地理主题式教学例1

1.主题的确立

主题是主题式教学的灵魂所在，是学生自主探究过程中的指路明灯。所以一定要以知识内容为核心，以学生感兴趣的话题为出发点。主题的确立有助于更好的开展教学，鲜明的主题就犹如一个核心，一个具体明确的核心，教师将准备好的教学内容围绕这个核心来进行教学，会使得整个教学过程显得结构清晰、整齐有序。

1.1 主题内容的确立

主题的内容切忌不能过于宽泛笼统，太大就会给学生空洞的感觉，无从下手。新课改的高中教材每一节都有一个鲜明的主题，结合具体情况可以作为参考。例如，在讲解高一地理时的“人类认识的宇宙，太阳、月球与地球的关心”等章节时，可以引入神话传说，引起学生的学习兴趣，将庞大的内容缩小到一个具体形象的中心主题，方便学生记忆的同时，又能详尽的阐述出书本的教学内容。

1.2 主题形式的确立

根据教学目的和教学内容的特点，进行知识的整合和梳理，主题的设立形式要有创意，让知识和技能、方法和过程、态度和情感巧妙的融合进。如果要讲解高三地理“水土流失的治理”这一章节，以黄土高原的水土现状为例，可以通过歌曲《黄土高坡》引起学生的听课情绪，激发学生的对家乡、对祖国的热爱，通过让学生全身心的投入，引导学生更加深刻的记忆教学内容，同时也赋予了高中地理以更加深刻的教育意义。

1.3 主题结构的确立

主题的确立要有可渲染性，不可过于枯燥乏味引起学生的厌烦，要在知识重点突出的地方，引人入胜。例如在讲解到高三地理“海南岛的开发与保护”这一章节，可以主要谈保护，次要谈开发，体现出轻重缓急，将主要知识点与次要知识点区分开来，这样不仅能够给学生传授知识，还能够给学生树立起保护环境的意识。通过师生彼此的配合，使得教学达到一种最佳的状态，通过讨论、比较、研究，将知识具体、深入的理解和掌握，达到最好的沟通效果。

2.内容的整理编辑

对课程内容和特点进行归纳和总结，梳理知识体系，形成具有明显轻重区别的知识结构，然后分层次、有规律的围绕主题进行全面的研究，层层递进，深入探讨，力求将主题升华和创新。同时也要注意立足于教材，以传授知识为目的，培养学生的研究能力和创造能力，以一种主题的模式全新的展现新的教学理念和标准，让主题式教学创造性的展开，使得教学目标得以顺利的完成，有效的提高学生学习效率。

2.1 明确主题

主题教学的内容是环环相扣、紧密相连的，那么要想顺利的开展主题教学模式就要将主题突出，然后将内容融会贯通，形成一个有效的情景教学环境，全面推动学生地理知识的学习热潮。下面主要介绍一些展开主题教学的技巧。一定要了解主题，明确选题的目的和意义。主题的导入就好比音乐演奏的前奏，可以渲染气氛，为下面的内容展开奠定良好的基础，同时也可以明确课堂目标，有方向行、有针对性的展开主题教学，让课堂更具活力。

2.2 抓住重点

在展开主题教学的时候，一定要注意抓住本节课的重点内容，紧扣地理学科内容，教师要牢牢掌控全局把握主题方向，切不可脱离主题。还要将知识融会贯通，将知识、技能、情感融入到主题教学中去，让学生在主题研究的过程中，自主探究挖掘地理知识的内涵和奥妙。同时教师应该积极地引导学生入情入境，鼓励学生展开激烈的讨论和学习，激发学生的潜能，整个课堂的教学效果会明显提升。

地理主题式教学例2

初中地理主题式教学设计，是指以文字、音乐、视频等创设情境，并立足于学情、考情选择一些切口小、角度新、针对性强的复习主题，依据主题来整合复习内容，甚至可直接打破章节限制，以学习任务来驱动学习，让学生在学习过程中体验知识形成的过程，并力求解决复习课中的真问题、实问题。在初中地理中考复习的背景下，主题式教学设计具有知识点集中、耗时较少；针对性强、时效性高的特点。

一、主题式教学设计的必要性

1.主题式教学设计符合新课程改革的精神

本世纪以来，全国推进了新一轮课程改革，新课改的目的就是要在新世纪构建起符合素质教育要求的基础教育课程体系。新课改反映了基础教育的发展趋势，符合我国社会经济和教育的快速发展的实际。此外，新课程改革中把“课程目标”分为三个部分：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，强调了学生在学习地理知识的过程中，要学会学习。尤其强调“情感态度和价值观”，培养学生的地理素养，学习对生活有用的地理，突出体现了地理课程的教育功能和社会功能。

2.主题式教学设计符合现代教育理论

构建主义认为，事物的意义源于我们的构建。学习者的知识是在一定情境下，借助别人的帮助，如人与人之间的协作、交流等，通过意义的构建而获得的。构建主义把原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验构建主义重视合作学习，重视创设有利于学习者建构意义的情境。主题式教学设计有利于围绕主题分组合作，提供良好的知识建构的学习情境。

二、如何确定教学主题

在初中地理中考复习背景下，选择怎样的主题，以怎样的角度，解决怎样的问题是我们必须深思的问题，也是决定复习效益的关键所在。笔者通过课堂实践，总结出几点建议。

1.针对地理主干知识和高频考点合理设置主题

地理中考复习要紧扣考纲和考点，因此根据近几年中考题型分析得出，地理主干知识主要有等高线、地形、天气与气候、大洲大洋、河流、农业、交通、资源、区域等。针对这些主干知识，进行细微分割成若干个主题。

2.根据学生薄弱点合理设置主题

复习课除了要帮助学生构建良好的认知结构，更要关注认知障碍，也就是我们常说的“薄弱点”。教师在平时的教学和测试中要做有心人，擅于发现并积累这些“问题”，从学情出发，以突破疑点微目标设置主题，可以起到事半功倍的复习效果。

3.结合学生身边事物合理设置主题

新课程标准明确提出“学习对生活有用的地理，学习对终身发展有用的地理，提倡把乡土地理作为综合性学习的载体”。地理中考面向生活，解决现实生活的趋势愈加明显，主题的设置应尽可能结合学生身边的地理事物及地理资源。主题式教学设计：以《人地协调》主题复习课为例以系列公益影片——《大自然在说话》创设情境，引出本节课的主题《人地协调》。整节课分为三个板块，也就是以三个任务的形式展开。任务一：归纳人地关系的知识与原理；任务二：运用人地关系原理分析现实问题；任务三：提出人地协调的策略。三个任务由易到难，层层相嵌，符合新课标的三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。在每个任务中都精准剖析考点，筛选考题，在学生利用平板电脑在线完成之后进行考题分析，明确考点和考试方向，最后图解知识，指导学生精确掌握。在任务的衔接或最后引出主题《人地关系》，并升华提炼出可持续发展观和人与自然的和谐共处等价值观。

三、如何构建主题式教学设计

1.明确教学目标和重点

中考命题主要根据《地理课程标准》和《考试大纲来》来确定考查内容。主题的选择要紧扣考纲和课程标准，让考查点和知识点最大限度的吻合，把握中考复习的广度和深度，使主题有的放矢。

2.学生探究与教师引导相结合

课堂是学生探究问题的主阵地，教师要引导学生积极参与课堂，从而有效、高效的学习。“主题式教学设计”可以让课堂有一条明显的逻辑主线，让学生开展思维，立体构建。在教学中充分地体现学生的探究和教师的引导。

3.注意知识与能力形成的整体性

设计“主题式教学”的目的是力求找到一条主线串联零散的知识，因此要注重知识的内在逻辑关联，加强知识系统内部各要素之间的相互联系，这样才有助于学生技能的迁移，可以触类旁通，防止复习的“碎片化”。

地理主题式教学例3

（一）确立主题内容

教师在进行主题内容的确立时，应该尽量具体，避免给学生空洞之感，抓不住地理学习的重点。湘教版的高中地理教材中，每一小结都会有较为鲜明的主题，教师在确定主题内容的时候，可以参考教材。比如，教师在讲述湘教版地理教材必修一第四章自然灾害对人类的危害这一课程时，可以在正式讲述课程内容前为学生讲述一些比较有名的灾难电影，让学生的兴趣被引发，同时还能够使范围较大的内容知识被概括为具体的主题，有利于学生的理解和记忆。

（二）确立主题形式

地理教师在进行教学以前，应该根据实际的教学内容与叫许额目的，对地理知识进行有效的梳理，在确立形式的时候应该具有创意性，巧妙的将基础知识和实践技能、学习方法和学习过程、学习态度和个人情感有效的融合在一起。比如，在讲述湘教版地理教材必修三第二章荒漠化的危害与治理这一课程时，教师可以在课上利用多媒体播放《黄土高坡》等歌曲，调动学生的情绪，激发学生对于祖国和家乡热爱的情感，使得学生能够更好的进行你个知识的学习。对于地理知识的记忆力也能更加的深刻。

