跨文化交际教学设计例1

现代教育学研究显示，人的问题意识在思维过程乃至整个认识活动中占有重要地位，强化学生的问题意识，培养学生的质疑能力，是创就创新性人才的关键之一。当代西方最有影响的哲学家之一、英国学者卡尔？波普（Karl R. Popper，1902-1994）认为创新始于问题，主张“科学只能从问题开始”；“科学和知识的增长永远始于问题，终于问题----越来越深化的问题，越来越能启发新问题的问题”。胡适也曾说“问题是一切知识学问的来源，活的学问，活的知识，都是为了解答实际上的问题，或理论上的困难而得来的。”清代教育学家王筠特别提出“为弟子讲授必时时诘问之”。显然问题意识是衡量学生成才的一个重要指标，而学生的问题意识的养成不是一蹴而就的，要在整个学习生涯中得到不断的强化和叠加。研究“以问题为中心”的课堂教学设计就是为培养学生问题意识提供了一个策略。

一、“以问题为中心”课堂教学设计理论依据

构建课堂教学设计就是解决“怎么教”的问题。如何能吸引学生的兴趣，激发学生的智慧活动，引发学生专注于知识探求与问题求索的欲望和行为，使学生能积极主动参与到各项课堂教学活动中，展示了教师对现代教学理论的运用，同时也展示了教师的课堂教学设计理念。只有在现代教学理论的指导下，教师的课堂教学设计才能真正体现以学生为主体的现代教育理念。“有效问题情境为主”的课堂教学模式就是建立在现代教学设计理论家和教学心理学家梅里尔在2003年提出的教学理念之上的。

“以问题为中心”教学模式的主要理论基础是美国当代著名教学技术与设计理论家，教育心理学家M？戴维？梅里尔在2003年提出的“五星教学原理”，其核心主张是：在“聚焦解决问题”的教学宗旨下，教学应该由不断重复的四个阶段循环圈---“激活原有知识”---激活阶段、“展示论证新知”---展示阶段、“尝试应用练习”---应用阶段和“融合贯通掌握”---整合阶段，其核心实质是：具体的教学任务（事实、概念、程序或原理等）应被置于循序渐进的实际问题解决情境中来完成，即先向学习者呈现问题，然后针对各项具体任务展开教学，接着再展示如何将学到的具体知识运用到解决问题或完成整体任务中去。

“以问题为中心”教学模式设计的教学基本程序为：提出中心问题转化为任务分解成问题序列和任务序列完成序列任务、解决序列问题完成任务、解决问题。每一个解决问题的轮回都要经过四个阶段，即上文提到的激活阶段、展示阶段、应用阶段、整合阶段。

“以问题为中心”的教学模式提供了具有任务特点的问题情境，使教学过程贯穿于完成一个由“问题中心”转化的任务解决中，同时，能有效促进学生问题意识和思辨能力的提升。由于“以问题为中心”教学模式中的问题，可以分解成问题序列，可以分解难度，让学生在层层推进中，掌握知识，有利于提升学生参与课堂教学积极性，通过中心问题和序列问题，提升课堂教学的趣味性和针对性，能更有效地促进学生参与课堂教学互动的原动力，符合“以学生为中心”的教学理念。

二、“以问题为中心”重构课堂教学设计

设计“问题情境为主”的课堂教学要求首先创设一个课堂教学的中心问题，并把这个问题转化为任务，再将中心问题和任务分解成问题序列。然后，通过师生有效互动，一个个解决这些序列问题，解决前一个问题可以为解决后一个问题提供台阶，层层推进，循序渐进，由易到难最终引向中心问题的解决。这种循序渐进的问题解决过程始终要以“问题情境”为主线，课堂教学项目要围绕着“问题情境”来设计，它能起到有目的有步骤的把学生引入问题情境，唤醒学生的情绪反应，使学生能将注意力集中到完成任务和解决问题上来，提升学生的课堂学习浸沉度，促进学生的思考性逐渐增强，有利于不断提高学生解决问题的能力，有利于不断提升学生探究式学习能力和反思质疑的能力。

1.挖掘内容，精心提炼问题串

“以问题情境为主”的课堂教学设计中最考验教师的学科能力和教学技巧的就是设计怎样的中心问题和问题序列，才能在课堂教学中做到层层推进直达课堂教学目标，在课堂教学设计中教师要做到深度剖析教学内容，并将剖析结果转化为问题，提炼为一个中心问题和有内在逻辑关系的序列问题的问题串。中心问题要紧扣教学目标，序列问题要有利于循序渐进推进课堂教学直达中心问题化解。以跨文化交际课程中“送礼文化差异性分析”的问题串设计为例，首先设计一个中心问题 What are the differences of gift-giving？；然后将中心问题分解成序列问题，即：How is it important to give the gift？ Which can be given？ Which can’t be given？ Should gifts be wrapped up？ How do gifts be wrapped up？ Are there any unique customs and what are they？ Are there any unique taboos and what are they？

2.研究学生，问题设计符合学生知识背景

在设计问题串的过程中要充分考虑学生的知识背景、思想状况和思维特点，以问题创设课堂情境，以问题激活学生学习原动力，让问题在学生的需求与原有水平之间产生冲突，有效激发学生的好奇心，调动学生学习积极性，不断切入学生思维最近发展区，进而不断缩短学生原有知识背景与学习目标之间的距离，从而激活学生的思维活跃度，引导学生成为学习的主体，提升学生的课堂学习浸沉度。也就是说，一方面，要充分利用学生对中国文化的知识储备，提问从中国文化现象、及产生的原因入手，让学生展开充分的讨论和总结，进而引出不同文化背景下的同一种文化现象的相同点和不同点；另一方面，要充分利用学生对周边国家、以及英语国家社会背景知识的储备来设计问题。以跨文化交际课程中“节日”的问题设计为例，问题设计要考虑学生对中国节日的了解，如：节日名称、时间、起源、庆祝形式等；同时也要给学生充足的时间和机会讨论他们了解的海外节日。

