)情感与价值观

以上四方面的论述只涉及构成能力的各个子目标的学习过程和有效学习的条件,没有涉及学生的情感和价值观的学习过程和条件,本次课程改革的具体目标之一是强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。上述奥苏伯尔的同化论、加涅的智慧技能层次论、信息加工心理学的知识分类与转化理论以及当前流行的建构主义理论都不适合解释情感领域的学习过程和有效学习的条件。目前国内的关于重视与不重视知识的争论只涉及认知领域,未涉及情感领域。笔者认为,当前比较适合解释情感领域学习的理论是班杜拉的社会认知理论。班杜拉于20世纪后期集行为主义心理学和认知心理学之大成,提出了一个既重视外部环境的影响又重视个人认知调节作用和行为后果影响的人格形成理论。该理论认为,人的思想和情感来自外部环境影响。外部环境影响主要通过榜样示范发挥作用。榜样包括儿童和青少年直接接触的家长、老师、同伴和其他受人尊敬的成人,也包括符号化的榜样,如教科书中描述的人物,大众媒体传播的人物。榜样的言行与情绪反应对中小学生时时处处都在起示范作用。儿童和青少年有模仿他们崇拜的榜样的言行和举止的倾向。社会榜样向儿童和青少年示范的价值观和行为有积极的和消极的。研究表明,凡是榜样示范的价值观和行为方式(不论它们是积极的或消极的)受到强化,儿童和青少年将会增加仿效榜样的价值观和行为的可能性。凡是榜样的价值观和行为受到社会的谴责、批评或惩罚,儿童和青少年将会减少对榜样的价值观和行为的仿效。这种因观察榜样受到奖惩而在观察者身上间接出现的增强与减弱仿效榜样展示的价值观和行为的现象被班杜拉称为替代性强化与惩罚。这是环境中的榜样影响观察者的重要心理机制之一。班杜拉区分三种强化:替代性强化、直接强化和自我强化。除外界榜样影响和行为后果影响(即直接强化与间接强化影响)之外,社会认知理论强调,影响人格形成的另一个重要机制是个人的认知调节作用,认知调节作用表现在人有自主性和自我反省的能力。人的自主性表现在自己设置目标、计划行动过程和预见可能的行为后果;自我反省表现在个体关注自身的胜任力和自我效能。班杜拉认为:“自我效能的信念系统是人类动机、幸福和个人成就的基础。除非人们相信通过自己的行动能够达到预期的结果,否则没有什么力量能够诱使人们去面对困难并在其中坚持不懈”。[1]

班杜拉描述了社会行为学习的一般过程:儿童和青少年观察者借助其注意能力,有选择地观察社会榜样的行为示范观察者借助其特有的符号表征能力,将观察到的示范行为信息转化成表象和语义-概念的符号表征,并贮存于头脑中,以备后用再通过观念匹配将符号化的内容转化为相应的行为当提供了积极的诱因时,先前未表现出来但已保持的学习结果便转化为实际行动。这一过程可以简化为:注意过程保持过程生成过程动机过程。从上面的分析可见,学校可以通过控制向学生示范的榜样的行为与价值观、榜样的行为后果以及学生自身的认知调节能力三方面进行情感与价值观教育。

三、一个综合的能力学习理论:广义知识学习阶段与分类模型

早在十年前,本文作者之一皮连生就提出,至20世纪末,还没有一家理论能全面解释学生的各种学习过程和有效学习的条件,学习理论需要“多样综合”,也就是有选择地分别采用不同的学习理论解释不同的学习过程和条件。在人的能力学习领域,由于认知心理学的研究发展,已具备条件提出一个综合性的能力学习理论。该理论首先假定:习得的能力是由广义知识构成。广义知识包括狭义知识和广义技能。广义技能可分为动作技能、智慧技能和认知策略(含元认知技能)(见图1)。

广义知识学习要经过习得、巩固与转化以及迁移与应用三个阶段。可以用下述模型说明广义知识学习阶段和分类的一般规律。

广义知识可分为陈述性知识和程序性知识,但程序性知识的前身是以命题表征的陈述性知识。因此广义知识学习的第一阶段都是陈述性的。陈述性知识习得的心理过程是新知识被原有相关知识同化,形成新的网络结构的过程。根据信息加工心理学,新知识习得需要经历注意、激活原有相关知识、选择性地知觉新信息、新信息与原有相关知识相互作用四个信息加工步骤,其结果是新的信息的心理意义被习得。广义知识学习的第一阶段需要采用信息加工心理学的信息加工阶段论和奥苏伯尔的同化论来解释。由于第一阶段学习的重点是解决新知识的理解问题,所以奥苏伯尔的同化论是解释意义习得阶段最重要的理论。奥苏伯尔同化论也就是当前流行的建构主义学习理论的具体陈述。学习的第二阶段,部分陈述性知识如符号、事实(非概括性命题知识)、部分概念、原理仍然以命题形式表征,通过复习或重新组织而得到巩固;另一部分陈述性知识主要是新习得的概念和原理经过变式练习,其心理表征形式由命题转化为以“如果/那么”形式表征的产生式规则,陈述性知识便转化为办事的规则,实现了知识向技能的转化。传统学习理论在论及学习的第二阶段时主要关心知识的保持,防止遗忘。这种理论来自机械言语材料的记忆研究,只适用于解释机械学习的巩固,不适用于有意义的知识学习。为了解释广义知识学习的第二阶段的巩固与转化,我们需要运用信息加工心理学的陈述性知识与程序性知识划分的理论以及陈述性知识向程序性知识转化的理论。由于加涅所区分的智慧技能和认知策略都可以纳入程序性知识范畴,所以还必须根据实际需要,兼用加涅的智慧技能和认知策略的理论以及信息加工心理学的产生式理论来解释知识向技能转化的过程和条件。广义知识学习的第三阶段指习得的知识的运用。从图1可见,三类知识的运用是不同的,陈述性知识的运用是习得的知识被有意识地提取出来。其输入与输出是相同的。如通过学习知道“北京是中国的首都和政治、文化中心”(输入)。当回答“中国的首都和政治、文化中心在哪里?”这个问题时,答案只能是“北京”(输出)。而不能回答是“上海”。智慧技能在运用时其输出不同于输入,如给予“1/3+1/4=?”(输入),学生经过一系列运算,给出的结果是7/12(输出)。认知策略不能独立学习和运用,总是伴随于知识和智慧技能学习与运用。其运用表现在提高了学习效果或解决了缺乏认知策略的应用便无法解决或难以解决的问题。

上述综合性学习理论模型可以解释自然科学和社会学科知识或能力的学习问题,比较困难的是语文学科。语文作为母语,口语能力主要是在日常言语交流中学会的。书面语言的阅读与写作能力是通过单篇课文的学习而逐渐积累起来的。所以上述学习模型提出的陈述性知识通过变式练习向程序性知识转化(即向技能转化)的模型不适合语文技能的学习。作为母语的语文技能学习过程是先掌握言语技能,技能背后的程序性知识即词法与句法规则尚未被儿童清晰地意识到,也不能用言语表达。到了小学高年级和初中阶段,需要通过有意识的教学,使学生逐渐意识到支配读写技能背后的规则。如学生应知道完整的句子需要有主语和谓语。为了使句子表达清晰还可以用定语、状语和补语来对句子的主要成分加以修饰。这样就实现了内隐程序性知识向外显陈述性知识转化。可见,为了解释语文学习,还应该在上述综合学习理论模型基础上补充内隐学习理论、图式理论和模糊概念与规则学习理论。

四、综合和动态学习观对课程目标实施的要求

第一,需要确立与目标分类相匹配的教学观。既然学习论的研究已确定学习有许多类型,每类学习结果需要特殊的过程和条件,那么与学习结果分类相匹配,我们应分别提倡以知识为主要目标的教学过程和方法,以基本智慧技能为主要目标的教学过程和方法,以高级智慧技能为主要目标的教学过程和方法,以认知策略为主要目标的教学过程和方法,以动作技能为主要目标的教学过程和方法,以及以情感和价值观为主要目标的教学过程和方法。研究表明,学习结果类型一旦被正确确定而且被足够细分以后,教学方法的选择空间就十分有限。因此,培养教师选择教学方法的能力应从培养教师将学生的学习结果进行正确分类入手。但在当前的教师培养中一般缺乏这样的观念。“教学有法”“教无定法”的观念仍然被认为是天经地义的。从目标分类的学习观来看,我们应提倡“学有规律,教有优法”的教学观。