（三）确立主题结构

在确立主题结构的是偶必须具备可渲染性，不能运用较为枯燥乏味的主题形式，必须突出知识的重点，使得教学结构能够更加引起学生的注意力和兴趣。比如，在讲述湘教版地理教材必修三第二章实地资源的开发与保护这一课程时，教师应该合理确定主题结构，以保护为主，以开发为辅，让学生明白现实情况下保护现有资源才是最重要的、最根本的做法，在给学生讲述相关知识的同时，也能够是学生建立起湿地保护的意识。在教师与学生的合作下，发挥地理教学的有效性。

（一）明确教学主题

主题教学这种教学方式设置的教学内容应该是一种环环相扣的状态，各个知识点之间存在较为明晰的联系，想要更加有效的应用这种教学模式，首先必须做到教学主题的突出，围绕教学主题展开教学内容的设计，创建情景教学的教学环境，使得学生能够产生更多的对地理知识进行学习的兴趣和热情。教师必须结合教材和实际生活，对教学主题充分了解，明确主题的意义，更好的为课程的展开打下基础，使得教学过程突出重点，具有秩序性。

（二）抓住教学重点

地理教师在应用主题教学这一教学方式的时候，首先应该对课程的内容进行详尽的了解，使得教学能够牢牢扣住地理知识相关内容展开，把握教学主题的方向，不能单纯的为了调动课堂气氛而出现严重偏离主题的现象。同时，教师应该合理的将地理知识、学习技能以及学生情感很好的融合起来，更好的推动主题教学的展开。使得学生自主探究、自主学习的热情被充分调动，使得学生学习的潜能被激发，提升教学效果。

（三）注重课堂总结

在地理课程结束后，教师应该重视课程的总结和收尾工作，对学生进行有针对性的评价和指导，比如，教师可以让学生说说主题教学方法给他们带来的感悟和收获，教师要根据学生的亲身体验来改进课堂中存在的一些不足之处，同时，教师也应该引导学生更好的掌握学习方法，可以自主进行探究和思考，提升学生的综合素质和思维能力。使得学生本身具有的求知欲望被激发出来，通过课堂总结，更好的提升教学效果，使得学生既能够对地理教材中的知识很好的掌握，同时也能够将相关知识应用到实际问题的解决中去。

地理主题式教学例4

要全面了解学生，必须做到“四清”、“四个吃透”和“四个把握”。所谓“四清”就是知识功底清、认知心理清、学习态度清、可接受程度清。只有这样，才能充分估计学生与教材之间可能出现的矛盾。“四个吃透”为：一是吃透教材内容所占的地位、教材整体结构、知识的重难点、知识的纵横联系，形成知识链，构成知识网。二是吃透教材编写者的意图，实现学用结合。三是吃透教材对不同层次学生的要求，把握教材内容的深度、广度，以实现因材施教、差异教育。四是吃透如何让学生真正参与学习的方法。“四个把握”就是把握知识的衔接点、能力的增长点、思维的激发点及问题的探索点。

2 理解课程标准。

新课标的基本理念为：（1）学习对生活有用的地理。地理课程选择与生活密切相关的地球与地图、世界地理、中国地理、乡土地理等基础知识，引导学生在生活中发现地理问题，理解其形成的地理背景，提升学生的生活品味，增强学生的生存能力。因此，设计导学案时要把教材内容和学生生活实际紧密相连。（2）学习对终身发展有用的地理。教师要引导学生理解全球气候变化、国土整治、可持续发展和人口问题等对他们终身学习和发展有用的内容。（3）构建开放的地理课程。地理课程要着眼于学生创新意识和实践能力的培养，充分重视对校内外课程资源的开发利用，拓宽学生的学习空间，倡导多样的地理学习方式，鼓励学生自主学习、合作交流、积极探究。所以设计导学案时要有自主探究和合作交流的板块内容，以符合新课程标准的要求。

3 让学生自己尝试，发现规律。

例如，在讲“地球和地球仪”内容时，可让学生仔细观察地球仪，重点注意几条特殊的纬线，并要求学生自己画出这些纬线，体验纬线的绘制过程。最后让学生总结：纬线的三个特点：形状：_______，长度：_______，指示方向：_______；纬线的分布规律：最长的纬线是_______，由此线向北或向南，纬线长度越来越_______，最后缩成极点。这样设计的导学案就能促进学生主动探究知识，培养学生动手操作与观察的能力。

4 注意图文结合。

地理主题式教学例5

中图分类号:G640 文献标识码:A

文章编号:1004-4914(2010)07-091-02

“研究式”教学模式是上个世纪90年代以来在基础教育教学中兴起的一种新型教学模式,随后,我国也有人提出将“研究式”教学引入高校教学过程中。但是,过去所讲的“研究式”教学主要还限于专业课教学领域,而如何将"研究式教学"模式运用于马克思主义理论课教学中还少有涉及。从目前我国关于高校马克思主义理论课“研究式教学”模式的研究来看,尚处于初步的理论探讨阶段,而且在理解上也过于简单。有些研究者和高校教师往往将某一具体的教学方法或教学手段简单地等同于“研究式”教学模式。譬如有的人提出,为了增强马克思主义理论课的吸引力和实效性,在教学过程中要更多地运用多媒体手段,或运用“启发式”教学方法,以及让学生多走出课堂参与社会实践等等,认为这就是所谓的思想政治理论课教学改革,而没有充分认识到高校马克思主义理论课教学所要引入的“研究式”教学模式实质上是一次教学模式和教学理念的根本性变革。有鉴于此,笔者拟结合自己近几年从事高校马克思主义理论课教学的实践,就高校马克思主义理论课“研究式”教学模式的基本内涵、高校马克思主义理论课教学为什么要引入“研究式”教学模式,以及在高校马克思主义理论课教学实践中如何更好地实施“研究式”教学模式等问题进行探讨。

一、“研究式”教学模式的基本内涵

所谓“研究式”教学模式(也叫研究式教学),它是指一种试图克服传统教学模式的弊端,培养具有自主人格和独立思考能力的创新型人才的新型教学模式。其理论基础是美国教育心理学家布鲁纳的“发现学习模式”和瑞士皮亚杰的“认知发展学说”。其基本观点是,学生的学习过程与科学家的科研活动本质上具有共同性,因此,教育者应当建立一种适当的教学体系,采用一种合适的教学模式,以激励、引导和帮助学生主动发现问题、分析问题和解决问题,并在探究的过程中达到获取知识、训练技能,培养创新思维能力和陶冶情操的目的,使青年学生在知识、道德、能力(包括智能和体能)等都得到最大限度地发挥和发展。换言之,“研究式”教学模式主要是让学生自己成为学习的主体,在学习活动中,学生不是被动的接受者,而是主动的研究者、探索者。学生通过对自己感兴趣或关心的热点、难点问题的思考和探究来培养和提高自己的研究与创新能力。“研究式”教学模式与传统的“接受型”教学模式(也叫“灌输式”教学或“填鸭式”教学)相比,在学习的内容上具有综合性与开放性;在学习的过程中具有参与性与自主性;在学习的方法上具有创造性与多样性;在学习的评价上具有多元性与社会性等等特点。因此,“研究式”教学模式可谓是全球化、信息化时代对人的发展所需要的终身学习和开放性学习的必然选择。

二、高校马克思主义理论课教学引入“研究式”模式是增强其吸引力和实效性的内在要求

众所周知,高校开设马克思主义理论课的主要目的是用马克思主义理论武装大学生头脑,引导大学生坚定中国特色社会主义的共同理想,帮助大学生树立正确的世界观、人生观和价值观,以培养和造就德智体美全面发展的社会主义事业接班人。马克思主义理论课的学科性质决定了它具有很强的思想政治性和意识形态性,其理论存在形式又有很强的抽象性。因此,在当前崇尚物质主义和工具理性盛行的背景下,要让涉世不深的青年学生对马克思主义轻而易举地达到“入脑、入心”的程度,并心悦诚服地接受,必然会有一定困难。只有积极探索和实践一种新的教学模式,才能使这门课程发挥应有的效果和作用。

从目前全国各高校开设马克思主义理论课的实际情况来看,几乎普遍存在“板”、“散”、“浅”的现象,学生缺乏学习的兴趣,上课积极性不高,课堂气氛沉闷,教学效果不理想。这里所说的“板”,就是把具有高度科学性、严整性的理论视为现成的结论,呆板、机械地照本宣科;所谓“散”,就是把原本辩证、复杂而又有机统一的科学原理简单、枯燥地归纳数点,概括了事;所谓“浅”,就是把鲜活的理论当作宗教“教义”,对学生进行空洞的说教,回避理论自身的现实性和时代性。造成这种状况的原因,在于目前我们所采用的教学模式陈旧、落后。这种传统的“填鸭式”教学模式是在过去计划时代引进前苏联马克思主义教科书的基础上形成的,它一味地强调马克思主义理论课的德育功能,而忽视其内含的知识性和科学性;片面地强调对学生进行理论灌输,忽视学生的主体作用,忽视学生个性的发挥和创新能力的培养;理论与实践严重脱节,教与学严重对立,教学方法死板、单一,缺乏导向性和多样化;教学内容陈旧,抽象的说教多、条条多,缺乏生动具体的实例。也正是在这种教学模式下,学生的主体作用得不到充分发挥,教师的主导作用得不到充分实现,致使一些高校马克思主义理论课成为学生不喜欢上的课,高校马克思主义理论课的个别教师成为学生不欢迎的人。