3.联系实际，问题设计贴近学生现实生活

跨文化交际课程的诸多内容来源于生活，因而所设计的问题一定要带有真实的生活情境或背景，学生容易通过自身的生活经验提取有关的学习素材，利于学生对课堂教学内容进行分析研究对比，且能举一反三，运用所学的知识解决实际问题，实现学习内容的意义建构。以跨文化交际课程中“称谓”的问题设计为例，有一位名叫“林晓峰”的人，在中国文化背景下，你可以如何称呼他？然后根据学生的回答，通过提示帮助学生展开拓展性的讨论，如：如果他是你的老师，你如何称呼他？如果他是你的学哥，你如何称呼他？如果他是你的老板，你如何称呼他？如果你的老板又帅又年轻，你能称呼他“帅哥”吗？如果你们第一次见面，你如何称呼他？等。这些问题与学生的生活息息相关，能激起学生积极参与课堂讨论的兴趣，同时也能激发学生的好奇心，他们会非常想知道其它文化背景下，如何称呼一个人。

4.拓展知识，鼓励学生探究相关联问题

学生问题意识的养成还需要教师引导学生学会如何发现有意义有价值达问题，而不是简单的寻找问题的答案。教师在教学过程中不仅要传递知识，更应当刺激学生能力的构建，指导学生探究具体问题，促使他们进行深度学习，要结合跨文化交际课程内容浩瀚如烟的特点，鼓励和引导学生自主选择感兴趣的课外学习内容，提出问题并探讨答案。例如在跨文化交际课程的教学过程里，要求学生学生完成分组作业。具体做法是，要求学生3-4人一组（明确组员分工），任意选择跨文化交际中感兴趣的文化现象，尽可能收集相关资料，在阅读、提问、分析的基础上阐述自己的观点，最后每组做一个5分钟左右的班级演讲，并提交学习过程的心得体会。这个学习任务落到实处的关键点，在于教师必须在学生选题、查找资料、形成演讲稿过程中给于足够监督和指导。通过课外学习内容的探求与思考，以及运用交流技巧将研究结果向听众汇报，使学生对如何学习又来新的感悟与体会，也让他们体验到了成就感。

开展“以问题为中心”课堂教学研究和实施，对学生的学习理念、学习心里、学习行为等产生持久而积极的积极影响。同时，毫无疑问的是，“以问题为中心”的教学设计必将对教师提出三个方面的挑战，一是，对学科的较高造诣；二是，对教学理念的较高把控；三是，对学生的深入了解。因而，在整个的教学设计中需要教师像对待自己的学术研究一样，将教学设计当作严肃而且重要的智力创作，努力研究学科理论、研究教学理论、研究学生。只有充分重视问题的设计并不断优化，“以问题为中心”去组织和开展课堂教学活动，用问题去引导学生思考、质疑、探究，才能真正提示学生的问题意识，乃至创新意识。

参考文献：

[1] 龚放，岳晓东.强化问题意识，造就创新人才.高等教育学研究，2000（1）

[2] 郑晓泉.跨文化交际[M]. 杭州：浙江大学出版社，2010： 12.

跨文化交际教学设计例2

跨文化教育是两种或多种文化或亚文化之间的教育，在专门设置的本民族文化环境中使受教育者了解非本民族的文化传统、价值观念、思维方式、语言、风俗习惯的教育。

一、高校英语跨文化教育的关键是教师受教育问题

教师是学生跨文化教育的引导者。跨文化教育一直是外语学科的隐型课程。目前全球外语教育界都公认，外语教育必然涉及外国文化教育，语言教育不可能离开文化教育进行。实际上，单纯地外语教育本身就是一种跨文化教育活动。教育部2007年制定的《大学英语课程教学要求》，除了保留原有的“英语语言知识与应用技能”外，还强调以“跨文化交际”为主要内容，培养学生的跨文化交际能力，“使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际”。教学目的从单纯的训练语言技能转为对文化的学习，这是对大学英语原有教学理念的颠覆，也很好地印证了跨文化教育在教学实践中的必要性、迫切性和时代性。

大学英语教师作为《大学英语课程教学要求》的执行者、大学生跨文化能力培养的引导者，其自身具备足够的理论知识、较高的跨文化水平是至关重要的。只有高校英语教师自身已经是一个成功的跨文化交际者，他才能够在教学中有意识地传授学生跨文化的意识、有技巧地培养学生跨文化的技能。作为大学生习得英语的主要引导者之一，大学英语教师的跨文化素质直接影响着学生的跨文化素质及其最终的文化习得及运用。提高大学英语教师的跨文化素质是跨文化教育整体实施的先决条件之一。大学英语教师要认识变革带来的挑战，反思自身在观念、方法、知识结构和能力方面存在的问题，重新审视自身角色、地位的变化，主动适应在跨文化交际能力培养教学中新的角色，从知识的传授者、单一教材的执行者、学生学习的主宰者和“教书匠”向跨文化交际能力培养的导航者、课程资源的开发者、学生学习的促学者和外语教学理论的研究者转变。可见大学英语教师在学生跨文化教育中的作用举足轻重。然而，从上世纪80年代初期，我国学者开始研究跨文化交际至今，有关“跨文化交际能力”的文章绝大多数都是讨论和分析如何培养学生的跨文化能力，只有极少量的论文提及跨文化能力培养的主要实施者――大学英语教师。

有调查表明：外语教师对目的语文化的敏感性不高，教师普遍感到跨文化交际能力不足。尽管外语教师在语言知识方面达到了一定的水平（如被调查的教师85%为大学本科英语专业毕业），但距离教育部对文化教学的要求还相差甚远，更不能满足跨文化交际实践的需要。

由于英语教师自身跨文化交际意识不足，教师的跨文化交际能力不容乐观，致使教学中的跨文化教育严重缺失，自然导致学生跨文化交际能力的培养结果不尽人意。所以，大学英语教师的跨文化教育应当尽快得到推进，以提高教师的跨文化素质，为跨文化教育的发展提供先决条件。