第二,需要确立教学目标相互渗透与转化观。既然综合与动态学习论阐明了不同领域的学习具有相互支持和互为条件的规律,那么与这种学习规律相匹配,我们应确立基础教育阶段的教学以智慧技能为中心,同时渗透情感与价值和认知策略教学的教学观。这种教学观可以概括为“一个中心两个渗透”。例如,作为智慧技能的概念、原理或规则可以用接受学习法来教,也可以用发现或探究法来教。不论采用何种方法,都要保证学生学懂,会用。要保证学生学懂与会用,就要渗透学习方法的教学。学生一旦学懂与会用,就会增强他们的成就感和自信心。既然动态学习观阐明知识可以向智慧技能转化。但转化有必要条件,那就是变式练习而不是机械重复或题海战。

第三,需要在综合和动态学习观指导下研究不同学科的特殊教学规律。在基础教育阶段的主要学科课程目标都包括知识、基本智慧技能、高级智慧技能、动作技能和情感与价值观。但在不同学科中的目标侧重点不同。同一类目标既有共同学习规律,也有特殊学习规律。例如,语文和数学教学都应以智慧技能为中心,但两门学科中的智慧技能学习规律是不同的。数学中的概念与规则一般是精确的,其应用少有例外。语文学科中的概念和规则具有模糊性,其应用有很大灵活性和例外。前者的学习过程是从陈述性知识向作为程序性知识的智慧技能转化。后者是通过大量例子感悟概念和规则,但不需要精确陈述概念和规则,这就是我们常说的语感学习。由于两者有这样的区别,语文中的智慧技能学习比数学中的困难。但我们不能因此而否认语文中概念和规则教学的重要性,也不能否认语文智慧技能学习中存在序列性和变式练习的必要性。

智慧教学概念例8

中图分类号:G434 文献标志码:A 文章编号:1673-8454(2017)13-0072-03

在教育信息化飞速发展的时代,经常会听到某高校建成了“智慧教学环境”或“智慧校园”,甚至有些高校进行了简单的信息化教学设施的改造,也冠名为“智慧教育环境”建设。是技术发展太快,还是概念炒作呢?或者是人们对“智慧教学环境”的内涵理解有偏差呢?带着这些问题,笔者对智慧教育的概念进行了深入研究,并对现阶段已经建成的智慧教学环境进行了实地调研。希望通过开展此项研究找到当前智慧教学环境建设中存在的问题与漏洞,为今后智慧教学环境的建设提供建议。

一、智慧教学环境的内涵

今天我们所说的智慧教育源于IBM提出的“智慧地球”,智慧地球的核心是以一种更智慧的方法通过利用新一代信息技术来改变政府、公司和人们交互的方式,以便提高交互的明确性、效率、灵活性和响应速度。智慧地球具有三个明显的特征:①对环境透彻的感知力,通过利用物联网等实现随时随地感知、测量、捕获和传递信息;②更全面的互联互通,在有线和无线网络支持下,利用先进的系统协同工作实现全面互通;③深入的智能化,利用人工智能技术获取智能化的洞察并付诸实践,进而创造新的价值。[1]

《2015中国智慧学习环境白皮书中》指出,智慧学习作为一类学习系统,是通过物联网技术、大数据系统和人工智能技术等现代高科技来全面感知学习情境、识别学习者特征,提供合适的学习资源与便利的互动工具,自动记录学习过程和测评学习结果,有效支持人们的终身学习、职业发展和自我价值的实现。从而可以实现人们能够在任意时间(Any time)、任意地点(Any where),以任意方式(Any way)和任意步调(Any pace)(简称4A)进行学习,这类学习环境能够支持学习者轻松地(Easy Learning)、投入地(Engaged Learning))和有效地(Effetive Learning))(简称3E)学习。[2]

我国学者祝智庭教授认为:智慧教育的真谛就是通过构建技术融合的学习环境,让教师能够施展高效的教学方法,让学习者能够获得适宜的个性化学习服务和美好的发展体验,使其由不能变为可能,由小能变为大能,从而培养具有良好的价值取向、较强的行动能力、较好的思维品质、较深的创造潜能的人才。[3]

通过对上述概念的分析可以看出,智慧教学环境的基本条件是对环境的感知、全面的互联互通和深入的人工智能;智慧教学环境中主要用到物联网、大数据和人工智能来感知学习环境和学习者特征、营造学习情景,主动提供学习资源、自动记录和评价学习结果;智慧教学环境建设为培养具有良好的价值取向、较强的行动能力、较好的思维品质、较深的创造潜能的人才,提供环境保障。

智慧教学环境主要具有如下特征:①ρ习者和环境的感知,比如,通过一些传感设备(物联网)实时控制教室的温度、湿度、亮度等,为学习者提供最为舒适的学习环境;②个性化资源的推送,在智慧教学环境中,可以实时感知学习过程,并主动推送个性化的学习资源;③对学习结果的记录与分析。智慧教学环境通过对学习者学习过程的记录与分析,可自动分析学习者的特征和学习情况,并产生相应的学习报表或者学习建议;[4](4)智慧教育最根本的特征是要实现教育信息化的终极目标。

二、智慧学习环境的建设现状

当前智慧教学环境的建设正在如火如荼的进行,部分高校已经建成了智慧教学环境示范区。为深入研究智慧教学环境的建设与应用情况,笔者对部分高校的智慧教学环境示范区进行了实地考察,发现当前的智慧教学环境可分如下几类:

1.普通多媒体教室的改造升级

在已经建设成功的“智慧教室”中最为初级的是普通多媒体教室的升级版,此类教室只是对普通多媒体教室进行了装修和改造,使得教室中的座位灵活、舒适,其多媒体设备配置更加先进。当前改造成功的多媒体教室中基本都安装了高清投影、交互式电子白板或互动式大屏幕、无线扩音系统等。

2.课堂互动工具应用型

当前智慧教室中的互动系统种类繁多,比较常见的主要包括:利用台式电脑通过局域网进行互动、利用Internet进行远程的互动教学、基于手机或平板电脑的互动系统:

(1)基于台式电脑的互动系统。这种类型的教室中,每个学生座位上配有一台台式计算机,通过相关的互动软件,可实现师生之间、学生之间在网络环境下的实时互动交流,包括教师单独辅导,下发、上传资料等。

(2)基于网络的远程直播、互动系统。为实现跨校区之间、跨区域之间的教学直播互动,部分院校建设了“远程直播”教室。在此类型教室中通过高清摄像机、直播管理系统,可实现远距离直播、互动等功能。此外,通过录播控制系统,也可以实现对教师授课过程的自动录制和保存。

(3)基于智能手机或平板电脑的课堂互动系统。有些学校的“智慧课堂”可以看到基于手机或平板电脑的互动系统,此类互动系统可以让师生之间通过智能手机或平板电脑进行互动,下发、上传资料,也实现了学生实时投票、抢答等功能。另外,此类课堂互动系统已经初步实现记录课堂教学过程,并对授课情况可进行初步分析与统计。

3.教学资源库及社会化软件应用型

(1)有些地区或学校建设了相应的资源库或学习平台,便称之为智慧教育环境。

(2)还有些学校可利用微信、QQ等社会化软件实现新生注册、宿舍查询等功能,他们把这些社会化软件的简单应用说成了智慧校园。[5]

4.环境友好型

(1)教学环境的提升

部分智慧教学示范区中教室颜色鲜艳、明亮,走廊和学习区温馨、清爽,桌椅板凳舒适、灵活,教室里面配置了中央空调、电动窗帘等,整个示范区使学生能感受到愉悦、清新。但在信息化智能技术的应用方面,很少看到大数据分析系统、物联网、云计算等新型技术的应用,因此,这些环境也难以称为智慧教学环境。