事实上,马克思主义理论本身是一个集科学性、革命性和知识性于一体的内容严整的科学体系,是哲学社会科学的百科全书之“王”。作为其理论的创立者――马克思、恩格斯,以自己的思想影响了几代人,时至今日,其理论魅力仍然灼灼发光。法国存在主义思想家萨特在其所著的《辩证理性批判》中曾指出:“马克思主义是当代文化的真正核心,是唯一不可超越的哲学。”{1}然而,正是由于我们的教学模式落后,使本应生气盎然、深受大学生欢迎的马克思主义理论课丧失了应有的魅力。由于学生不喜欢这门课程,导致课堂气氛死气沉沉,“学生上课记笔记、下课扔笔记,考试抄笔记”现象普遍存在,甚至许多教马克思主义课教师也纷纷转行。改革马克思主义理论课程教学模式已成为当务之急。

在当今全球化、市场化、信息化时代,确立开放性终身学习理念已成为时代的要求,改革教学模式,引入“研究式”教学模式已成为时代的必然。尤其是今天,党中央领导集体高度重视马克思主义理论建设工作,为推动马克思主义理论创新,实施了马克思主义理论建设工程,提出不仅要编辑出版一批高质量、高水平的马克思主义理论教科书,而且要造就一大批马克思主义理论研究和宣传队伍。为保证这项事业的可持续性发展,高校马克思主义理论课教学应不失时机地进行革命性变革,积极引入“研究式”教学模式,以提高马克思主义理论的吸引力和实效性。

三、高校马克思主义理论课教学引入“研究式”教学模式的对策选择

高校马克思主义理论课教学引入“研究式”教学模式的关键环节是教师如何在对马克思主义基本理论精准讲解的基础上,引导和启发学生结合社会实践进行独立思考、发现问题、提出问题,并对学生提出的问题进行分析、选择,形成课堂讨论专题,布置学生进行课后资料的收集和整理;然后在充分准备的基础上再回到课堂上进行讨论;教师对学生讨论情况进行总结,对自己的看法作出明确的结论,并指导学生写出学习心得或研究性论文。

1.教师对马克思主义理论体系和思想内涵要有科学的把握,并能给学生作出精准的讲解。马克思主义理论课中的基本原理部分主要包括马克思主义科学世界观、人生观、价值观和方法论的内容。这一部分内容具有相当的稳定性,其科学性、准确性和原则性比较强,理论表述上又比较抽象,初学者根本就不好理解,这也正是许多学生、特别是理科学生感到马克思主义理论课不容易学,因而缺乏学习兴趣的重要原因之一。这就要求教马克思主义理论课师在教学过程中必须对这部分内容进行精准讲解,以帮助学生把握要点,领会精神。过去我们一向认为,马克思主义原理课教学老师讲得时间越长越好,要反复讲、时时讲,才会有效果。其实,长篇累牍,搞“满堂灌”、“一言堂”式的教学,只会增加学生对理论课学习的反感。马克思曾指出:“批判的武器当然不能代替武器的批判,物质的力量只能用物质的力量来摧毁;理论一经掌握群众,就会变成物质力量。理论只要说服人,就能掌握群众;而理论只要彻底,就能说服人。所谓彻底,就是抓住事物的根本。”邓小平同志也指出,“学马列要精,要管用。”{2}教师在规定的授课时间内能否运用精炼、生动、引人入胜的语言进行讲授,避免犯传统教学模式的“板”、“散”、“浅”的毛病,对帮助学生理解马克思主义精神实质意义至关重大。这就首先要求教师自己对马克思主义理论有深刻的理解和精准的把握,所谓“要给别人半桶水,首先自己要有一桶水”,教师自己对马克思主义理论都缺乏深刻的理解和把握,又怎能对学生作出精准的讲解呢?为此,在上课前教师要精心备课,刻苦专研教材,吃透教材的精神实质,同时,要刻苦锻炼或锤炼讲课艺术,这是能否精准地向学生讲解马克思主义理论的前提。

2.引导学生积极参加社会实践,并对实践中提出的问题进行独立分析和思考,从而得出符合实际的结论。“研究式”教学模式注重的是对学生问题意识的培养。古希腊哲学家柏拉图说过:“带着更多问题,而非更多答案去生活。”在今天全球化、信息的时代,社会对人才的需求和评价标准已经发生了深刻变化,社会所需要的是能独立思考、并有创新精神和创新能力的人。而创新型人才最重要的特征,不是已掌握了多少知识,而是有没有主动地发现、探索、体验和解决问题的能力。笔者在平时上课时发现,大学生们在上思想政治理论课时所提出的问题无外乎这样几个方面:一是对教科书上所讲的内容提出的问题(即教材本身有争论、有缺憾或是有错误的问题);二是对教师所讲的内容提出的问题(即教师所讲的内容与原理上的阐述有出入);三是就教科书上所讲的理论与社会现实不一致而提出的问题;四是就马克思主义理论与自己的生活和发展需求相矛盾而提出的问题。其中后两类问题又较为普遍。另据有关调查显示,现在80%以上的青年学生表示对当前社会上的一些热点问题存有疑惑和不理解,如:社会腐败问题、社会收入差距拉大问题、“三农”问题等等。这表明,当代大学生是关心政治,关心时事,有强烈的民族自豪感和社会责任感的,头脑里还是有问题意识的。但是,他们阅历不深和眼界的限制,对很多社会现象和问题的认识,往往只是停留在表面现象的认识层面,而且很容易被一些表象所迷惑。因此,教师应当鼓励学生结合社会实践进行独立思考,发现问题,提出问题,尤其是要引导学生将社会现实问题上升到理性层面进行分析思考,以达到透过现象看本质的目的。譬如,围绕社会主义未来发展前途问题,就可以引导学生进行以下思考:结合前苏联、东欧国家社会主义的暂时倒退、以及中国特色社会主义的发展成就来回答“马克思主义不灵了,社会主义还行不行”的问题。

3.通过举办各种形式的讨论会、辩论会进一步激发学生学习和研究马克思主义理论的热情。“研究式”教学模式不仅重视对学生发现问题、研究问题能力的培养,还要注重对学生解决问题能力的培养。在发现问题之后,就要进入师生互动、共同“释疑”(而不是由教师单独承担这一任务)阶段。在师生互动和相互交流学习的过程中,要注意激发学生的探索精神,培养学生分析问题、解决问题的能力。但是,在互动过程中教师并不是对学生提出的所有问题都进行讨论和答疑,要善于分析学生提出的问题,选择有价值、有代表性的问题讨论解决。在形成课堂讨论专题之后,教师要布置学生进行课后的资料准备工作。此时,教师应引领学生有针对性地查阅相关原著和学术资料,而不是像过去那样教师布置下去问题就了事。这样做,可以加强学生在课后的理论学习,使之了解学术研究的进展状况。在充分准备的基础上,再回到进行课堂上进行讨论。讨论能够激发学生的思维,学生为完成论辩必须事先查阅相关资料,并用批判的眼光对已有的观点加以分析评价;在辩论过程中,首先要对自己认同的或创新的观点加以充分论证,同时又要与持不同观点的同学交锋。这一过程,既锻炼了学生的思维能力,又加强了学生课后理论学习心得的交流,开阔了视野。最后,教师根据学生讨论的情况再进行总结,并指导学生写出学习心得或研究论文。这样,既锻炼和提高了学生的科研能力,又增强了学生运用马克思主义的立场、观点分析问题、解决问题的能力。从而,达到了“学马列精而管用”的目的。

4.在马克思主义理论学习的过程中注意锻炼和培养学生掌握科学的研究方法和认识方法。“研究式”教学模式注重对学生科学研究方法的培养和锻炼。马克思主义是科学世界观和方法论的统一,马克思主义之所以能够保持不竭的生命力绝不在于它提出了一些具体的结论,而在于它的基本原理和科学范畴中蕴含着科学的方法论。如果我们在马克思主义理论课教学中只是一味地强调学生掌握其中的一些具体结论,而不是掌握马克思主义的科学方法,那不仅会扼杀这一理论的生命力,而且也会使马克思主义理论课教学变得枯燥乏味,毫无价值。因此,必须注重挖掘马克思主义理论所蕴含的方法论意义。针对大学生思考时所反映出的问题,即往往是以偏概全、道听途说,或偷换概念等等,要求教师进行科学研究方法的指导。著名学者陈占安教授在总结北京大学开设马克思主义理论课的经验时指出,我们的任务“不是在于告诉学生是什么,而在于引导学生去思考什么,重在培养学生分析问题、解决问题的能力”。高校思想政治理论课“研究式”教学模式本身就内含有师生相互问辩、共同探索的精神。“当今世界正在发生广泛而深刻的变化,当代中国正在发生广泛而深刻的变革”,“社会结构、社会组织、社会利益格局发生深刻变化”,“人们思想活动的独立性、选择性、多边性、差异性明显增强”。{3}这就更加需要我们用马克思主义的科学世界观和方法论来武装青年学生,使大学生在理论学习的过程中,真正把握和了解马克思主义,提高用马克思主义的立场、观点和方法观察问题、分析问题和解决问题的能力,从而洞察社会生活深层次的本质,准确地预见社会发展的趋势,坚定共产主义必胜的信念。