二、提升高校英语教师跨文化教育应采取的基本策略

（一）有关部门及院校应更加重视教师的跨文化发展

调整专业英语的课程设置。要真正实现《大学英语课程教学要求》中跨文化交际的培养目标，前提是必须有一大批跨文化交际方面的通才。目前我国无论是各语言类院校，还是每个高校的英语教育专业所开设的课程，多数着力语言知识的传授和培养学生良好的教学能力，却极少涉及跨文化、多元文化或人类学、心理学、传播学等方面的学科，局限了学生的跨文化意识及跨文化交际能力的培养。这样的课程培养出的大部分学生多成为今后高校大学英语教师的主力军，当他们在处于多元文化情景中时，往往缺乏足够的知识去解决文化差异、矛盾与冲突。因此，这些院校应改革当前的课程设置，聘请一些跨文化交际相关学科的专家、学者开设相应的专业课程。也就是说，在专业英语课程中适当设置跨文化交际学科，以适应未来大学英语老师的要求。

搭建跨文化交流平台，增加跨文化培训。教师是大学英语教学改革和实施素质教育的关键，也是跨文化交际能力培养目标实现的关键。教师观念、能力的显著提高离不开具体的教学实践，只有把理论学习、课题研究与教学实践融为一体才能持续有效地促进教师的观念转变、专业成长。有关部门和相关院校应该有计划地组织进行持续、有效的教师培训，增加高校英语教师出国学习、进修的机会，为教师搭建跨文化交流的平台，增加跨文化实践的经验。通过这些与同行之间的交流探讨，以及与外界文化的碰撞，教师可以更好的了解自我、认识他人，提升自身的跨文化能力，从而构建一支观念新、专业能力强、综合素质高、适应新角色定位的英语师资梯队，确保大学英语教学改革目标的实现。

（二）教师研究者应多关注教师跨文化教育问题

研究者应多关注高校教师跨文化现状。目前我国关于跨文化教育的研究对象大多都是学生，而关注教师的跨文化教育现状的相关研究为数不多。事实上，教师是整个教育环节的启动者，教师得到良好的跨文化教育，获得过硬的跨文化能力，是学生跨文化教育成功的关键。因此，我国研究者应该有意识地更多地关注我国高校英语教师的跨文化发展情况，对他们的现状进行及时的评估，针对其发展问题提出有效切实的提升途径，并跟进关注其后续改变或发展。

跨文化交际教学设计例3

1前言

《大学英语教学指南》（征求意见稿）对跨文化交际能力的培养给予了高度的重视，并提出了要设置跨文化交际课程，其目的是进行跨文化教育，帮助学生了解中外不同的世界观、价值观、思维方式等方面的差异，培养学生的跨文化意识，提高学生社会语言能力和跨文化交际能力，也可以用隐形教学在英语课程内容中适当导入一定的中外文化知识。对于跨文化交际的研究有不少，陈欣（2012）认为跨文化交际能力是指在跨文化交际过程中，为顺利完成交际所必需的，基于跨文化意识的语言能力、应用能力和交际实践能力。其中有研究者认为跨文化交际的研究中缺乏真正符合中国外语教育特点的本土化的跨文化外语教学研究以及跨文化的实践途径的研究（孔徳亮，2012）。根据中国的国情和实践，刘正光（2016）认为：“在外语教学中，跨文化交际能力培养更适合作为一种教学的理念，贯穿外语教学的始终，融入于具体的语言教学活动当中”。

2研究背景

2013年12月30日在中央政治局集体学习时说道：“让13亿人的每一份子都成为传播中华美德、中华文化的主体。”（文秋芳，2016）随着国家推行“一带一路”对外开放的经济政策，中国将进一步加速与世界各国的经济文化交流，（2015）在第十二届全国人民代表大会政府工作报告强调了“加快文化走出去，提升国家软实力”。要让世界了解中国的文化，听到中国的声音，这一发展趋势对外语教学提出了新的要求：对跨文化交际能力的培养，不仅要求学生了解他国的风土人情，更要能够弘扬中国的文化。这一讯号给外语教学一个新的启示：外语教学的过程中要渗透中国特色的本土文化。而恰逢此时，依托信息化教育背景而迅速兴起的微课让这一难题能够迎刃而解。胡铁生（2015）将微课定义为以微型教学视频为主要载体，针对某个学科知识点或教学环节而设计发展的一种情景化、支持多种学习方式的新型在线网络视频课程。吴萍（2016）认为在共享理念之下的微课是重要的教育资源，可以应用在教学模式改革之中。笔者微课的特点和优势就是短小精悍，主题明确，灵活多变，很适合中国文化元素的切入；同时微课具备声频和图像，可以更形象更直观地向学生传授文化相关知识。因此，可以利用基于中国文化主题的微课开展课堂互动讨论，充分调动学生的学习自主性，让学生对中国文化主题内容进行讨论，使学生内化相关的中国文化知识，从而达到培养跨文化意识、培养跨文化交际能力的目的。目前，也有学者开始关注中国文化元素的微课在大学英语教学中的应用。如张承承，白杨（2015）提出了基于微课的中国文化导入模式；尚华珍（2015）提出了文化微课与翻转课堂的设想。

3基于中国文化的微课在外语教学中的应用

为了培养学生跨文化交际能力中对外传播中国文化的能力，本文探讨以中国文化为主题的微课在日常外语教学中的应用，从三个方面进行阐述：以中国文化为主题的微课的必要性、以中国文化为主题的微课的设计要素和以中国文化为主题的微课的前提条件。

3.1以中国文化为主题的微课的必要性

《朗文语言教学及应用语言学词典》(Richardset,al.2005)从文化层面将跨文化交际能力界定为“标志某个民族或者群体的风俗习惯、行为准则和价值观念的集合，即某个民族或者群体最重视的文学、艺术、音乐作品等的总和”。简而言之，跨文化交际是来自不同文化背景的主体做进行的交际活动：它是一项双向活动，不仅要对其他国家的风土人情、社会化及价值观念有所了解，而且要能够准确地将我国的本土文化传递给世界，让世界了解中国。而对于跨文化教育的研究表明，外语教学侧重对目的语国家文化的教学，而对中国文化的渗透不足。目前的外语教材很少有涉及中国文化的体裁和视听说资料，例如专业英语的教材《综合英语》、《跨文化交际》、《英美概况》主要是西方文化的内容，涉及的中国文化内容甚少。