(2)物联网的初步应用

有些学校建成的“智慧教室”中开始使用一些初级的物联网设备,比如,显示温度、湿度、照度等参数设备。仅仅使用一些物联网设备也难以称之为智慧教学环境。

5.综合应用型

一些学校智慧教室中综合了各种前沿技术,我们似乎看到了智慧教育的影子。此类教学环境中:教室实现有线和无线网络的全覆盖;教室外安装了人脸识别系统和RFID考勤机,这些系统采集的数据可直接传送到教务系统;可以感知教室的温度、光线等,并可实现自动控制;开发了基于云计算的教育资源库和移动学习管理系统;此外,还有智能控制系y、增强现实的互动演示和视频会议系统、自动录播系统等。[6]

三、现阶段高等院校智慧教学环境“智慧”的缺失

通过对智慧教育内涵的研究,结合智慧教学环境的建设现状,发现现阶段“智慧教学环境”的建设与传统教学环境相比已经有了很大的提升,但还没真正实现“智慧教育”。下面笔者对照智慧教育的概念与特征,从环境建设、技术的运用以及对人才培养的支持等方面对现阶段的“智慧教学环境”加以分析:

1.对环境和学习者的感知

感知学习情景涉及学习者特征分析、传感器技术和自动推理等方面的应用,通过信息采集、动态建模和情景推理三个模块来实现[7],要感知学习情景,物联网和人工智能技术是必不可少的。目前,智慧教学环境中对物联网技术的应用还处在最初级的对基本环境的感知方面,比如,温度、湿度和光线的感知,缺乏对物联网的深入应用。要实现对学习者特征的自动识别,必然用到人工智能、学习分析等技术,但在目前的智慧教育环境中还没有看到成功案例。

2.智慧教育资源的提供

智慧资源是指以培养具有21世纪生存技能的智慧创造者为目的,支持智慧学习和智慧教学活动的有效开展,具有泛在性、情景感知性、联通性、进化性、多维交互性和个性化智能推送等核心特征的新型数字化学习资源[8]。在智慧教育资源的建设和应用过程中:首先,用到大数据分析技术,对学生的学习特征和学习情况进行全面的分析;其次,通过人工智能等技术实现向学习者进行优质教育资源的精准推送;第三,可通过物联网、大数据和人工智能来全面感知学习环境,利用VR技术营造更为真实的学习情境。在当前建设的“智慧教学环境”中,虽然可以看到丰富的学习资源和互动工具,但它们并没有达到智慧资源的标准。

3.对学习结果的记录与分析

Siemens认为学习分析是:“关于学习者以及他们的学习环境的数据测量、收集、分析和汇总呈现,目的是理解和优化学习以及学习情境”[9],学习分析必然会用到学习科学、人工智能、大数据等方面的理论和技术。目前我们看到的是一些授课软件对课堂的记录与初步的数据统计,并不能达到学习分析的标准。在对教学过程的记录过程中,通过自动录播系统,可以实现对教学过程的自动录制,但这种记录只能是机械的记录,缺少智能成分。

4.对教育目标的实现

智慧教育最根本的特征是要实现教育信息化的根本目标,即“要破解制约我国教育发展的难题,促进教育的变革与创新;要对教育发展具有革命性影响”[10]。要对教育发展产生革命性影响,智慧教学环境应做到如下几点:首先,要改变知识产生、传播和管理的方法和模式,让知识变得触手可及;其次,要支持学习者的终身学习、职业发展和自我价值的实现;第三,要营造良性的教育生态环境,使学习者能随时、随地开展所需的学习。显然目前的“智慧教学环境”还不能支持实现教育信息化的根本目标,因此还难以称之为智慧教学环境。

四、智慧教学环境建设建议

通过上述分析可以看出智慧教学环境的建设还处在初级阶段,目前建设的很多“智慧教学环境”只能说是现代教育环境,还不能称之为智慧教学环境。要真正实现智慧教学环境,还需要在教育理论、技术和方法等方面大幅提升。结合上述分析,本文对智慧教学环境的建设提出如下几点认识:

1.强化顶层设计,准确定位,系统规划

智慧教学环境的建设是一个系统工程,它包括校园环境、教室环境、硬件设施、软件系统,甚至还包括教师的教学理念、方法,学生的学习习惯、方式等方面的内容。因此,智慧教学环境的建设首先需要明确目标,强调顶层设计,对我们将要实现的目标进行系统的规划。

2.遵从事物发展规律,循序渐进,稳步推进

智慧教学环境的建设是一个长期的过程,不可能一蹴而就。在智慧教学环境的建设过程中还伴随着教学方法、理念的转变。因此,智慧教学环境的建设应该在系统规划的基础上分阶段开展,循序渐进地做好每个阶段的工作,最后才有可能实现真正的智慧教育。

3.明确智慧教育本质,平心静气,不忘教育根本

智慧教育的本质是利用信息化手段,为学习者的学习提供更优质的环境、更人性化的服务。智慧教学环境的建设必然用到云计算、物联网、大数据和人工智能等技术;智慧教学环境必然能给师生提供更便捷的教与学支持,让学生可以开展任何时间、任何地点、任意方式的学习;智慧教学环境必然给师生提供丰富的、个性化的资源和及时的教与学的分析报告;智慧教学环境可以支持实现教育信息化的根本目标。满足了上述条件才可称之为智慧教学环境,切不可将简单的环境改造、软件应用和资源建设冠名为智慧教学环境。

五、结束语

智慧教学环境的建设应该有一个长远的、系统的规划,盲目的、填鸭式的建设只会造成对人力、财力的浪费,不利于智慧教学环境的应用;而把普通的信息化教学环境冠名为“智慧教学环境”是对“智慧教学环境”这一概念的滥用,这样不利用智慧教育的良性发展。在智慧教学环境的建设中,我们应该在认清现状的基础上循序渐进,站在教学理论和技术的前沿脚踏实地,不断追求,逐步实现真正意义上的智慧教学环境建设!

参考文献:

[1]IBM商业价值研究院.智慧地球赢在中国[EB/OL].https:///services/multimedia/smarter_ planet_zh_cn.pdf.

[2]黄荣怀等.2015中国智慧学习环境白皮书中[R].北京:北京师范大学智慧学习研究院,2015.9.

[3]祝智庭.智慧教育新l展:从翻转课堂到智慧课堂及智慧学习空间[J].开放教育研究,2016(2):18-25.

[4]黄荣怀等.智慧教育的三重境界:从环境、模式到体制[J].现代远程教育研究2014(6):8-9.

[5]陈琳,王蔚,李佩佩,李冰冰.智慧校园的智慧本质探讨――兼论智慧校园“智慧缺失”及建设策略[J].远程教育杂志2016(4):17-24.

[6]聂风华,钟晓流,宋述强.智慧教室:概念特征、系统模型与建设案例[J].现代教育技术,2013(7):5-8.

[7]张永和,肖广德,胡永斌,黄荣怀.智慧学习环境中的学习情景识别――让学习环境有效服务学习者[J].远程教育杂志2012(2):85-89.

智慧教学概念例9

黑格尔之后的19世纪西方哲学有一股重要的实践哲学思潮,它肇始于费尔巴哈特别是马克思将哲学转向人的感性生活和社会实践的方向,伽达默尔的教化解释学或哲学解释学实际上就是暗合了这个方向。我们知道,赫尔姆霍茨在其讲演中认为,精神科学之所以区别于自然科学,就在于精神科学要求一种“得体感”(Taktgeufuhl),但是他并没有进一步追问“得体感”产生的前提条件,密尔的实证主义归纳思想仍然是他遵循的典范。伽达默尔从人文主义的视域出发,认为得体感的前提条件是教化(Bildung),不仅如此,共同感、判断力和趣味都可以看作是教化的积极成果和表现形式,实际上它们都是实践智慧的体现,因此,教化就表现为一种实践智慧。伽达默尔的教化解释学与古代亚里士多德对实践智慧的讨论密切相关。在今天这样一个科技主义无孔不入的时代中,伽达默尔对传统实践智慧的复兴有着重要的意义。