注释:

{1}[法]让―保罗・萨特.辩证理性批判(上下)[M].安徽文艺出版社,1998年.4月版,林骧华译

地理主题式教学例6

[作者简介]张国琦（1968- ），男，河南郑州人，河南警察学院科研处，副教授，硕士，研究方向为法学、公安教育。（河南 郑州 450000）

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）26-0149-02

当前，问题式教学在以职业化为核心的招录体制改革学生教学中引起公安教育方面广泛的关注。问题式教学法以设定主要问题的解决思路和方法为核心，以“提出问题、分析问题、解决问题”的思路为主要线索，针对要探讨的公安工作的主要问题进行研究和探讨，并把各警种所需的知识、原理和方法技巧贯穿于整个问题式教学的始终。问题式教学法激发学生的探索欲望，强化学生的学习动机，注重使用理论处理公安实战工作，从而全面提高招录体制改革学生的教育教学质量和水平。

一、对问题式教学法的认识

1.突出主讲教师的主导地位。由于体制改革学生已具备学历制学生的素质，因此在体制改革学生的教育上，教师要由知识的传授者转变为学生主动学习的帮助者、指导者。教师不再灌输式地讲授，而是成为贯穿始终的引导者。学生也不再被动地接受知识，而是广泛地参与到整体的教学流程中。问题式教学法要求教师对课程内容进行理论讲述，提出的问题要符合实际公安工作，有层次、有梯度、有探索意义。教师在提出问题的同时，通常要给出一定的信息提示，如果学生在思考解决问题时偏离主航道，教师要及时引导，并补充相应的信息纠正学生的思考，使学生能够正确地解决问题。

2.突出学生的主体地位。在问题式教学法中，学生由知识的被动接受者转变为借助信息解决问题的主体，利用已有知识参与到教学活动中，并提出自己的观点和全体学生进行交流。不仅在解决问题中贯穿自己的思路和方法，还充分了解其他人在分析问题、研究问题、解决问题中的观点和相应的看法。把理论性的原理、技巧，结合实际公安工作进行探讨，有利于学生积极性和主动性的发挥，有利于学生参与到教学的全过程中去。

3.突出对学生创新思维的培养。问题式教学法不同于其他教学法，是完全开放式的教学，不拘泥于固定的概念和教材，不局限于固定的模式和流程。提倡运用理论解决实际问题，鼓励学生创新思维形式，开创适合公安实际工作的新方法。问题式教学法要密切关注公安工作的最新发展趋势，贴近公安工作的实际，贴近各警种工作岗位的需求，把学生在实习期间遇到的实际问题进行系统的搜集和整理，引导学生展开讨论，提高学生思考的深度，培养学生的创新思维能力。

4.突出体制改革学生各警种岗位的需求。体制改革学生中一部分是本科毕业和专科毕业的学生，另外一部分是从部队退伍到地方的士兵。他们已经具备完整的知识体系，大部分都在公安机关实习过，具有一定的公安工作经验，他们需要的是专业性强、能解决公安工作实际问题的方法和技巧。问题式教学法恰好适应这种类型的教学，通过教师把学生共同关注的、贴近实际公安工作的内容带进课堂，通过与学生开展讨论、交流，引导学生找到解决相关问题的思路和方法，通过问题式教学法提高学生的综合素养，满足体制改革学生的实际需求。

二、实施问题式教学法的方式和方法

1.合理创设问题的情境。问题式教学法与问题提出的情景息息相关，问题式教学法不仅仅是简单地提出问题，而是根据需要讲授的理论和知识内容，为学生精心创设提出问题的情境，给学生设定问题的背景，鼓励学生通过问题的提出，反过来质疑问题的提出，用可以想到的方法解决公安工作实际，实现对知识的主动选择和探索。在正式授课之前设计一个教学策略，激发学生的问题意识。最好的办法就是引导学生在实习工作中发现问题，这些问题最能反映公安工作的实践，是当前理论与实践相结合最急需解决的问题。

在创设问题情境时应注意三个方面：一是要把握好选择问题的原则。好问题的提出应是明确而开放的，要符合公安工作的实际需要，与各警种的实际需求相联系，与教授课程的主要内容相联系。二是一些问题的答案存在较大的不确定性，甚至和公安机关所提倡的主流价值观相违背，这些问题不宜研讨。三是有些问题很具有研讨性，但偏离教学的主航道，也不适宜设置为主要问题。

2.借助问题点拨示范。问题的提出要建立在学生对专业理论知识和公安工作实际的理解上，没有理论知识做铺垫，问题式教学法就难以有效开展。目前，警察院校使用最多的教学方式是讲授式学习和研讨式学习两种方式。有些学者呼吁废除填鸭式的理论教学方式，这种观点是不符合大学的教学理念和人才培养方式的，更不能因为要强调后者的重要性就排斥前者的主导理论，而应在问题式教学中融入理论教学方式和公安工作实际。问题式教学的过程必须在确立教师的主导地位后，把问题式教学的讲授和学生对问题的探究有机地统一。通过点拨示范，将重点问题化解为互为联系的多个小问题，并逐一找寻答案，形成互通的、系统式的教学方法。这里所指的教师教学主导地位，就是指教师教学的策略，即鼓励学生积极参与问题研讨，指导学生启动思维模式，主动思考解决问题的途径和方法。解决学生设计的问题，关键问题是引导学生从分析问题的条件入手。为此，教师在进行问题教学时，既要根据理论和实际相结合的原则设计好问题，又要有明确指向性的诱导、点拨和示范。

3.巧妙设计问题，激发学生积极性。目前，部分教师所设置的问题太过简单，交互性较差，不能在学生自己解决问题的情境下进行。由于每一个学生的工作经历不同、警种有所区别等，对于设置的问题可能各有各的推测，各有各的解决方法。一般在教学上采取分组研究的方式，分组原则可按照学生解决实际公安工作的思路进行划分。在针对问题的讨论中，学生先提出可以想到的、足够多的问题，再进行比较分析，以创造性的思考方式提出各种解决问题的方法。在自由开放的研讨气氛中，带着理论思维的科学态度，运用决策学的“满意决策”理论，确定出解决问题的方法。整个教学环境以学生为主体，学生对知识的探究热情，必将成为其学习的内在动力。教学实践证明，教师在教学过程中设置一些恰到好处的悬念，可以激发学生的学习兴趣，在探究问题的同时把课程的理论讲授内容消化分解，使教学达到事半功倍的效果。

三、问题式教学的基本要求

问题式教学不同于其他教学法，是一种开放性的、多项信息交流的教学过程。问题式教学法的特点是将问题的设计和解决作为主线，在主线的推动下，层层推进，环环相连，从教学中的简单问题入手，逐渐凸显教学的重点和难点，由浅入深、由易到难、由表及里不断深入，使教学形成波浪式和爬楼梯式的教学结构。教师作为教学的指导者和组织引导者，有责任在教学实践中为学生营造一种自我探究的学习氛围，引导学生理解理论知识，掌握解决公安实际工作的方法。这种学习方法要求教师掌握理论知识、了解实际的公安工作，以教学的重点、难点为教学目标，对教师的知识结构、公安实际工作能力和个人素质提出了较高的要求。

1.准确掌握学生的基本情况。问题式教学不是理论讲授的满堂灌，而是知己知彼的深入学习。当前的招录体制改革学生成分相对复杂，因此在教学过程中要区别对待。对待专科层次和退伍士兵层次的学生要尽量采取结合实际工作的方式，从理论性不太强的问题入手讨论，讨论的重点主要落在如何解决实际公安工作上，操作性要强，避免理论叠加。针对本科层次和研究生层次的学生，问题式教学不再局限在公安工作怎么干，问题怎么解决的层面上，而是要引导他们在解决实际问题时提出自己的想法并对下一步的工作走向进行探讨。同时，问题式教学法要有针对性地区别治安警和交巡警等不同警种的问题，治安警应选取治安案件中的片段展开，交巡警要针对交通事故认定或处理的具体问题展开讨论。问题式教学法不仅仅是几个问题的提出，而是针对不同的学生对象、不同的学历层次、不同的案例背景选取来确定问题及问题的延展性走向。