笔者在外语教学的过程中，发现学生可以对圣诞节、情人及等西方节日的风俗娓娓道来，却无法准确用英语流利地介绍中国的春节，不知道如何表达“剪纸”、“对联”、“压岁钱”、“守岁”、“拜年”等，更别提如何能正确地传达我国的核心价值观：仁、义、智、礼、信、忠。丛丛（2000）将这一现象称为“中国文化失语”现象，也就是学生无法利用目标语正确地传达中国文化的内涵。外语教育者逐步意识到，“中国文化失语”的缺陷严重阻碍了学生跨文化交际能力的提高，不能有效地向世界传播中华民族优秀的文化，无法让世界对中国有更深入的了解。文秋芳（2016）认为这一缺失至今仍未得到彻底的解决。如何有效地将中国文化的传授给学生，从而培养其跨外化交际中对外传播中国文化的能力，逐步引起了外语教育者的重视。因此外语教师需要在外语教学的过程中将中国文化的素材融入日常的外语教学当中。笔者认为基于文化的微课可以有效地将中国文化灵活自然地导入日常的外语教学当中，贯穿外语教学的始终，而且与中国文化相关的微课亦可上传至网络平台，利用互联网广泛传播，让更多的人了解中国的文化。

3.2以中国文化为主题的微课的设计要素

3.2.1以培养跨文化交际能力为目的的微课设计

需要结合已有教材，选定和教材的契合点，巧妙地将中国文化导入到语言教学当中由于现在高校采用的外语教材大多缺失汉语文化信息（孔徳亮，2012），教师作为教学的实施者需要整合资源，可以利用互联网的资源，收集与文化相关的视频，选定主题，并进行巧妙的环节设计，设计出结合文化导入的微课，并且充分地调动学生的学习主动性。例如，《新视野大学英语视听说1》中Unit5Whatisyourfa⁃voritefood?主要是让学生了解西方的饮食文化，然而，如何将中国具有代表性的传统美食介绍给外国人却难倒了不少学生。外语教师应在此基础上发挥学生的主动性，培养学生的跨文化交际能力，让学生学会用英语介绍中国的美食文化。笔者的微课制作团队以中餐菜名的翻译为选题，在优酷视屏资源里搜寻到一段中国学生在餐馆里点菜，因菜名翻译不当而引起的笑话，结合了翻译的方法-实名命名法，即中国翻译的基本原则是：烹饪方式/形状+主材料+配料，制作出了微课《怎样翻译中餐菜名才能让老外不抓狂》。学生在学习该微课之后，就可以触类旁通，对中国的传统菜品，只要了解其烹饪的方式、主要的食材以及配有的辅料，就可以正确地翻译中餐菜名，从而达到有效的跨文化交际。

3.2.2以培养跨文化交际能力为目的微课设计

要本土化，突显地域性民族文化的特点中国是一个多民族的国家，拥有丰富多彩的少数民族文化，高校教育的本土化就是要宣扬地域性的特色民族文化，民族的就是世界的。以基于壮文化微课设计为例，中国-东盟博览会促进了广西和东亚国家的经济和文化广泛交流。也就是说广西高校的教育任务之一就是培养适合东盟经济圈的人才，而这样的人才也肩负传播壮民族文化的重要使命，因此设计本土化的微课对培养学生的跨文化交际能力显得尤为重要。例如，《新视野大学英语视听说3》中Unit3CulturemakesmewhatIam主要是让学生了解到个体都是有文化烙印的，而当让学生讨论介绍壮族文化时，学生却哑口无言。笔者的微课团队基于这一难题，萌生了要制作《了解电影<刘三姐>的壮文化元素》。这个微课以《刘三姐》电影导入，提炼电影中的三个经典壮文化元素：山歌，绣球，三月三。之后可鼓励学生去收集壮民族特色的传统节日，例如宾阳的炮龙节等等，让学生用英语做展示，从而让学生深刻地理解区域特色文化，以便他们能够在跨文化交际中有效地传播中国的本土文化。

3.2.3以培养跨文化交际能力为目的微课设计

需要了解中西文化的差异，进一步加强中国文化的渗透在文化微课设计中，可以选取中西文化差异较大的主题，通过中西文化的对比，使得学生既可以了解西方的文化又可以深刻地明白中国文化的内涵和意义。如此使学生在跨文化交际当中能够更准确地传达中国文化，而又不至于触犯西方文化的禁忌。例如：微课主题可为《中西文化中“龙”的内涵》，《中西文化中颜色词的差异》等等，类似的文化差异的微课，互联网上资源不少，都可以应用在外语教学中。

3.2.4以培养跨文化交际能力为目的的微课设计

要调动学生主动性，让学生去亲身体验文化基于文化的微课只是一个导向，并不是单纯的文化知识的灌输，其最终的目的是让学生能亲历文化活动，掌握文化精髓，并能够在跨文化交际中扬我中华文化。以文化为主题微课的中国文化的导入只是激活和启发学生的认知，要想让学生能更好地理解并掌握中国的文化，就是创造更多的条件和文化实际应用情境，让学生亲历感受文化。中国文化特色的影视欣赏可以快速有效的拓宽学生的中国文化视野，同时对于特色文化的词汇对等英文翻译要熟知于心。另一途径是开展文化主题周活动，可以结合应景的传统节日进行，如端午节和中秋节等，亲历传统节日的风俗，并在活动过程中设计多个全英文的互动环节，让学生用英文准确表达当地的文化特色。

3.3以中国文化为主题的微课设计的前提条件

外语教师要提高自身的跨文化交际意识和能力是中国文化微课设计的前提条件。英语教师是学生英语学习的指导者，英语教师文化素质的高低和跨文化意识的强弱直接影响学生跨文化知识的积累和应用。柏涛（2016）也强调了在“文化走出去”的背景下，外语教师跨文化交际能力的提升需要通过多种途径加强中国文化的学习。因此，外语教师要加强自身的中国文化的学习，夯实中国文化素养，能够深刻地理解中国的文化内涵，才能在教学中更好地整合设计出承载中国文化元素的微课，并运用到日常的外语教学当中去，更好地培养学生的跨文化交际能力，让学生具备对外传播中国文化的跨文化交际能力。