一、何谓实践智慧

要想弄清楚何为实践智慧,我们必须首先从亚里士多德的学科或知识分类开始。亚里士多德在《形而上学》第6卷中将一切“科学”或“知识”(epistemc)分为三类:实践的或实用的(prakticke)、创制的或制造的(poietike)、理论的或思辨的(theoretike)。所谓实践知识或实践哲学,亚里士多德指的是伦理学、政治学、经济学等,它与人的活动相关,是以善为追求目的的。所谓创制的知识,指的是与技艺有关的实用性知识,包括诗人、戏剧家的艺术创作、建筑术、医疗术等等,亚里士多德所写的《诗学》就应该归为这一类知识。至于理论知识,亚里士多德又将其分为三类:自然哲学或物理学(physike)、数学(mathematike)、神学(theologike)。在《尼各马可伦理学》第6卷中,亚里士多德认为灵魂通过肯定和否定来获得真理的方式在数目上有五种:技艺(techne/art,又译为“技术”)、知识(episteme/knowledge/scientific knowledge,即思辨的、理论的、纯粹的或科学的知识,又译为“科学”)、实践智慧(phronesis/practical wisdom/prudence,又译为“明智”)、智慧(sophia)、努斯(nous/intuition/intuitive reason/intelligence,即直观理性、直觉,又译为“理智”,“心灵”)。

人们向来认为,实践智慧概念是《尼各马可伦理学》第6卷讨论的中心。那么什么是实践智慧呢?亚里士多德是通过与前几种知识形式的比较来得出实践智慧的基本特征的。

第一,实践智慧的对象是与人自身有关的具体活动,它是属人的,因而它不是智慧。如前所述,智慧是最高类型的知识,但是它远离了人的现实生活,已经接近神的层次了;实践智慧则与人的现实生活息息相关,一般人都不会去考虑人力打所不能及的神的事情。“所以,人们说阿那克萨戈拉和泰勒斯以及像他们那样的人有智慧,而不说他们有实践智慧。”一个对自己身边的事物不敏感、反应迟钝或者不关注的人,很难说具有实践智慧。因为一个具有实践智慧的人总是能够对自身周围环境的变化反应敏锐,并且能够很好地应对和适应环境。

第二,实践智慧的知识是不能通过证明而获得的,因而它不是理论的知识。“实践智慧不同于科学,是因为实践的题材包含着变化”。理论知识的对象是永恒的、必然的,实践智慧的对象却是生灭变化的;理论的知识是可以传授、学习的,但在很多情况下,实践智慧是不可教不可学的,因为实践智慧这类知识总是从某个特殊的人出发,应对的总是此时此地的具体状况。

第三,实践智慧不能获得关于始点的知识,因而不是努斯。实践智慧(phronesis)的词根phren与nous(努斯)不同,“在哲学上,nous引申为不牵动意志、目的的心灵活动,如积极理性、沉思;而同心、胸膜相关系的phren,则引申为牵动意念和追求的理性”。亚里士多德强调,关于始点或第一原理的知识只能通过努斯获得,但是实践智慧并不关心第一原理是如何获得的,它更关注普遍原理的具体应用。

对具体实践的过多强调可能造成一种假象,即以为实践智慧不需要普遍知识的指导因而普遍知识不重要,为了纠正这一点,亚里士多德说这里需要两种知识,即实践智慧既需要普遍的知识,又需要具体的知识。换言之,实践智慧是要沟通普遍与特殊、一与多,或者说它是通过具体的特殊事物来表现普遍或一。显然,一个具有实践智慧的人并不只是抽象地知道一个光秃秃的善的理念,而是能在现实生活中知道哪个事情是好的、哪个事情是坏的。确实,亚里士多德表明实践哲学所涉及的这类题材只能有大致的、粗略的真。理由是:“在每一种事物中只寻求那种题材的本性所容有的确切性。只要求一个数学家提出一个大致的说法,与要求一位修辞学家做出严格的证明同样地不合理。”显然,我们不能以一种数学的精确性来要求实践哲学,这是违背事情的本性的。正如伽达默尔为精神科学的自身合法性所作出的激烈争辩那样,谁以科学方法论的标准来要求精神科学,谁就毁灭精神科学。

第四,实践智慧与实践的活动相关,与制作的技艺活动相区别。实践智慧与技艺处理的都是现实中具体的可变化的事物,但这两者是不同的,因为:“实践不是一种制作,制作也不是一种实践。”亚里士多德认为,实践的逻各斯品质与制作的逻各斯品质不同,它们也不相互包含。实践与制作的始因是不同的:“制作的目的是外在于制作活动的,而实践的目的就是活动本身,——做得好自身就是一个目的。”可见,在制作活动中,它的目的与要处理的对象是相互外在的。一个勇敢的人他的勇敢德性就表现在他的勇敢行为之中,因而他的目的是寓于行动之中的。所以实践智慧的目的是内在于活动当中的,技艺的目的则是外在于活动本身的。实践智慧的逻各斯是不能学习的,技艺的逻各斯是可以学习的。

第五,实践智慧同个人自身公正的、高尚的、善的事物相关,它同道德德性是一损俱损、一有具有的关系。亚里士多德说:“拥有实践智慧的人的特点就是善于考虑对于他自身是善的和有益的事情。不过,这不是指在某个具体的方面善和有益,例如对他的健康或强壮有利,而是指对于一种好生活总体上有益。”所以一个具有实践智慧的人总是善于从总体上考虑对自己是善的事情,他能够分辨那些自身就是善、对人类而言是善的事物。“因此,不做个好人就不可能有实践智慧。”实践智慧要求行动者有一种向善的品性,这点也使得实践智慧与技艺相区别,因为一个坏人也可能在某方面具有高超的技艺。亚里士多德认为道德德性如勇敢、节制、慷慨等是与实践智慧的逻各斯一起发挥作用的。“离开了实践智慧就没有严格意义的善,离开了道德德性也不可能有实践智慧”。此外,亚里士多德有时强调实践智慧与目的的善有关,有时又强调它与达到目的的手段的正确考虑相关。总而言之,实践智慧与个人主观的思虑有关,一个人无意中做了好事(从结果上看)不算是真正的好事,只有当他出于主观上善的思虑,并在实践中获得好的结果,这才是真正的好事。

第六,实践智慧重在实践或行动而不在认知。亚里士多德一再强调:“实践智慧是与实践相关的,而实践就是要处理具体的事情。”一个拥有实践智慧的人不是仅仅为了认识各种道德德性、辨别善恶,更重要的是要使自己成为一个好人。认识得好是一回事,在实践中做得好又是另一回事。因此,亚里士多德在这里力图避免苏格拉底那种极端的观点——德性即知识,无人有意作恶。德性不在于一个人认识得好(有知识),而在于他在实践中做得好。“仅仅知道什么是健康和强壮不等于做有益健康和健壮的事情。因为懂得医学和运动学并不使我们更能从事有益健康和强壮的活动。”所以,要想拥有实践智慧,就必须在实践或行动当中积累经验,进行磨炼。亚里士多德指出:“青年人可以在几何和数学上学习得很好,可以在这些科目上很聪明,但是我们在他们身上却看不到实践智慧。这原因就在于,实践智慧是同具体的事情相关的,这需要经验,而青年人缺少经验。因为,经验总是日积月累的。”值得注意的是,亚里士多德指出实践智慧是一种对于具体事物的感觉,但不是感官的感觉,而是一种直觉或数学的直觉,他类比说这种感觉就“像我们在判断出眼前的一个图形是三角形时的那种感觉”。

二、复兴古代的实践智慧

我们知道实践智慧概念在古代的伦理学、政治学等实践哲学领域中起着重要的作用,它是每一个人过一种城邦生活的重要指导原则,因为实践智慧所凸显的既不是神的属性也不是植物动物的生物属性,而是人的社会与政治品性,即实践属性。然而西方近代以来,方法和技术概念取代了实践概念成为人类社会运作的唯一理想模式,从而导致了实践智慧的失落,精神科学失去了它的合法根基。经验主义与理性主义的形成、分野与争论,表明整个西方近代思想实质上陷入了一场狂热的科学方法论竞赛。至于科学方法论这个表面上看起来光鲜无比但实质上抽象、空虚、暗淡的帷幕背后,那真实的、具体的、丰富多彩的生活世界的实践领域却被遮蔽、忽视、冷落了。在一个实践哲学已经被人遗忘了的时代里,伽达默尔坚决要求重新恢复古代以实践智慧为代表的实践哲学传统,尤其是亚里士多德的实践哲学。

(一)重新规定实践与理论的关系

重新恢复古代的实践哲学,这意味着在伽达默尔看来,实践哲学是真理的重要源泉,它应该在当代社会生活中占据着重要的地位。洪汉鼎先生说:“在当代诠释学的发展中,‘实践智慧,(phronesis)这一概念日益显示出其不可忽略的巨大作用,以致我们今天甚而可以再度启用‘实践哲学’这一名称来概括当代诠释学的后期发展。”然而,实践是否如近代以来所规定的那样是与理论相对立的东西呢?