2.问题式教学要突出重点、难点。问题式教学采用的“头脑风暴法”常使课堂难以控制，当气氛热烈后，从教师到学生已经偏离了本堂课要研究的重点、难点，不能体现出教学效果。这就要求教师以服务当地公安工作实际为主线，把概念、原则、理论贯穿其中，突出教授任务的重点。问题式教学法要突出难点，就是要求任课教师在进行理论教学时，针对招录体制改革学生“解决公安实际问题”的想法，贴近实战，对当前公安工作的热点、难点进行探讨和讲解。

3.采用灵活的教学手段，实行良性互动。问题式教学是一种新的教学方法，关键是在备课阶段，教研室应当要求任课教师在教学准备阶段通过广泛的调研，筛选出重点、难点问题。授课前把共同关注的焦点问题带给学生，引导学生围绕问题搜集资料并进行思考。授课中，教师应当以问题为牵引，把组织学生分析、讨论、回答问题作为教学的核心。授课结束时，启发学生就专题谈论进行小结，最后由教师进行讲评。这样一来，既达到了深化教学内容的目的，也达到了教学相长的效果。

4.优化教学条件，提升教学质量。在招录体制改革学生教育中，开展灵活多样的教学方法必须依赖较好的教学条件。首先，教授课程的教师要有丰富的公安实际工作的经验，并且结合理论教学提出理论和实践方面的问题等待讨论；其次，招录体制改革的重点不是对现有知识和结论进行诠释和理解，而是锻炼学生的思维方式，提高学生的实际公安工作能力；最后，对于学生在实际公安工作中遇到的问题，学生和教师处在同一起跑线上，有时教师还不如学生对某个领域知识的掌握，这就要求教师在教学准备上涉及多个范围。

5.适时做好总结讲评。教师应当根据教学进度或教学阶段，适时对问题式教学工作进行总结和讲评。教学总结和讲评，必须将找问题、查原因、寻对策作为重点，突出查找具有代表性、针对性和普遍性的问题，查找影响教学质量、影响教学效果方面的问题。通过问题式教学总结讲评，切实找出教学过程中的主要问题。讲评中要围绕学生的思路展开，以学生的回答为切入点，充分注意学生的思维能力，在学生回答的基础上适当予以深化，切不可撇开学生回答内容。同时，要注意在充分引导的基础上予以阐述，讲评的过程也要采用诱导式的方法，让学生自己把课程中的教学优点和不足阐述清楚。

[参考文献]

[1]寿学忠.初中科学的“问题教学法”[J].中学生数理化：教与学，2011（4）.

[2]魏学军.问题教学法在初中语文教学中的运用[J].考试周刊，2010（6）.

地理主题式教学例7

思想政治教育一直是我军的治军法宝。2008年年初，经中央军委批准，总政治部颁发了《中国人民解放军思想政治教育大纲(试行)》重要文件，以推动我军思想政治教育的创新发展。军校作为我军人才培养的基地，其学员思想政治教育主要依赖于系统地思想政治理论课程教学这一主要途径，与部队相比具有自己的特点。尽管我国军校学员思想政治教育在方式、方法上已积累了丰富的经验，并取得一系列成果，但也存在一些与新形势下军事人才培养要求不相适应的问题，亟待解决与改善。近些年来，在教育心理学领域逐渐兴起与发展的建构主义学习理论，不仅为我们探索改善军校学员思想政治教育的方式、方法提供了理论的借鉴，也提供了新的思路。

一、何谓建构主义学习理论

建构主义学习理论，在当今世界被称为是对传统学习理论和教学理论的一场革命，是当代教育心理学理论研究的重要发展。军校学员思想政治教育的理论与实践活动是社会教育的重要组成部分，也应积极吸收与应用这种新的教育理论。然而，这一切都必须建立在切实理解建构主义学习理论的基础之上。

(一)建构主义学习理论与建构主义教学观

建构主义实质上是一种认识论和方法论，自20世纪80年代以来逐渐为各个学科所运用，又被视为一种新的认识方法和研究范式。建构主义的主要主张是：世界万事万物都是结构式的存在，人们在认识客观事物时，首先必须用结构式的观点去看待客观事物；同时，主体在反映客观事物时，要积极主动地将自己的反映结果，通过结构式的思维法，对其整理、组合，将其建构成一种体系式或复合式的经验体系。马修斯把建构主义大致分为三类，即教育学建构主义、哲学建构主义和社会学建构主义。建构主义学习理论则属于教育学建构主义的理论部分。最早提出建构主义学习理论的是皮亚杰和维果斯基。皮亚杰认为，学习是主客体相互作用的活动，过分地强调主体或客体的作用都是片面的。维果斯基认为，人的心理是通过活动或在人的社会交往之中逐步发展起来的，人的学习需通过社会交往才得以真正完成。

建构主义的学习理论的要点集中在“知识观、学习观、教学观”上。其中，建构主义教学观认为：教学的中心目标是激励和支持学生在认知过程中建构对自己有用的概念。在这样的目标基础上，教学过程成为了一种在教师的促进下，学生积极主动地建构自己的理解过程。在这种教学过程中，学生成为了教学活动的中心，教师则扮演着组织者、引导者、帮助者、促进者的角色。

(二)建构主义教学观影响下的主要教学模式

目前，在建构主义教学观影响下，出现了一系列新的教学模式，主要包括：抛锚式教学模式、认知学徒式教学模式、随机进入式教学模式、支架式教学模式。

抛锚式教学模式的主要目的是通过教学，为学习者创造出真实的问题情境，使学习者产生学习的需要。抛锚式教学模式的显著特点是：学习与教学活动应围绕某一个“锚(anchor)”来设计，所谓“锚”指的是支撑课程与教学实施的支撑物，它通常是一系列问题情境。抛锚式教学模式的内容包括有利于学习者进行探索、进而解决问题的丰富信息资源。

认知学徒式教学模式是一种由教师将解决问题或完成任务的工具交给学习者，并向学习者进行演示，然后再指导学习者通过运用工具实现自己理解和解决问题过程的教学模式。在教师的演示探索过程中，由于问题的解决方式是未知的，教师的探索不一定每次都会成功。这对于提高学习者的自信有很大的帮助，他们明白即使是老师也会犯错误，就不那么惧怕失败，树立起敢于反复尝试，不断探索的信念。

随机进入式教学模式是一种引导学习者将同一教学内容，在不同情境进行不同角度的知识建构。建构主义的“弹性认知理论”将学习划分为初级学习和高级学习。传统教学并不区分高级学习和初级学习，采取单一的教学模式。随机进入教学模式则正好能够弥补传统教学这方面的缺陷，重在提高学习者的理解能力和知识迁移能力。

支架式教学模式是指教师为学习者理解和建构知识搭建一个概念框架，然后引导学习者深入理解所学内容的教学过程。这种概念框架按照该学习者智力的“最近发展区”来建立。所谓“最近发展区”，即将学习者在独立活动中所达到的解决问题的水平和在外界帮助下所能达到的解决问题水平之间的差异范围。教师依此搭建概念框架，能引导学习者在具体的真实情境中，最大限度地理解所学内容。

二、建构主义学习理论对军校学员思想政治教育的启示

学习与把握当代最新的教育教学理论研究成果，其根本的目的，即通过比较与反思，使我国军校学员思想政治教育逐步改善，使之真正成为军校人才培养不可或缺的重要保证。但实现这一目的的关键是要正视军校思想政治教育的实际情况，善于发现问题、及时解决问题。

(一)对当前军校学员思想政治教育方式的反思

近年来，我国军校思想政治教育通过改革，取得了重大的成果，但与建构主义学习理论的主张相对照，仍存在一些差距。

1、教员施教以单向灌输为主的现象比较普遍

目前对军校学员的思想政治教育，主要以课堂讲授为主。学员通常是在思想政治教育课或其它集中场合接受思想政治教育。施教者大都是采取单向灌输的方式，仅仅要求学员到场接受教育，但很少实现学员与教员之间的互动。这样，学员极易出现消极应付、疲倦和反感的情况。军校学员思想政治教育中的单向灌输现象，究其原因主要如下：

首先，机制不完善。军校学员思想政治教育的主渠道是大规模课程教育教学，其特点是定课、定时、定人、定考核方式。这样，教员就不敢灵活施教。其次，教员施教素质参差不齐。教员施教素质主要是指灵活性、创造性及自主性。不少教员存在着“三怕”，即怕不“照本宣科”会影响学员考试成绩、怕灵活施教容易出现政治问题、怕自主创新得不到上级领导机关的认同。这“三怕”情绪实际上是教员施教素质不高的典型表现。

2、学员应考式学习的现象比较普遍

由于现有的学员思想政治教育主要采取单向灌输的被动教育模式，应对考试成为了学员接受教育的主要动力，这样就会造成学员在教育中将主要精力用于记忆式学习，而非用于理解与内化。不理解的内容是很难实现同化的，更难实现对教育内容的内化，形成新的认知结构或经验结构。最终的教育效果只能是：拿起教材明白，考试完毕就忘。