4结论

为了培养学生的跨文化交际能力，特别是对外传播中国文化的能力，外语教学要涉及中国文化的教育。以中国文化为主题的微课可以将中国文化融入具体的外语教学中，从而使学生在具体的外语教学中不知不觉地接受中国文化的熏陶，将中国文化内化在自己的知识体系中，成为一个中国文化的载体，可以有效地传播中国文化。而基于中国文化元素的微课设计需要教师有较强的教材整合能力，并且微课设计需要本土化彰显民族特色，在中西文化对比中加深对中国文化的理解，在微课导入时能够调动学生的学习自主性，并且能够亲历文化和感受文化。而外语教师本身也要不断地提升自己的跨文化交际能力，加强自身的中国文化学习。

参考文献：

[2]柏涛.从“文化走出去”背景下看大学英语教师的跨文化交际能力培养[J].海外英语，2016(6):40-41.

[3]陈欣.从跨文化交际能力视角探索国际化外语人才课程设置[J].外语界，2012(5):73-78.

[4]丛丛.中国文化失语：我国英语教学的缺陷[N].光明日报,2000-10-19(7).

[5]大学外语教学指导高校教育部高等学校委员会.大学英语教学指南征求意见稿,2015.

[6]葛春萍,王守仁.跨文化交际能力培养与大学英语教学[J].外语与外语教学,2016(2):79-86.

[7]胡铁生，黄明燕，李民.我国微课发展的三个阶段及其启示[J].远程教育杂志,2015（6）：36-42.

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[9].十二届全国人民代表大会政府工作报告,2015.

[10]刘正光.大学外语教学跨文化交际能力培养的途径与隐喻教学[J].东北师大学报（哲学社会学版）,2016(3):121-124.

[11]尚华珍.微课对大学英语中文化学习的启示[J].知识经济,2015(19):177-177.

[12]文秋芳.在英语同于语言背景下重新认识语言与文化的关系[J].外语教学理论与实践,2016(2):1-6.

跨文化交际教学设计例4

关键词：

大学英语；跨文化交际；情感

一、跨文化交际能力的意义和重要性

跨文化交际能力对于时代社会的发展和进步有着非常重要的促进意义，它最直接地促进了信息的传递，加强了不同地域之间的沟通和了解。从高校教育的角度出发，来对高校大学生进行跨文化交际能力的培养，直接促进了不同文化背景下信息的传递和文化的沟通，对于文化贸易、社会发展和进步等多方面都有着无比重要的促进意义。总而言之，重点为高校培养更多跨文化交际人才，不仅仅是文化全球化发展的必然需要，同时更是个人成长和发展的需求，进一步推动了社会的优化配置和繁荣发展。

二、目前大学英语跨文化交际情感体系培养存在的问题

1.教学目标及教学计划不清晰

目前大学英语跨文化交际情感体系构建中存在的问题之一是，教学目标和教学计划不够清晰。对于很多学校来说，在进行教学规划和设计的时候，过多地将教学目标认定为英语表达能力和交际能力的提升，但是并没有将目标细化，这就很难为后续的英语教学提供有效的指导。由于没有合理化的教学目标和教学计划，学生在进行英语跨文化交际能力训练的时候，也无的放矢，缺少具体操作环节地重视，这对于学生跨文化交际能力的发展是极为不利的。总之，必须要制定明确的教学规划，从而为教学效果提升创造可能。

2.缺乏有效的校园文化交流环境

在很多高校校园中，往往缺乏有效的校园文化交流环境，使得学生没有机会参与教学讨论和交流，这就会很难将个人所学的理论知识与实践结合起来，无法运用到具体的教学实践中去。对于英语学习来说，只有依靠英语沟通和交流，才能够提升学生的交际能力。很多高校英语教学课堂中过多地灌输理论知识，没有展开有效的师生互动，由于学生几乎没有接触到原汁原味的学习环境，这就很难让学生对英语使用环境有充分地认识和了解，这对于学生的跨文化英语交际能力来说是极为不利的。

3.教学评价方式不尽合理

很多学校的英语跨文化交际教学评价方式不尽合理，阻碍了教学效果的实现。对于不少学校而言，通过考试分数来衡量学生的学习水平和学业水平已经成为了常态，尽管也有不少课程将学生平时的表现计入评价中去，但是这还远远不能够将学生的交际能力和沟通素质充分地展现出来。在这种错位的教学评价方式的指引下，很多学生将较多的精力放到了理论知识的学习和应试能力的提升上，而忽视了个人实践能力的提高。因此，要想真正提升大学英语跨文化交际能力，必须要保证教学评价与教学内容的统一性和同步性，从而达到完整的教学效果。

三、大学英语跨文化交际情感体系的培养路径

1.优化课程设置，整合教学资源

对于大学英语跨文化交际体系的建设来说，要不断优化课程设置、整合教学资源，从而来将教学目标更好地落实到专业课程的设置中去，提升教学效果。第一，必须要保证课程本身的丰富性和多样化，为学生提供更多的选择机会，比如语言技能课程、文化类课程、心理学课程、实用英语课程、文学鉴赏课程、影视艺术、写作课程、翻译类课程、口语课程等，这些课程的出现在很大程度上促进了大学生英语交际能力的提升。第二，应该深入挖掘课程教学资源，实现教材的重新编制，以此来为跨文化交际能力的培养打下坚实的基础。结合学生的个性特征、心理学要素、文化需求、社会需要等多方面的要素来进行教材的设定和编纂，注重内容的详实性、结构的严谨性、实用性、趣味性，从而来为学生的英语交际能力提升打下坚实的基础。

2.打造专业化的跨文化交际教师队伍

不断优化高校跨文化交际教师队伍，提升教师的潜在素质和文化涵养，从而为学生的学习和成长打下坚实的基础。第一，作为教师，应该将跨文化交际的理念融入到课堂教学中去，从而为学生带来有效的学习体验。学校可以对教师进行培训，或者给他们出国深造的机会，让他们亲身经历美国文化、社会发展等诸多方面，从而来为学生的跨文化交际能力培养提供有效的指导思路。第二，由于跨文化交际涵盖了多方面的内容，比如文学、艺术、社会学、经济学等，因此教师应该不断自学，提升个人的知识面和文化视野，从而间接地对学生的人格进行教育和培养。第三，由于跨文化交际能力对于实践性要求较高，因此可以通过打造“双师制”教师队伍，积极邀请国外专家或者社会语言学家来学校任教，以便于更好地指导学生的学习和成长。