邵华在其博士论文中认为,在亚里士多德那里,“实践”(praxis)一词具有三个不同层次的意义:第一层次指既适用于人又适用于动物的标示生物本性的活动;第二层次泛指人的活动,既包括伦理政治的活动,也包括制作、沉思等活动:第三层次仅仅指人的伦理政治活动。当然,亚里士多德在其伦理学与政治学的著作中谈及实践概念时主要是采用第三层次的意义。伽达默尔特别指出,实践一词不应予以狭隘的理解,例如不能将实践只是理解为科学理论的实践性应用,这实质上是近代以来科学方法论崇拜所造成的一种狭隘的思维习惯。他说:“‘实践’还有更多的意味。它是一个整体,其中包括了我们的实践事务,我们所有的活动和行动,我们人类全体在这一世界的自我调整——这因而就是说,它还包括我们的政治、政治协商以及立法活动。我们的实践——它是我们的生活形式。”由此可见,与亚里士多德相近,伽达默尔认为,“实践”即:意味着全部实际的事物,以及一切人类的行为和人在世界中的自我设定,构成实践的就是最广泛意义上的“生活”,它实际上就是人的整个生活世界,因而在伽达默尔这里,实践概念有着十分宽广的意涵,没有人可以站在实践之外。

因此,伽达默尔认为理论本身就是一种实践,一种生活形式。今天我们倾向于把实践定义为和理论对立的东西,实际上是受近代科学主义的误导。近代科学给人类带来了许多意想不到的丰厚物质成果,同时也让自然科学对于人类有一种完全新的规模、新的意义上的统治。伽达默尔指出:“在伽利略和惠更斯的机械学中获得巨大成果并在笛卡尔的方法概念中得到其哲学表述的方法的优先性,从根本上改变了理论和实践的关系。”理论从此脱离实践成为一种方法论,以至于人们平常在用实践一词时就有着一种反教条主义的意味,即怀疑自己对某些还没有任何经验的东西仅有理论或生搬硬套的知识。显然伽达默尔并不是在这个意义上理解理论与实践的关系的,根据他的考察,“理论”(theoria)这个词在古希腊人那里最初的意义就是指观察,但是观察并非单纯地看,并非单纯地确认现有存在的东西或者贮存信息,因而人们可以借此征服一个对象或使其为我所用,而是一种人人都能参与或介入其中的活动。实际上,在古代“理论研究者”(theoros)就是指节日代表团的参加者,即参与到节日活动中来,与他人共在、同在。伽达默尔说:“theoria(理论)并不首先被设想为主观性的一种行为,即设想为主体的一种自我规定,而是从它所观看的东西出发来设想的。Theoria是实际的参与,它不是行动(tun),而是一种遭受(Pathos),即由观看而来的入迷状态。”由此可见,理论并不是指一种置身其外、毫不关己的中立性观察,而是一种人人都参与其中,并且超越个人的主观意图的实践活动。伽达默尔的教化解释学就是要用一种“参与的”理想,来补充或者说超越近代自然科学方法论独断的“客观性”理想。伽达默尔争辩道:“我的观点刚好相反,‘精神科学,中最关键的不是客观性,而是与对象的先行关系。我想该知识领域用‘参与’(Teilhabe)理想——如同在艺术和历史里鲜明形成的对人类经验本质陈述的参与——来补充科学性道德设立的客观认识理想。在精神科学中参与正是其理论有无价值的根本标准。”

总之,理论本身就是对生活的一种参与或介入活动,理论归根到底就是一种实践,而并不仅仅是一种用来研究真理和搜集新知识的工具论。生活是理论和实践的统一,并且最终统一于实践这个最宽广的概念。伽达默尔还认为,理论是而且首先是同自己的距离,一个具有理论意识的人会同时考虑他人的立场并寻求对集体和共同体的相互理解,所以他把理论生活亦看作是人类的基本能力,只不过他所谓的理论能力并不仅仅是指沉思的生活。伽达默尔对理论的赞美也即是对实践的赞美。“这里再一次表明,具有理解的人并不是无动于衷地站在对立面去认识和判断,而是从一种特殊的使他与其他人联系在一起的隶属关系去一起思考,好像他与那人休戚相关。”每一个人的实践活动都与他人、共同体或者国家休戚相关,这就毫不奇怪,为什么伽达默尔晚年特别强调解释学是一种实践哲学了。

(二)实践智慧在技术时代中的应有地位

在我看来,伽达默尔的实践哲学至少要批判两种狭隘的思想观点:一种是规范伦理学,即应当伦理学,它使得丰富具体的伦理生活变成抽象、枯萎、空洞的道德命令:你应当;另一种是技术统治论,虽然它关注具体的实践活动,但是它使得古代丰富的实践概念沦落为狭隘的技术概念。下面我们将分析伽达默尔对这两种思想的批驳,从而阐明实践哲学在今日这个技术的时代中所应有的地位。

伽达默尔晚年在与助手杜特的交谈中坦言,他的实践哲学矛头指向的是规范伦理学(应当伦理学),因为它根本忽视了伦理行为所发生的具体现实情境。伽达默尔自述说:“于是我提出了自己从一开始就苦苦求索的问题:什么是实践哲学?理论和反思如何才能指向实践的领域?因为在实践的领域中绝不能容忍距离而是要求义务。这个问题在开初是由于克尔凯郭尔的存在激情(Existenzpathos)而吸引着我。在这个问题上我是以亚里士多德的实践哲学的典范为根据的。我力图避免那种关于理论及其应用的错误模式,这种模式从近代科学概念出发对实践概念作了片面规定。”由此可见,伽达默尔对理论与反思的琢磨终究是要指向生活世界的广阔实践领域。尽管伽达默尔成长在新康德主义注重方法论、认识论建构的浓厚氛围之中,但是他已经敏锐地感受到来自克尔凯郭尔存在哲学的强烈冲击下所带来的“实践感”与“生命感”,这是前者所没有的。

普遍的伦理规则如何才能落实到具体的现实生活中呢?这是伽达默尔的实践哲学所要解决的难题,而他最终从亚里士多德实践哲学的典范论证中找到了解决难题的钥匙。

首先,伽达默尔澄清了规范伦理学对实践哲学的一个误解。该误解认为,实践哲学只是关注现实的具体内容,但是现实情况是变化无常的,因而实践哲学在处理现实情况时由于缺乏普遍的规范指导而流为相对主义、自相矛盾,最终毁灭了伦理或道德。伽达默尔辩驳说:“实践就是行动,——而且它还是一种清醒的意识。行动不只是做。人是一种自行动的东西。在其行动中有自我调整、自我检验以及榜样的作用。故此:德性不是没有逻辑,就像我在论述亚里士多德时所表明的那样!”实践哲学强调具体的行动,但是伽达默尔认为行动中并不是没有逻辑、没有思考、没有普遍理性的指引。伽达默尔说,伦理与逻各斯(理性)就像一个硬币不可分割的两面。人的实践行为不是漫无目的的、浑浑噩噩的植物性生长行为,而是一种带有主观的思虑、自由的选择的追求整体善的行为,所以其中就包含有对普遍逻各斯的思虑。因此,实践哲学并不是要使得伦理规范自我取消并且堕入虚无主义的泥潭,而是它本身就含有普遍理性的维度。伽达默尔指出:“实践的规范性特点和实践理性的功效也许‘在实践中’要比理论认为它所是的程度宽泛得多。”显然,在风俗习惯中所体现出来的伦理行为并不缺乏实践上的规范性。