3、教与学中的理论与实践脱节现象比较普遍

军校学员思想政治教育的目的决定了教育中必须贯彻理论与实践相结合的原则，即受教育者应实现“三个必须”的要求：第一，必须应用所学理论改造自己的思想；第二，必须能应用所学理论理解实践中的问题；第三，必须努力做到继承与创新相结合，实现思想上的与时俱进，行为上的推陈出新。然而，由于军校环境与部队实际存在着很大差异，施教者与受教者都缺乏部队实践的体验或经验，故施教者很难透析部队实践中的各种矛盾，只能实施从理论到理论的教学。

(二)改善军校学员思想政治教育方式的三点设想

1、改善教学方式，变单向灌输为“多导”启发

《中国人民解放军思想政治教育大纲(试行)》文件指出：思想政治教育的形式方法，根据不同内容和实际条件灵活运用，并在实践中不断创新发展j。这为我们以建构主义学习理论为指导，大力改善军校学员思想政治教育方式，提供了明确的思路。改善与改革总是紧密联系在一起的。因此，改善军校学员思想政治教育方式，首先必须扬弃、变革一些陈旧的教学方式，采取更为灵活多样的教育方式。建构主义教学观的核心观点是要求施教者在施教过程中，应做到“三导”，即教导受教者认知知识的科学方法；指导受教者总结理解知识的认知过程；引导受教者将有用的知识在头脑中形成一种内在的经验结构。据此，军校学员思想政治教育应重点在如下几方面下功夫：

首先，在“问题式”教学上下功夫。问题主要包括：受教者对军队与社会现实观察后产生的认知问题；对教学内容的疑惑、困扰及一时不能认同的问题等。问题式教学对施教者的基本要求是：必须深入了解受教者的知识基础，以及对所涉及知识的理解程度、困惑的问题等；必须准确地判断受教者反映出的各种信息的真伪度；必须具有解决复杂问题的能力。问题式教学的主要意义在于：能激发受教者学习知识、研究问题的动机；能增强教育的针对性、有效性

其次，在“互动式”教学上下功夫。互动式的主要表现方式有：问答式交流，即施教者与受教者可以互相发问与回答问题；论辩式交流，即施教者与受教者双方就某个理论与实践问题，进行辩论；洽谈式交流，即定期召开教与学双方人员座谈会。互动式教学的价值主要在于：能增进施教者与受教者的情感亲密度；能及时诊断治疗教学中的问题，提升能动教学的水平。

再次，在“体验式”教学上下功夫。军校学员大都是出了地方校门又进了军校门，他们并没深入接触社会。所谓“体验式”教学，即施教者努力创造受教者进入社会的机会，使学员能真实感受社会，进而使受教者自觉在大脑中实现由抽象理论结构向实际经验结构的转化。体验式教学的关键在于施教者有效地组织；重点在于能否采取多种形式让受教者进入社会角色、参与社会活动。传统的参观、访问等方式固然仍有作用，但必须创新更多的形式，如参与社会问题的大讨论、观摩决策机构的活动程序、开展各种专题的社会调查等。

第四，在“情境式”教学上下功夫。军校思想政治教育的最终目标是引导学员核心价值观的形成。如果在思想政治教育过程中将教育内容与真实情境融合起来，有利于受教者加快理解概念、原理的进程。譬如，在“八荣八耻”道德规范教育中，如果将阐释概念与典型人物的行为风范融为一体地呈现给受教者，受教者便能迅速实现从体验到理解、从同化到内化的认知目的。不过，按照建构主义“抛锚式教学模式”的理念，“情境式”教学关键在于“锚”的设计。据此，施教者对情境的设计要求是：其情境必须是最能体现施教内容本质的；其情境必须是最真实的即原汁原味的；其情境必须是最具感染力的等。

2、改善考试方法，变单一闭卷式为综合考核式

目前，军校学员思想政治教育中存在的许多问题都是由考试方式的缺陷而造成的。因此，必须大力改善考试方式，变单一闭卷式为综合考核式。所谓综合考核式，是指对教学实施全面地考察评估而得出较客观的成绩结果。本文仅依据建构主义教学观，尝试就军校学员思想政治教育的综合考核方式，提出几种预案。

一是板块式考核。所谓板块式，即将思想政治教育的目的、目标划分为结构性要素，每个要素为一块，分别对其实施考核，然后将分别考核的结果加以综合，形成整体成绩。例如，任何一门思想政治教育的课程，都可划分为认知要素、能力要素和行为要素。上述三个要素板块要求不同，考核的方式也应不同。认知要素，以灵活多样的卷面题目进行考核；能力要素，可进行案例考核；行为要素，可由自述与小组评价相结合的方式进行考核。对“三要素”的考核成绩，可以分别进行量化考核，但最后反馈给受教者的成绩应以优、良、一般三个等级表示。板块式考核的优点是能比较全面、客观、正确地测评思想政治教育的结果；其缺点是操作技术比较复杂，给施教者及主管部门压力较大。

二是答辩式考核。所谓答辩式，即先让受教者以思想政治教育课程教学的目的、目标等为依据，撰写学习体会，然后对受教者的学习体会进行公开答辩，其成绩由学习体会文稿与答辩表现复合形成。答辩式考核的关键在于评定的指标。个人撰写的学习体会，其评价的指标可参考板块式的“三个要素”，而答辩表现可由自陈状况、回答问题状况、行为举止状况三个一级指标组成。答辩式考核的优点是能促进受教者自主地建构认知过程或经验结构，其缺点是需要更多的时间来实施。

三是抽签式考核。所谓抽签式，即将本门思想政治教育课程中的知识点，遵照理论联系实际的原则，生成若干题目卡片，受教者抽到某个题目后便围绕论题要求进行当场陈述。抽签式考核方式既可采取论文式、也可采取即时回答式。其评价指标依据教学目的、目标确立。抽签式考核的主要优点是能促进学员在学习中能坚持理论联系实际的原则，深化掌握教育内容，其缺点是评价很难标准化。

3、改善教学途径，变单调式教育为立体式教育

军校学员思想政治教育是一项系统而复杂的工程，应多途径并举、多形式并用，实施立体式教育，这样才有可能保证教育的质量，实现教育的目的。

地理主题式教学例8

1地理探究式学习的特点

1．1探究式学习是一个整体参与、合作探究的过程：探究

式学习与传统的学习方式不同，探究式学习强调学生通过多种形式的开放探究式学习活动，改变学生被动接受的状态，注重引导学生运用合作探究的学习方法，联系身边的生产和生活实际，培养学生发现地理问题以及获取应用知识的能力。探究式学习以学生发展为本，着力于学生的学，强调学生参与、合作探究，形成一种让学生主动探求知识，并解决实际问题的积极教学方式。

1．2在探究式学习中，教师鼓励学生自由发挥、想象，充分尊重学生的思想，着重培养学生创新精神：

由于传统的教学主要采用灌输式的教学方式，使学生实践探索的机会很少，被动的学习使学生对学习地理失去兴趣，更谈不上培养学生的创新精神和解决问题的能力。探究式学习十分有利于调动学生学习地理的积极性、主动性，有利于培养学生的创新精神，地理实践能力。

2探究式学习的优点

2．1学生主动探究地理问题，发挥了学生的主体作用，有利于调动学习的积极性、主动性：

初中地理课程改革的核心理念是全面提升每位初中生的地理科学素养，而科学的核心是探究。提高初中生的地理科学素养离不开探究式教学，因此，应将探究式教学引入初中地理教学，特别是课堂教学，注重引导学生通过主动探究解决一些开放性的地理问题，培养学生的地理实践能力和探究意识，激发学生学习地理的兴趣和爱国主义情感，使学生在思想意识、情感意志、精神境界等方面得到升华，从而给初中地理教学带来新的活力。

2．2在实践活动中搜集资料、获得知识，提高了地理学习效率：

探究式学习不是被动的接受而是主动探究，在学习过程中，自己发现问题，提出问题，通过搜集资料进而解决问题，从这一过程中学生获得了知识，由于学生是自己发现问题，然后查资料或讨论得出的答案，所以更易理解和掌握。例如，学生通过观看视频发现我们生活的环境有很大变化，产生了各种各样的环境问题，这样他们就产生了疑问，为什么我们的环境会产生如此严重的问题呢？这些问题怎么解决呢？学生在发现问题后，在阅览室、图书馆或上网查资料，进而找到问题的答案，这样学生从中获得了知识，体现了学生的主体地位，同时也增强了地理学习效率和能力。

2．3有利于培养学生的创新精神和提高学生的创造能力：

探究式学习的指导思想是在教师的指导下，以学生为主体，让学生主动地探究问题，掌握知识和解决问题的方法，发现现象的原因和事物间的联系，从中找出规律，形成自己的知识。探究式学习构建的是一种开放的、促进自己发展的、创造能力的环境，提供了多条获取知识的机会。同时，探究式学习最大限度地调动了学生的积极性，有利于培养他们的创新意识和创新学习精神。