3.营造良好的跨文化交际校园环境

对于大学英语跨文化交际情感体系的培养来说，它对学生的实践能力要求较高，因此必须要通过营造良好的跨文化交际校园环境来实现。

第一，从高校校园环境出发来进行学习氛围的营造，比如通过高校的校园网站、校园广播台、双语文艺晚会等方式来实现，通过建立网络化的校园交际平台来为学生英语交际能力的培养和提高创造条件。

第二，通过校园社团的方式来实现，开设与英语交际交流相关的社团，引导学生们进行参加，不断地提升学生的语言交流能力。

四、结语

大学生英语跨文化交际能力是一项非常重要的能力，对于提升学生的沟通能力和交际能力有着非常重要的促进意义。在经济全球化的文化背景下，各国之间频繁的交流和贸易在一定程度上对跨文化交际能力有着更高的要求，从而为高校大学生外语交流能力做出了严格地规定。加速大学英语跨文化交际情感体系的构建，从培养目标、课程设置、教师队伍、校园环境、等几个方面来进行构建，从而为大学生跨文化交际能力的提升打下坚实的基础。

参考文献：

[1]陈桂琴.大学英语跨文化教学中的问题与对策[D].上海外国语大学,2014.

[2]卫岭.大学英语跨文化交际能力培养体系研究与实践[J].开放教育研究,2012,01:118-123.

跨文化交际教学设计例5

中图分类号：G718.2?摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）09-0219-02

一、引言

目前，高职院校商务英语教学基本都依照“英语+商务”的模式进行，教师比较注重英语语言知识和商务知识的传授，而忽略了学生跨文化交际能力的培养。然而，在商务交流中各国所体现的文化类型有所不同，特别是价值观、思维方式、语言，以及行为模式等。另外，随着全球经济一体化进程的加快，越来越多的人需要与来自不同国家的人进行交流，国际市场对能使用英语熟练、有效交际的复合型人才有大量的需求。

因此，教师在商务英语教学中除了注重讲授语言知识、商务知识外，更要注重跨文化交际能力的培养。

二、商务情境模拟对商英专业学生跨文化交际能力培养的意义

商务情境模拟是对传统商务英语教学的一种创新，能逼真地模拟各个商务场景，让学生深入其中，通过对各类跨文化交际活动的亲身实践，使学生得以提高跨文化交际能力。

（一）活跃学习气氛，改善学习方法

商务英语教学的根本目的在于培养学生在商务活动中运用英语语言的能力，通过创设情境，使学生在愉快的学习氛围中学习和巩固学到的各类跨文化交际知识，锻炼跨文化交际能力。商务情境模拟的互动功能充分调动了学生学习并运用各类跨文化交际知识的主观能动性，将被动听取变为主动探索，养成积极自主学习的习惯。

（二）提高教学效果，解决实际问题

商务情境模拟势必会借助各类多媒体手段，而这些辅助手段的运用和课堂讲解相得益彰，使抽象的跨文化交际知识具体化、直观化，大大激发学生的学习兴趣，从而使教学效果得到很大的提高。由此，学生可运用所学的各类跨文化交际知识，掌握解决实际商务活动中跨文化交际问题的能力，将理论知识转为实际操作，学以致用。

三、举例分析在培养跨文化交际能力时怎样运用商务情境模拟

笔者目前从事商务英语课程的教学工作，使用的教材是《新编剑桥商务英语》（第三版）。此教材根据商务工作的实际需要，从听、说、读、写四个方面对学生在商务环境下运用英语的能力进行全面培养，在教学过程中强调实际操作，因此运用情境模拟可充分提高学生学习的积极性和处理商务环境下跨文化交际活动实际问题的能力。

现笔者以教材中Module 1.2 Personal and Professional Details一课为例，简要分析如何运用商务情境模拟培养学生跨文化交际能力。此模块主要介绍在商务环境中商务人员之间如何打招呼、自我介绍（介绍职务以及工作职责）。本模块涉及名片的设计以及工作职责介绍，而这两块内容包含跨文化交际能力的培养。

若以传统的教学模式，在听力部分，教师会要求学生听对话，并完成书本上的题目即可。但若仅是这样，学生只是学到了一些理论知识，显然不能达到跨文化交际能力培养的要求。学生应掌握名片设计的格式和内容、收送名片时应注意的礼仪，如何介绍工作职责等。因此，笔者认为可按如下设计进行情境模拟：

（一）前期输入

教师引导学生掌握教材本身的任务，通过听力、阅读两种技能训练，使学生获得打招呼、自我介绍的相关知识，为后期内化做好一定的铺垫。这一部分可以运用传统教学方法进行。

（二）情境模拟

为了帮助学生知识内化，教师可通过写作、口语表达等技能训练让学生表现自我。此时，教师可设计一个模拟场景，如当地商会组织的商品交易会。将学生分成3人/组，设计几种不同职务，如生产部经理、人事部经理、销售员等，或者学生可以采用另外自己感兴趣的职务，为自己制作一张名片，并考虑自己的工作职责应包含哪些内容。为了提高学生重视程度，同时为以后的对比教学提供一定的素材，教师应告知学生情境模拟现场录相。

考虑到课堂教学的局限性，情境模拟的准备工作在课后进行。准备工作包括：情境语言的正确度、学生演绎的专业度、其它音视频辅助手段的运用。

1.教师可通过网络与学生沟通，帮助学生设计情节、修改语法、句型、跨文化知识等方面的错误。如以Tom Smith为例，打招呼时学生可能会称Mr.Tom，针对这类问题，教师需指出英美人名的构成以及正确的称谓方法；再如递送名片要注意的礼仪，是否用双手或者右手正面朝向接名片的人递送；接对方名片时又是否用了双手或者右手，并仔细地浏览名片后认真保存等。这些方面在情境模拟中很容易被发现并强调。