其次,与规范伦理学的抽象普遍性不同,伽达默尔的实践哲学所要发展的是一种具体的普遍性,而这种具体的普遍性是在生活世界的实践性教化中培养和塑造出来的。其实,实践智慧就是指导实践的理性,它类似于一种“普遍的感觉”,因为它既联系着普遍性又联系着现实的具体情境。伽达默尔说:“这一指导实践的理性被亚里士多德称之为实践智慧(Phronesis)。它只在具体的情境中证实自己,并总是置身于一个由信念、习惯和价值所构成的活生生的关系之中——即是说,在一个伦理(Ethos)之中。”普遍的理性只有落实到具体情境中才是真正的理性、有力量的理性。实践智慧不是一成不变的教条,也不是放之四海而皆准的、抽象的、空洞的形式命令——你应该!我们可以在斯多葛主义和康德的道德哲学中找到这种规范伦理学的确当表达。

伽达默尔一再强调实践哲学或实践智慧总是在生活世界中起着作用,不管我们是否意识到这点,因为作为实践智慧源泉的传统、习俗、伦理、政治制度、文化样态等总是我们生活世界的构成要素。伽达默尔明确地说:“实践当然不仅仅依赖于一种抽象的规范意识(einem abstrakten Norm-BewuBtsein)。它总是已经受着具体事物的驱使,虽然带有偏见,但是同样召集到了对这些偏见的批判。我们总是已经受着各种惯例(Konventionen)的左右。在每一种文化中,一系列事物被认为是司空见惯的,但是人们不能完全清楚地意识到它们;甚至在传统形式、习俗和习惯最大程度的解体中,人们习以为常的东西决定每个人的程度仅仅是被掩盖住了。”可见,实践着的人并不是仅仅遵循抽象的道德律令,而是时刻被各种先人之见所牵引,受各种传统、习俗和习惯潜移默化的影响,乃至于人们实际上总是在日常生活中运用实践智慧,而自己却毫无觉察,可以说实践哲学这个“道”百姓日用而不知。但是,人们的不知与习以为常的使用,正说明实践哲学在人们生活世界中的基础性地位,它才是本源的、活生生的。显然,在伽达默尔看来,实践与理性反思之间存在着某种高度的辩证性,它们不是二元对立、彼此隔裂的,而是相互影响、相互关联的互动统一体。

但是实践哲学与实践本身毕竟不能等同,实践哲学是一种哲学,换言之它是一种理论、一种科学、一种反思,并且是对人类生活形式必须是什么的反思,它本身不能取代实践。为此,伽达默尔强调实践哲学也是一种可传授的、具有普遍意义的知识,它跟技艺有一定的相似性,但是这要求实践知识的传授者与学习者都与实践活动有一种稳定的关系,并且具有亲身的体验。“实践哲学的对象不仅是那些永恒变化的境况以及那种因其规则性和普遍性而被上升到知识高度的行为模式,而且这种有关典型结构的可传授的知识具有所谓的真正知识的特征,即它可以被反复运用于具体的境况之中(技术或技能的情况也总是如此)。因此,实践哲学当然是一种‘科学’,一种可传授的、具有普遍意义的知识。然而,它又是一种只有当某些条件具备时才可以成为科学的科学。它要求学习者和传授者都与实践有着同样稳定的关系。就这一点而言,它与那种适用于技术领域的专门知识反而有某些相似之处。”因此,亚里士多德说青年人不适宜学习政治学,理由是年轻人对人生的行为缺乏实践经验,与实践没有稳定的关系,而且容易受情感的左右。沃恩克认为,与罗蒂用教化来替代、消解认识论不同,伽达默尔的教化总是与某种基础性的知识类型相联系,这种知识类型表现为得体(tact)、判断力(judgement)、趣味(taste)等形式,而所有这些就是“一种如何在好与坏、对与错、重要与不重要等等之间进行分辨的实践知识”。

规范伦理学是一种极端思想,而技术统治论就是伽达默尔的实践哲学所要批判的另一种极端思维。如果说规范伦理学执著于抽象的、形式的道德律令而与实践隔着很远的距离,那么技术统治论就使得古代丰富的包含着理论规范在内的实践概念沦落为狭隘的技术概念。显然,这种技术统治论的思想以近代新工具论和科学主义的研究为先锋,它在19世纪孔德的实证主义那里获得了全面的理论表述,到了20世纪则泛滥成为国家治理的原则。在古代,尽管柏拉图思想中有浓厚的毕达哥拉斯数学主义传统,但是他还是限定了科学或技术应有的地位,在整个理念等级系统中,善的理念是最高的,就像太阳一样。虽然亚里士多德也曾表达沉思的生活是最幸福的,但是他也没有把技术置于最高的位置上。如今,柏拉图的哲学王理想已被孔德的科学王理想所取代,这意味着古代的实践哲学传统在当代被忽视了。

何卫平先生说:“‘实践智慧’在伽达默尔《真理与方法》中被置于一个核心的地位,他揭示了实践智慧与整个现代科学方法的对立。”的确,伽达默尔的实践哲学就是要批判现代的整个科学方法论及其顶峰技术统治论,从而恢复实践哲学应有的崇高地位。伽达默尔指出:“我们可以从亚里士多德那里得知希腊的科学这个概念,即Episteme,所指的是理性知识(Vernunfterkenntnis)。也就是说,它的典范是在数学中而根本不包含经验。因此,近代科学与希腊的科学概念即Episteme很少相符,它倒是更接近于Techne(技术)。”由此可见,近代的科学概念与古代的科学概念有着质的不同,前者是经验性的,后者是非经验的,它以数学为典范,因而前者更接近古代的技术或者技艺(Techne)概念。在一个人们已经习以为常地把科学等同于技术的时代里,伽达默尔的这个看法是令人震惊的,他让人们看到了近代科学概念的褊狭,并给唯科学主义、技术崇拜敲响了警钟。戴维指出:“伽达默尔援引教化这个术语有一个策略目的,即去证明除了科学的和技术的知识之外还存在着另一种知识实体,这种知识不是证据和证实的结果,而是由传统、公认的智慧与实践经验积存下来的结果。”显然,这种知识就是实践智慧。

实践与技术有某种相似之处,那就是它们都关注现实的具体情况。正是因为这一点,人们常常不加区别地对待实践与技术。但是它们是有着重要区别的,亚里士多德对此曾给予了突出的强调。既然人类的一切活动都以善为目的,那么实践与技术也不例外,但是技术的目的是一种外在的善、部分的善,而实践的目的则是一种内在的善、整体的善。技术是从现实经验中总结归纳出来的,它可学可教,是一种普遍的知识,然而技术的知识只仅仅局限在某个确定的具体领域。例如,造船术仅仅能应用于船舶的制造,而不适用于牙齿的保护。因此,技术的知识只是一种部分的善而不是整体的善。同时,技术追求的是一种外在的善,因为技术的目的是制作活动以外的产品,例如医术的目的就是人身体的健康。

实践的善与此不同,它是一种内在的、整体的善,因为实践哲学主要寻求的是伦理学与政治学意义上的善,例如它要追问什么才是最好的生活方式、什么是最好的国家法规。这种善超越于技艺之善的具体领域而与个人或共同体的整体幸福联系起来,它的善体现在实践活动当中。在亚里士多德看来,政治学是研究城邦中最高善的学问,所以它是最权威的科学,其他学科或技艺都是以政治学为目的的。伽达默尔指出:“不管怎样,实践知识和政治知识从根本上说与所有那些可学到的知识形式及其应用的结构是不一样的。实践知识实际上就是从自身出发为一切建立在科学基础上的能力指示其位置的知识。这就是苏格拉底追问善的问题的含义,柏拉图和亚里士多德都坚持了这种做法。如果谁相信,科学因其无可争辩的权能而可以代替实践理性和政治合理性,他就忽视了人类生活形式的引导力量,因为唯有人类的生活形式才能够有意义并理智地利用科学和一切人类的能力,并能对这种利用负责。”