3怎样把探究式学习引入到地理课堂

进行教学方法的改革，转变观念是很重要的。美国著名教育家、课程理论专家泰勒指出学生学习的本质：“学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了什么。”过去，不少教师把教学的过程看成是学生“接受”书本知识的过程，这样做其实把学生的好奇心、探索精神，特别是创新意识的培养忽略掉了。因此，广大初中地理教师应用新的教育观念、教育思想来武装自己，做到与时俱进，这是把探究性学习引入地理课堂教学的关键。同时也要提高科研素养和指导学生开展研究性学习的能力，不断提高自己，更新自己的知识结构，不仅做一个地理知识的传播者，还要成为学生学习地理的研究者、开发者、指导者、合作者。依据初中地理探究式教学的主要途径和设计要求，把探究式学习引入初中地理教学，属于课堂探究。地理课堂探究式教学需要通过提问、讨论、演示等途径完成，这些活动的设计要求能够激发学生探究的欲望。

3．1探究性提问：

在以往的地理教学中，往往是教师提问多，学生提问少，而且大多数提问的是记忆型的问题，

3．2探究性讨论：

探究性讨论的问题具有开放性，这样会刺激学生萌发富有新意的联想，从而促进他们解决地理问题能力的发展，同时，探究性讨论重视小组合作，强调学生整体参与课堂。让每个人充分发表自己的观点，而不是要他们重复教科书，参加讨论的学生，不必考虑自己的观点是否正确、恰当，而是要求全体学生都平等地参与其中。成功的探究性讨论，有赖于教师精心设计讨论题，恰当的指导和帮助。选择什么样的问题作为讨论的主题关系到讨论能否取得理想的结果。例如：在讲“西北地区和青藏地区”这部分内容时，在对比分析基础上，说明区域内存在着自然、人文地理方面的不同，并根据材料讨论，归纳出主要地理差异，然后提出讨论题：请根据学过的内容，讨论时西北地区好还是青藏地区好，开展这种讨论题，事先要有充分准备，要求学生收集相关资料，然后在课堂上进行讨论交流，在讨论过程中教师也要注意引导让学生了解西北和青藏的优势、劣势并存的客观性，这样的讨论学生比较感兴趣，收获颇多。

3．3探究性演示：

演示也可以成为一种重要的课堂探究途径，探究性演示应着眼于以归纳的方式进行，它是为学生提供了创造性思维的机会，容易引起学时思考、观察、分析并作出假设。另外，探究性演示更应该突出学生的主体性及教师的指导作用，但不能取代学生的演示．探究式学习把教师的主导作用、学生的主体作用及学生之间的相互作用有机地联系起来，将知识的传授和能力的培养统一起来。探究式学习特别注重和发展学生的认知能力，启发引导学生积极主动地探索问题、解决问题、获取知识，真正体现了素质教育和创新教育的原则。

参考文献

［1］课程教材研究所．地理教师培训手册［M］．人民教育出版社，2007．

地理主题式教学例9

【中图分类号】G633.55 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）11-0167-01

随着基础教育课程改革的不断深入推进，回归教学本真的呼声日渐高涨。人塑人，即有知识的人去塑造需要知识的人，是教学的本真。学校教学本真的阵地在课堂，回归课堂，探讨地理课堂教学的“有效性”、“有趣性”、“有序性”[1]是实现教学本真的重要途径。

从教与学的角度来划分，地理课堂教学可以分为两大类：一类是基于学而服务于学的地理课堂教学；另一类是基于教而服务于教的地理课堂教学。二者的根本区别在于：前者是以学生为中心，充分体现“先学后教”的理念，投入时间多，着力于学生潜力的挖掘和未来持续发展，形成终身学习的能力。教师面对的主要是生成性问题，无预案，容易暴露教师的专业素质状况和驾驭课堂能力的高低；后者是以教师为中心，充分体现“先教后学”的理念，能够节约时间，着力于学生现实的需要，储存和提取知识的效率高。教师面对的主要是预设性问题，有预案，不易暴露教师的专业素质状况和驾驭课堂能力的高低。因此，眼下的地理课堂教学就分成了两派：走“先学后教”之路，以“导学案”、“问题卡”、“学习报告”等为工具，以学生学习小组为基本单元，轰轰烈烈地实施自主式或展示式的地理课堂教学；走“先教后学”之路，以教材、教辅、试题等为工具，热火朝天地开展知识的储存式或提取式的地理课堂教学。面对现实，孰重孰轻，很难评判，这自然就成为了课程改革的一道难题。要解决这道难题，就必须回归教学本真。就需要一种方式方法，来探讨地理课堂教学的“有效性”、“有趣性”、“有序性”。

笔者认为：课题研究法是探讨地理课堂教学的独特方法。其理由有三：一是用教育科研的程式来探讨地理课堂教学，将教育科研活动与教学研究活动有机结合，能促进教研活动的升格出效；二是师生不分主导、主体，共同运用教育科研原理，聚焦问题，对比筛选出关键问题，形成课题，设计出解决课题的方案（或思路），开展地理课题研究式的教学活动。当然教育科研原理需要教师灌输，耗时要少，选择“先教后学”是最佳的方式。选择“先学后教”也是无可厚非的。由此看来，课题研究法能将“先学后教”和“先教后学”有机结合，具体问题，具体选择，无疑是解决地理课堂教学范式的有效方法；三是课题研究式地理教学是“在课堂教学中，把课程内容和学生的学习和生活相结合，设计出课题，引导学生进行类似科学研究的教学，是一种使学生习得知识、培养能力、学会科学研究的方法，获得积极的情感体验的活动。”[2]教师学会了研究，教得深入。学生学会了学习，学得深刻。

掌握课题研究法的基本操作范式是实现地理课堂教学“有效性”、“有趣性”、“有序性”的关键。

第一，依据地理课标，结合教材和学生实际，在教学活动中寻找问题，追问问题，聚焦问题，确立课题。例如，大多数文科生对地球运动部分知识学习十分吃力，考点多，难点多，需要的其它学科知识点多。如果按照“先教后学或者先学后教”等方式教学，事实证明，不但没有激发起学生的兴趣，反而令学生望而生畏，课堂教学效率大打折扣。如果我们师生共同寻找这部分内容的主要问题，如四季五带是怎么形成的？然后引导学生去追问，四季五带有何特征？是怎么划分的？为什么？最后聚集问题，都与黄赤交角有关。于是确定出课题：研究黄赤交角及其影响。

第二，依据课题，确定研究目标和内容。研究的目标是：黄赤交角的大小，黄赤交角会产生哪些影响？研究的主要内容：赤道平面和黄道平面概念及来源，太阳直射点概念及太阳回归运动规律，晨昏线概念及与太阳直射光线的关系，正午太阳高度和昼夜长短概念及时空分布规律。

第三，依据研究内容，选择研究方法，确立研究思路，实施课堂教学。研究本课题的内容，概念多，知识点抽象，立体空间强，需要学科知识点多，因此，本课题研究采用行动研究法，课堂教学适宜选择“先教后学”范式。

第四，依据课堂教学效果，对该课题进行深度反思总结。由于学生对这一课题的相关概念、原理、规律有了一定程度的了解和掌握，在此基础上，再对课题进行一次深刻的反思，锤炼，将别人的知识进行一次自己的思想革命，批判性的质疑、吸收，升华形成自己对该课题的感悟和观点。由此，课堂教学适宜选择“先学后教”范式。

总之，课题研究法就是以教学活动的内容（课程）和形式（教学方法）为研究对象，按照课题研究的基本程式，开展课堂教学范式的选择或课题式教学活动，探讨地理课堂教学的“有效性”、“有趣性”、“有序性”，具有深化教与学的认识价值，改善教与学的实践价值之功效。

地理主题式教学例10

关键词

问题式教学 高中地理 洋流

高中地理新课程标准提倡问题式学习与探究式学习，过程与方法目标中明确要求“尝试从学习和生活中发现地理问题，提出探究方案，与他人合作，开展调查研究，提出解决问题的对策”[1]。要培养学生问题意识和探究意识，就必须采取相应的教学方法，重构教育观念，培养学生地理学习兴趣，从而提升地理课堂有效性。当前问题式教学法从医学领域拓展到诸多学科，但地理学科方面却有所缺失。本文以人教版高中地理课程《大规模海水运动》为例，通过案例示范问题式教学在地理课堂中的应用，反思进行问题式地理教学应注意的问题，与中学地理教师共勉。

一、问题式教学的内涵

问题式教学法来源于1969年加拿大麦克马斯特大学医学院教授巴罗斯提出的PBL教学模式（基于问题的学习Problem-Based Learning，简称PBL），美国哈佛大学在1985年将其改进并推广，引起了世界范围内的广泛关注。我国上海第二医科大学和西安医科大学在1986年引进了PBL教学法[2-4]，得到了师生的普遍欢迎。问题式教学法因其摒弃了传统以记忆为主的教学方式，更加注重能力的培养，所以很快从医学领域拓展到其他领域，并从大学教育逐渐扩展到中学教育。近几年来，问题式教学法试行的结果表明，该方法在提高学生学习的积极性方面取得了良好成效，值得进一步推广和应用。