2.帮助学生理解、整理教师所提供的其它音视频辅助材料，如教师可提供《走遍商界》视频，让学生模仿；或者考虑到学生英语基础，教师可指导学生使用在线翻译网站，进行适当的汉译等；

3.教师协助学生准备拍摄器材、服装、道具等，这样可营造一个更商业化的氛围，让学生身临其境，对他们跨文化交际能力的提升有更直接的效果。当一切准备就绪，在脱稿的情况下，学生利用自己所选择的身份相互沟通交流，同时教师负责录相、后期制作等。

（三）评价总结

模拟结束后，教师需及时总结本次模拟，可鼓励全体同学观看视频、参与评议，对所有学生的表现加以较客观的评价，总结本次模拟的不足和成功之处，如学生在应用“OK”、“Welcome”等手势时是否正确。这样有助于学生在某些跨文化能力方面得以强化和巩固，有效地促进学生内在潜力的发挥，提高学生的学习效果。

四、总结

值得注意的是，在情境模拟活动中，应以学生为中心，教师只起辅助作用。尽可能使跨文化交际活动接近真实的商务环境，激发学生完成从“被引导学习到自主学习”的飞跃，让学生在模拟的商务环境中完成交际任务，提高跨文化交际能力。

参考文献：

[1]曹静.基于情景模拟教学模式的商务英语教学法研究[J].现代企业教学，2008，（12）下期.

[2]高一虹.跨文化交际能力的培养：“跨越”与“超越”[M].外语与外语教学，2002，（10）.

[3]刘美玲.高职英语教学面临的困境与改革对策[J].佳木斯大学社会科学学报，2005，（5）.

[4]高等学校外语专业教学指导委员会.高等学校英语专业教学大纲[M].上海：上海外语教育出版社，2000.

[5]张倍，马兰.关于大学英语教材的文化内容的调查研究[J].外语界，2004，（4）：60－66.

[6]兰昌勤，曾洁.对培养我国外语学习者学习自主性的思考[J].外语界，2004，（4）：24－30.

[7]何自然，商务英语概论[M]，长活：湖南教育出版社，1988.

[8]胡建成，培养商务英语专业学生交际能力的思考[J].池州师专学报，2003，（4）.

跨文化交际教学设计例6

一、引言

“‘跨文化交际’的英语名称是‘cross-cultural communication（或inter-cultural communication）’。它指本族语者与非本族语者之间的交际，也指任何语言和文化背景方面有差异的人们之间的交际”。跨文化交际能力（inter-cultural communication competence）是指“具备一种与某一环境中的个体为了实现其性格、目标及期望所应具备的同样的独特活动方式的能力，一种可以达到人的基本要求、满足其性格、实现其目标及期望的相对的能力”，也是指“在进行成功的跨文化交际中所需要的能力和素质”。

我国多数的跨文化交际研究者通常会使用“跨文化交际能力（inter-cultural communication competence）”而不是使用“跨文化能力（inter-cultural competence）”这个概念。2006年5月24日，在上海大学举行的由上海大学和英国萨利大学（University of Surrey）联合举办的“2006年跨文化交际国际学术研讨会”上，上海大学外国语学院庄恩平教授指出，跨文化交际能力和跨文化能力是同一个概念，二者是可以互用的。

二、文献综述

（一）国外跨文化研究概况

跨文化交际的现象在远古时代就已经出现了，但是直到20世纪中期，跨文化交际才被确立为一个单独的学科。1959年，美国文化人类学家爱德华·霍尔（Edward Twitchell Hall Jr.）发表了他的著作《无声的语言》（The Silent Language）。这本书的出版标志着“跨文化交际”在学术领域正式问世。

从上个世纪60年代起，在美国的一些大学里开始开设跨文化交际学这门课程。60年代中期，在匹兹堡大学的一批学者组织了研讨会，形成了一个研究中心。在这一时期，众多的专家学者开始将文化与交际联系起来进行研究。

从上世纪80年代至今，跨文化交际研究的范围更加的广泛，内容越来越丰富。以Gudykunst及Ting-Toomey为首的一批跨文化研究学者开始进行跨文化交际理论的发展研究，这一时期的跨文化交际研究有一个重要的特点，即多以传播学为基础，与相关学科理论相结合，辅以经验基础，通过观察和调查进行。

（二）国内跨文化研究概况

上个世纪80年代，跨文化交际学从国外引入，我国学术界一般认为许国璋于1980年在《现代外语》第4期上发表的题为Cultural-loaded Words and English Language Teaching一文标志着跨文化交际学在中国的诞生。

1996年至1999年是我国跨文化交际学的提升和拓展阶段。这一时期，中国的国际化进程加快，中国社会的各个方面都融入全球化的浪潮。中国的跨文化交际学更多地与世界接轨，学术交流活动增加，相关著作的译介进一步加强，比如1999年中国社会科学出版社出版了莫滕森（S. Mortenson）著，关世杰等译的《跨文化传播学：东方的视角》等。

2000年至今为我国跨文化交际学发展的高潮和深化阶段。2001年中国成功入世，在很大程度上刺激了相关学术研究的发展，国内掀起了跨文化交际学研究的一次高潮，大批的跨文化交际研究论文喷涌而出，在中国学术期刊网上搜索以“跨文化交际研究”为关键词的学术论文，从1989年至2013年，约有7015篇论文，如2011年戴晓东发表在《学术研究》的《跨文化交际理论从欧洲中心到多中心演进探析》等。

三、数据结果分析

笔者以所在的南京邮电大学为例，选取非英语专业2013级B23和B30两个班级的学生为研究对象，对非英语专业大学一年级学生的跨文化能力现状进行问卷调查，调查问卷包括背景问卷、跨文化交际能力测试及文化知识测试。背景问卷设计调查对象的基本个人信息，包括性别、专业、生源地、家庭背景，还有大学生接触外国文化的方式频率分布。跨文化交际能力测试总共30题，可以分为五个纬度：跨文化交际知识、跨文化交际态度、文化交际意识、跨文化交际技能和文化差异。