正是因为现代科学或技术在本质上只能探究一种部分的、外在的善,所以它对自身在共同体之善中的位置缺乏思考,只有实践哲学才具有指示一切其他具体科学恰当位置的知识。尽管现代科学技术带来了巨大的物质成就,但它仍然无法取代实践哲学,相反,科学技术需要实践哲学的指引才能成为为人类谋福祉的技术,否则它就会蜕变为反人类的东西,从而成为一种恶。在这里,实践哲学就是人类生活形式的引导力量,它使得人类对科学技术的应用承担相应的责任。沃恩克也认为,伽达默尔是从“善”这一概念的指向来恢复实践哲学的传统的,因此科学技术知识本身就应受到“善”这个概念的指导,人类理性的自然倾向就是追求善。在伽达默尔看来,技术专家治国或科学王的理想都是政治合理性的一孔之见,它不可能引领人类走向真正的善。相反,实践哲学在人类的生活中具有一种整体上的引导作用,它使得人作为行动的主体而勇于承担自己的责任,并时刻调整着人类的一切行为包括科学技术朝着合乎人类的最高善而进发。因此,实践哲学在一个技术的时代中更应该占有重要的地位。

三、教化、修辞学与实践智慧

如果伽达默尔的教化解释学是一种实践哲学,那么它就要面对具体的历史时空当中的具体事件和具体的感性活动中的个人。因此,伽达默尔在解释学中对于修辞学的着重强调绝不是偶然的,它包含着教化的实践智慧特征。无疑,伽达默尔并不是从一般的语法学、逻辑学层面而是从实践智慧的角度来看待修辞学对人类教化的重要意义的。他认为修辞学首先表示:它是针对具体情况的,它必须把握“情况”的无限多的变化;它对事情的说明并不是必须无条件地服从“铁一般的推论”,而是类似于一种得体感。这样,修辞学就有着反对自然科学方法独断论的意义。伽达默尔明确地认为:“修辞学的普遍存在是不受限制的。正是通过修辞学,科学才成为生活的一种社会因素。”能够在普遍与特殊之间构成合适的桥梁或中介,就是教化、修辞学与实践智慧的杰出功能。

在古希腊,修辞学就是演讲术、雄辩术,它通过令人信服的“绝妙讲话”说出真理,但这并非是一个逻辑强制性的领域,那种属于机敏的非逻辑论证性同样适用于修辞学。丸山高司指出:“本来修辞学就是在古希腊的社会实践生活中发展起来的。修辞学的活动空间是市场、法庭、议会等地方。修辞学落脚在‘实践的立场’上。”修辞学是本能性地、即时性地说出它的证据的,它是一种类似于“感觉”的东西。

智慧教学概念例10

[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097(2013)03-0109-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.03.022

一.研究背景

时代呼唤智慧教育,智慧教育的基本单元是智慧课堂。智慧课堂由智慧教师和智慧教室这两个构成要素,并且以智慧教师为主要内容。历史已表明,智慧课堂可以不特定于智慧教室中,但不能没有教师的智慧,因此发展教师的智慧是智慧教育的逻辑需要。然而,智慧教室先行一步如雨后春笋,从工具性,教育容量等方面为智慧教育发展助力,使得智慧课堂标准和要求提高,智慧课堂变得更为复杂,对教师提出更高的智慧性要求。具体到一线中小学教师,智慧发展的核心是实践性智慧的发展,很多国家将其作为新世纪各国中小学教师队伍建设的逻辑起点。新时期教师专业发展不仅是“基于行为主义基础之上的能力本位的发展”,还应是“基于情景认知理论的实践智慧的发展”,在诸多的教师专业发展细节性问题中,实践性智慧是“教师角色所拥有的独特范畴中的智慧,教师专业化成长任何方面都应当围绕着它来建构”,教师的实践性智慧成为教师专业发展问题的基础点和生长点。专家学者对教师的实践性智慧进行的研究,多停留在生长、原则、路径等“应然”讨论,具有文献起点的“指导意义”。到头来,中小学教师实践性智慧到底怎么发展,没有一个可供借鉴和操作的有效方法。

嘉信西山小学近十年的研究,始终将理论落到实践,以技术促进教师发展为研究思路,在已形成的Wiki支持的校际课例研究模式和区域教研模式下卓有成效地探索教师专业发展,自始至终将教师的课堂表现力(教学能力)作为研究的重心。同时,随着实践研究的深化和研究经验的丰富,反观研究,既然以解决课堂教学问题为目标,又何必过多在课前备课和课后总结进行“旁敲侧击”,大可直面课堂教学。延续一贯研究思路,我们利用技术尝试“实践价值”的关于教师实践性智慧发展的解决方法。

二.智慧课堂实验室的提出与设计

实践性智慧是教师在具体情境中解决实际教育教学问题的能力,其特点是生成性、缄默性和情境化。它渗透内化于具体的教育教学实践中,因此中小学教师的实践性智慧发展须以课堂作为基点。然而实际课堂过于个人化、情境性,教师的行为在时空上表现的单向和瞬时,不能有效支撑教师反思和实践性智慧的生成,这也成为制约教师实践性智慧发展研究的重要难点。使用技术手段赋予课堂实践的“重复性”、“再生性”便是化解问题的一个思路。这个技术封装的课堂就是本文要着重阐释的智慧课堂实验室。

1.理论构基

智慧课堂实验室何以能够在促进教师的实践性智慧提高中发挥作用,也即其存在的根本理论基础和逻辑合法的理由。

(1)智慧说

哲学,社会学和心理学等都对智慧进行过阐释,共同的观点是智慧为“人在活动过程中,在与人的交往过程中表现出来的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统”。能力系统往往又表征为知识。怀特海说,智慧是掌握知识的方式,它涉及知识的处理,确定问题时知识的选择和运用。知识是客观事实,本身不具有价值倾向,而智慧指向实践,是主体运用知识解决实际问题,伴随有主体性的价值取向。冯契说,人就是在“转识成智”的过程中获得了身心、德性和人格等方面的自由发展。言下之意,人在获得知识并且在不断地应用过程中获得了智慧的发展。这个过程可以理解为主体知识的智慧化。

可见,智慧与知识经验有着内在的联系,同属一个范畴,相辅相成辩证统一。既然智慧可以通过知识实现获得,那么理论上它可以通过知识的迁移被他人获得。反过来说,要实现智慧“迁移”的目的,须将智慧进行知识化。即智慧抽离情境变为知识,知识在个体间迁移,在类似情境下知识附着主体的价值取向再以智慧表现出来。往往以一种行为的方式表现出来,人的各种机智行为都是智慧的外在表现。可以想见,没有外在行为,智慧只是知识内部的状态,无形无影。实际生活情境中我们可以通过对人行为的分析来判断其聪明与否。在教师教学情境中,也通过对教学行为的分析实现对人的智慧的间接把握和评价。

“智慧说”在研究中的作用,第一,作为理论基础。智慧与知识关系辩证统一,智慧通过知识化的方式转移,智慧课堂实验室借助知识形态的相应动作在教师智慧生成,迁移和发展上有所作用。第二,具有方法性质的指导作用。智慧以外在行为的方式被表征,指导我们在研究时借助教师教学行为的分析来把握其实践性智慧,研究更具操作性和针对性。

(2)概念转变理论

教师的专业发展实质是对教学的更高层次的认知及相应概念的转变。多个概念转变理论从不同角度和背景对概念转变的过程和机制进行解释。就教育领域而言,具体概念的转变有两种方式,一种是革命性替代,另一种进化性发展。无论是变革性替代还是进化性发展,概念转变要经历这样一个过程,首先是认知冲突的产生,对当前所掌握概念的适用性产生质疑,萌生不满,或受到新刺激,直接产生认知的冲突。然后是创建新概念,通过理解和顺应或者在新认知过程中创建。就教师教学层面能力发展来说,通过差异引起教师的认知冲突产生改变的内驱力,差异的来源既可以是教师自身也可以是外界,通过新信息或是概念的补充实现新概念和新知识的建构,在此基础上,通过教师实践对教学认识进行“丰富”和“修订”。

(3)反思说

苏格拉底说,“没有反思的人生是不值得活的”,反思是一个人重要的内省认识活动。它的思维功能在于“将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境,转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境”。其重要价值体现在和实践联系起来,构成一种反思,实施,再反思一再实施的行动框架。人有效的反思行为有两个不可或缺的因素,自我反思素质高和反思的刺激信号强。