美国南伊利诺大学教授巴罗斯和克尔森认为：问题式教学作为一种课程，它需要学习者获取关键知识，具备熟练的问题解决技能；而作为一种教学方式，学习者需要使用系统方法解决问题[5]，所以，它既是一种教学方式，也是一种学习方式。它是教师根据课程目标设置问题、创设情境，引导学生积极自主解决问题，并在解答问题过程中完成新知识传授的教学模式。它把教学和学习置于生动的情境中，以问题为纽带，学生通过自主探究或合作的形式来解答问题，从而激发学生的学习兴趣，培养学生问题意识和探究能力。

二、问题式教学的应用实例

1.教学内容

《大规模海水运动》是人教版高中地理必修一的教学内容，从课标来看，本节课的重难点是掌握洋流运动规律，并了解不同性质洋流对沿岸气候的影响。世界范围内洋流较多，纷繁复杂，较难识记，因此，激发学生对本节课的学习兴趣，让学生学会总结地理规律进而提高其地理分析能力是教学成功的关键。

2.教学过程

问题是思维的起点，又是思维的动力[6]。孔子认为，学习过程主要由“学”、“思”、“习”、“行”四个环节构成。在《中庸》一书中，学习过程主要由“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”五个阶段构成，即“学问思辨行”的学习程序。因此，教师应该按照学生的认知规律和学习程序安排教学过程。问题式教学以问题为线索，以设置问题为开端，解答问题为结束，包括创设情境、自主探究、合作讨论和总结评价四个方面（图1）。

图1 问题式教学操作流程图

上图中的各个环节并不是一成不变的，教师可以根据实际来确定教学环节的实施过程。只要在教学过程中，学生自我引导进行学习，充分发挥主观能动性，就达到了问题式教学的目的。

（1）设置问题，创设情境

古希腊教育家亚里士多德曾经说过：“思维自疑问和惊奇开始。”所以，在课堂开始时，教师要精心设计问题，创设教学情境。在本节课的开始，教师播放《泰坦尼克号》沉船视频和电影剧照，设问：这段视频想必大家都很熟悉，它是泰坦尼克号电影中的片段。那么大家在感叹宏大的电影场景和男女主角凄美爱情的同时，有没有想过是什么导致了泰坦尼克号的沉没呢？因为这个电影比较经典，学生都比较熟悉，且与本节课关于洋流的学习有密切联系，因此，将该视频和设问作为课程问题导入，对于创设良好的教学情境、调动学生的情感注意力和情感体验力具有积极意义。

（2）引导学习，自主探究

教师引导学生阅读课本，理解盛行风是海水运动的主要动力这一种重要概念，并讲解洋流的形成原因。给出全球洋流运动简图，要求学生对比课本全球洋流分布图和洋流运动简图，试着找出洋流运动的主要规律，并布置探究任务，让学生在用红色笔在简图中标出暖流，蓝色笔标出寒流，进而尝试自己画出全球洋流运动简图。

（3）小组讨论，合作学习

教师将全班分为4～6个组，讨论每个成员得出的结论，提出解答问题过程中的疑惑，共同探讨。在这个过程中，学生交换自己的学习成果，比较他人与自己结论的差异，反思自己。也可以展开辩论，从而加强学生记忆，学会多方位、多角度思考问题，提高学生解答问题的能力。每组派出代表在黑板上画出洋流简图，由教师和全班同学讨论并批改。教师也可以进行随机抽取和提问，小组抢答说出洋流名称，进行有趣的知识抢答竞赛。这样的教学设计可以提高学生学习积极性，有助于确立学生的主体地位，活跃课堂气氛，提高教学质量。

（4）教师点拨，综合评价

这个环节对于整节课来说至关重要。教师是学生学习的引导者和促进者，教师在最后的精细讲解在本节课起到画龙点睛的巨大作用。在经过学生自主探究和小组讨论之后，学生对本节课的重点内容已经有了一定的了解，教师将学生得出的结论汇总，根据学生没有解决的问题，提炼要点，进行深入浅出的讲解。最后，教师带领学生共同解答课堂开头创设情境设置的问题。引导观察全球洋流分布图，找到泰坦尼克号沉船的纽芬兰海域，帮助学生分析：南下的拉布拉多寒流经常携带冰山，加之拉布拉多寒流和北大西洋暖流交汇处多形成海雾，对于泰坦尼克号的行驶造成巨大的困难，还由于人为的疏忽，最终导致了这艘“不沉之船”在处女航中的沉没。

这样首尾呼应的教学模式，循序渐进，步步紧逼，使课堂结构更加紧凑，一气呵成，使学生注意力一直集中在课堂上，让他们真正掌握本节课重点内容，形成系统的知识体系，提高学生的学习积极性与学习能力，体现了学生为主体、教师为主导的新的教学理念。

三、问题式教学的反思

新课改的实行，对传统的教育观念和行为都是不小的冲击。尽管问题式教学已被部分教师认可甚至开始尝试应用，但是还有很多地方值得我们推敲与反思。

1.优化问题设置

在问题式教学中，问题是教学的起点和归宿，也是教学的主线。知识围绕问题而产生，教学围绕问题而展开。因此，如何正确设置问题至关重要。教师在创设地理问题时，要注意问题针对性、科学性、开放性和创造性。需要指出的是，教师在设置问题时，还要注意问题的难易程度，教师需要给学生在已知和未知之间搭建桥梁，根据学生已有的认知水平，提出具有挑战空间的问题，让学生能够通过自己的努力获得学习成果，这也是维果茨基倡导的“最近发展区”思想的意义所在。

2.营造愉快的课堂氛围

创设合适的课堂问题情境，营造良好的课堂氛围，是问题式教学的优势所在。心理学研究表明，学生在情绪饱满、心情舒畅的情境下，思维较为放松和活跃，记忆力达到最优状态。因此，在使用问题式教学法时，要注重以学生为主体，教师为主导，让学生与学生、学生与教师之间产生互动与对话，在交流中，教师了解学生在学习中产生的疑惑与不解，记录并总结，提倡多方位多角度思考问题，创造活跃的课堂氛围，让学生以饱满的情绪积极地投入到课堂中去，这也是问题式教学的意义所在。

3.注重学生能力的培养

在新课程改革中，课程的要求已不再局限于课本知识的传授，而是注重学生对知识的运用和能力的培养。学必有思，以学促思，我国传统受中庸思想的影响，讲究求同存异，但是，在创新定胜负的今天，新的想法与思维至关重要。所以，在问题式教学中，教师给学生充分的发挥空间，畅所欲言，让课堂成为学生展示自己的舞台，提倡辩论与共同讨论，鼓励学生发出质疑的声音。要改革教师填鸭式教学，突出教与学并重，突出学生的主体性，培养具有问题思维和创新能力的复合型人才。

4.采用多样化的教学评价

在问题式教学中，教师承担着评价课堂学习过程和学习结果的角色。教师要采用开放的评价方式，趋向于更关注于学习过程，以发展学生能力为目标。学生在自己努力后得到问题的答案，那是一种发自内心的喜悦和成就感，所以教师切忌轻易否定学生的猜想，要对学生给予充分的肯定，鼓励学生充分发散思维。而在课后的教学评价中，考试内容不应局限于课本知识，多涉及热点问题、发散思维的主观问题等等，培养学生的地理思维能力。此外，还可以在考试问题上允许学生选择考试题目，一些选做题可以让教师发现学生的优势和学习盲点所在。这种开放式的评价方式，使学生掌握基本知识的同时，能充分挖掘自身潜力，培养主体意识和创新意识，让学生完成知识的内化，为学生的创新思维活动和实践活动开展提供可行性的空间[7]。

问题式教学是让学生经历从未知到已知的认知过程的教育模式，它弥补了传统的被动知识传授型教育方法的不足，让学生带着问题有的放矢地学习，主动探究，积极建构认知体系，并体会成功的喜悦。问题式教学既要增强问题分析和问题解决的能力，也要提高问题意识。因此，深化新课程改革，提高教学质量，教学应遵循“指向问题解决的教与学”的思路，走上一条问题式教学的道路[8]，这需要教师长时间循序渐进地努力，以后的路还很长，需要我们做的还有很多。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.全日制普通高中地理课程标准[S].北京：人民教育出版社，2011.

[2] 李泽生，洗利青.麦克马斯特大学“问题学习法”[J].复旦教育论坛，2003 （3）.

[3] 孙贺，路振富.日本“以问题为基础小组讨论式学习”的最新进展及对我们的借鉴[J].中国高等医学教育，2006（3）.

[4] 马志华，张茹英.“以问题为基础”教学方法研究[J].中国护理杂志，1996（8）.

[5] Barrows，H S，Kelson，A.Problem-based learning：A Total Approach to Education[M].Illinois： Southern Illinois University Press，1993.

[6] 覃裕荣.新课改下初中历史问题式教学策略[J].中学教学参考，2011（8）.