在教师专业发展领域,反思已成为教师自我提高的重要途径。然而,教师自我反思能力参差不齐,个人反思存在力不从心。通过群体的参与,集群体的反思力量,屏蔽一己之力的单薄。反思是零散的、经验性的、不可重复的,借助多媒体影像技术让教师基于证据进行反思,证据反复重复,教师和同伴选择针对性事件进行强刺激的实用性反思。教师通过有效反思,概念认识发生转变,在实际的践行中智慧逐步得以提高。当然,反思不仅仅是针对“有问题”的部分,教学中有价值意义的信息同样是反思的重要内容,这对于同伴来说更有意义,启发作用明显。

2.设计思路

智慧课堂实验室是合理应用现代技术有效干预课堂实践,从课堂情境出发回归教师实践性智慧发展,应着重关注课堂情境的有效还原,教师反思的针对性资源和智慧发展的实践方案。因此,’它首先是一个技术化的硬件环境,其次是资源化的解决方案。

(1)实验室的环境设计

智慧课堂实验室整体上分为教学区和观察区。为避免教师教学和同伴评价相互干扰,达到课堂教学的真实性,提高教学评价的自由度,教学区和观察区通过特定技术隔开,两个区域之间的信息只是单向流动,即观察区可以获得教学区的信息,而身处教学区的人并不能察觉到观察区的存在。

教学区是教师进行教学的场所,它是一间教师和学生非常熟悉的课室,配备有现代教学设备比如实物展台,电子白板等,智能录播设备,以及适配套的软件系统等。观察区与教学区紧连一起,供教师观课,实时评课。观察区配备有功放设备和闭路电视实时播放教学区录播视频,观课教师既可以透过玻璃实际观察教学区教学情况,还可以通过视频电视补充教学区实时教学信息。使得教师近距离近观感的接触教学情境,全面掌握教学信息,置身于课堂场域之中。观课教师对教学的评价不仅实时,还很真实,更切中问题。课堂实践的真实以及教研反馈的实时为后续研究的提供保障性的支持。

摄像的空间布局,分别设置四路摄像头,记录教学区学生活动,教师的教学行为,教师的教学内容以及观察区教研共同体成员的讨论,并且这四个独立视频流构成一组记录节。教学区摄像有自动和手动两种调控,自动是特写的电脑桌面,全景的教师及讲台,重点选择的学生,优先级是电脑,学生,教师及讲台。此外,在输出设备的交互界面中全保留这四个视频内容的同时可以实现四个视频画面的任意切换。全面捕捉教师教学过程中表现出来的行为,学生的课堂状态和反馈行为。通过对课堂各种行为的捕捉,可以间接的获得关于授课教师智慧的信息和评价。通过全程录像,细节捕捉,形成一个可供全面反思的资源性“材料”。弥补实际教学中,教师反思实践时材料不足依据不强的缺点。

(2)实验室的资源设计

教学视频切片资源和评价记录资源。在教研过程中,根据需要对教师教学视频进行切片,可以按照视频逐帧流向的线性切片和依据不同内容的非线性切片,建立切片库。为达到目标视频的快速且准确定位,我们通过技术手段对切片进行逐一的详细标记,然后依据标记实现快捷检索。同时将教研共同体同伴的评价实时记录,与相应的教学行为视频相匹配。教学视频切片资源实现对课堂的精细化聚焦,教师可通过此细致地分析具体的教学行为和进行全面的反思,同伴互评的记录有助于教师对教学有针对性的反思。此外,教研共同体同伴在分析教师教学进行实时评价时,大脑亦出现类似情境的连续性反思,引起原有认识的冲突产生新的认识,丰富自己关于该类问题的认知,促进自身反思和提高。

优质课例资源。通过智慧课堂实验室中课例研究的不断开展,丰富且富有特色的课例研究不仅直接产生有意义的结论,还会为实践性智慧课题的研究走向纵深提供资源的支持。进行优质课例资源的筛选,建立优质资源库。就个体教师自我发展而言,不断地课例研究,可以形成内部互动机制,在优质课例资源的开发中促进教师提高,在教师提高的过程中促成优质课例资源的产生,双向促进形成研究与教师发展良性互动,而在教师之间智慧发展方面,实践中表现出来的优秀智慧通过课例资源实现知识化,客观化,以知识的形式在不同对象教师之间流动。教师借助优质课例资源实现知识的学习,反思自身课堂教学,发展自身教学认识,尝试在实践情境下的知识的智慧化。实现优质实践性智慧的再生成。

(3)实践性智慧发展方案设计

实践性智慧发展必定发生在实践性的课堂教学中,智慧课堂实验室以实际教学为抓手,它是实践性智慧发展的核心着力点。备课为了教学,反思为了更好的教学。智慧课堂实验室专门针对教学情境而设计,需要将wiki协作备课和课后反思黏合在一起,实现课前,课中和课后各环节及资源的对接和贯穿(如图5所示)。通过串联,各环节的资源达到通式化无缝衔接,而课前课中课后关注的教学问题也达到高度一致,教学问题过程中的保真性,不会随教学情境,教研环境以及研究突况等的变化有所发酵。从而使得在课例研究过程中,教师实践性智慧发展的有效性和研究的针对性。

以智慧课堂实验室为核心的教研,有效提升同伴互参与的广度和深度,一方面促进个体教师反思资源的生成,因为教研情境的高度一致,生成的反思性资源具有高度聚合性,针对性强。有力地影响教师的反思,深度促进教师实践性智慧的提高。另一方面,教研中各环节优质的教学设计、视频切片、研讨记录等资源生成资源库,是为其他教师反思和借鉴的资源,促进教师整体的发展。

三.实验室应用原则和方法

1.应用原则

凡事有原则,问题解决不够理想有时并不是工具的问题,而是对工具的使用不合理。为了有效使用智慧课堂实验室实现教师实践性智慧发展,也要遵循几点应用原则。

真实性课堂是前提。智慧课堂实验室结构设计的目的是在空间上保证课堂及教学的独立性完整性,课堂不受干扰保持原生态。教师实践性智慧在课堂教学实践中表现和生成,课堂的真实性可以从源头确保实践性智慧的真实,从而使教研有意义。不是真实的课堂就不是真实的实践,实践性智慧也就不是真实的教学智慧,这种伪实践性智慧没有价值,对其的研究会干扰到教师的正常教学,因此研究更无必要。

研究对象和主题选择的合理性。一方面,教师的选择要有针对性。研究表明,新手教师到经验型教师是教师自我快速成长期,而教师从经验型教师到专家型教师的转变是困难期,瓶颈期。而有经验教师又是教师团队中最活跃的群体,学校的主力军,决定着教学质量和学校的办学水平,智慧课堂实验室将其作为对象更具有广泛性和现实意义。另一方面,案例选择的合理性,所选主题能反映教师当前发展的迫切需求,符合教师自身,学校以及社会发展对教师的要求。利于研究成果的推广,扩大受益面,带来一定的社会效益。事实上,智慧课堂实验室资源有限理应关注较普遍和广泛的教师群和研究主题。

群体参与是保障。不论是课前备课,课中或课后的评议,教师是以一个成员角色存在而不是独立个体,在教研共同体成员共同参与下完成整个教学及其反思,有效改善同伴程式化事务性的听评课,换为理解式的时常换位思考来关注课堂及课堂事件,为组内每个人提高提供形式可能。群策群力不仅能屏蔽单人教学及反思过程中的诸多不足,比如教学准备不充分,教学在场不充分,教学反思乏力等,还能够在“群体动力”的相互作用下有效提高群体内每个人的教学智慧。它是智慧课堂实验室中教学实施的效果和研究质量的保证。根据具体需要,教研共同体的人员构成课进行适度调整,但无论如何,整个过程都不能将群体的参与进行简化和简单化。

2.应用方法和策略:行动学习

顾泠沅等人在对国际上提升教师实践智慧的结合课例的同事互助指导和案例教学方法的分析和批判基础上,提出了教师专业发展较一般性的校本“行动教育”模式。模式的流程分为原行为、新设计、新行为三个阶段,可以有效解决理论向实践、向课堂的转移问题。