问卷设计采用莱克特等级计分法，使用SPSS 16.0进行数据统计分析，计量资料用均数加减标准差（±s）表示，两组差异比较采用t检验，多组差异比较采用方差分析，P

调查问卷实际发放76份，全部当场完成并回收，有效问卷70份。研究对象的基本构成情况如下（表1）所示。

表1 研究对象基本构成情况表

（一）大学生跨文化能力测试问卷的信度分析

信度是用于检测问卷题目内部一致性的指标，用克朗巴赫系数（Cronbach’s Alpha）表示，大于0.60为最低标准，大于0.70为良好，大于0.80为较好，大于9.0为最好。

笔者将有效回收的问卷数据（N=70）用SPSS 16.0统计软件包对整体样本进行数据处理，用验证性分析检验大学生跨文化能力测试问卷测试量表的内部一致性。

从表2可以看出，大学生跨文化能力测试问卷的信度系数为0.790，提示该部分的信度较好，可以用于实际调查研究。

表2 大学生跨文化能力测试问卷信度分析

（二）大学生接触外国文化方式、跨文化交际能力和知识水平的描述性分析

用描述统计方法分析数据得到的结果如表3显示：此表详细描述了70名受调查学生在大学生接触外国文化方式、跨文化交际能力、知识水平方面的得分情况，从中可以看出，受调查学生在大学生接触外国文化方式频率分布得分较低，仅为2.63；在跨文化能力方面的得分超过3.0，为3.41；在跨文化知识水平上的得分最高，达4.36。

这说明本校多数非英语专业一年级学生平时很少接触外国文化，或者说只是以其中一两个方式接触外国文化。而在跨文化交际能力和跨文化知识水平测试中，则取得较好的成绩，这表明本校非英语专业一年级学生具备一定的跨文化能力基础，已经掌握一部分跨文化知识。在跨文化交际能力的五个纬度中，跨文化交际意识的单项平均值最高，达到4.03，说明大部分学生已经有一定的跨文化交际的意识。其次是跨文化交际态度和文化差异这两个纬度，单项平均值分别达到3.97和3.92，可见多数学生已经对这两方面有了充分的认识。其中，单项平均值最低的是跨文化交际知识，只有2.27，远远低于其他各项，说明很多学生在这方面比较欠缺，对英语国家的宗教、交际礼仪、价值观和生活方式等知识不够了解。

表3 大学生接触外国文化方式、跨文化交际能力、知识水平的描述性分析

（三）不同性别、生源地、家庭背景的学生在接触外国文化方式频率分布上分值大于3分的题目

表4 不同性别学生在接触外国文化方式频率分布测试中分值大于3分的题目

表5 不同生源地学生在接触外国文化方式频率分布测试中分值大于3分的题目

表6 父亲不同职业学生在接触外国文化方式频率分布测试中分值大于3分的题目

表7 母亲不同职业学生在接触外国文化方式频率分布测试中分值大于3分的题目

从以上表4至表7可以看出，不管是什么性别、生源地、家庭背景的学生，在接触外国文化方式频率分布测试中，无论是总分值还是单项分值大于3的始终是Q1.8（我经常听英文歌曲）和Q1.7（我经常观看英文电影电视剧）。

四、研究结论及建议

（一）研究结论

基于以上的数据分析，本研究得出以下结论：（1）本校非英语专业大学一年级学生拥有一定的跨文化能力，但是还需要进一步学习和提高。（2）大学生接触外国文化方式主要集中在听英文歌和看英文电影，还需要拓展其他方式加强对外国文化的了解，从而推进跨文化交际。

（二）对策与建议

根据研究，笔者认为要提高非英语专业大学一年级学生的跨文化能力，可以从以下几个方面进行。

1.充分利用课堂教学，提高学生的语言能力和跨文化交际能力。

课堂教学应该是大学英语教学中最常用的途径，也是进行文化教学，提高学生跨文化能力的最有效的途径。通常在课堂教学中可以从词汇、阅读、听说及写作这几方面的教学导入文化因素，进而提高学生的跨文化能力。以词汇教学为例，在教学过程中，除了解释词义之外，还应该将词汇所蕴含的文化意义介绍给学生。例如，在英文中有这样的词汇“dog-like devotion”（像狗一样忠实），“a lucky dog”（走运的人）等。在讲解这样的词汇时，除了解释词义，还应该让学生了解到，在英美文化中，狗是人类可爱的宠物，也是忠实的朋友。这与中国传统文化中的狗的意义不一样，中文中关于狗的词汇则多是贬义的，例如“狗腿子”、“狗仗人势”等。

2.积极开展第二课堂教学。

第二课堂是课堂教学的延伸，受大学英语内容多、课时少的课程特征限制，课堂教学对文化教学和学生跨文化交际能力的提高所发挥的作用是有限的，而比起课堂教学，第二课堂的形式可以更加灵活，内容也可以更加丰富。

发展第二课堂教学，首先要尽量让学生多接触和感受目的语文化。教师可以推荐学生阅读有关英美文化的书籍，观看英美国家的电视剧和电影，收听英文歌曲和英文新闻，搜索和了解有关英美文化的网络资源。其次，“教师还可以有计划地组织有关外国文化知识的各种活动”，如举办介绍英美文化知识的专题讲座，组织学生对英美文化与中国文化中某些文化差异的不同理解进行辩论等。最后，应该鼓励学生积极主动地寻找与目的语人士的接触机会，利用各种与英语本族语人的接触进行跨文化交际活动，如在亚运会、奥运会期间可以加入志愿者，与目的语人士交谈、游玩或者充当翻译等。

3.开设英美文化选修课。

除了加强课堂教学和开展第二课堂教学之外，开设英美文化选修课也是帮助学生了解目的语文化知识，进而提高跨文化交际能力的有效方式。通过开设文化选修课，教师可以有充分的时间详细地给学生讲解各类“与语用有关的文化和非语言交际文化内容”，如体态语、社交礼仪、生活风俗等多方面的知识内容。这类知识的补充和学习，能够完善学生对目的语文化的理解和感悟，有效提高学生的跨文化交际能力。

五、本研究的不足之处

首先，跨文化交际研究通常包括目的语文化和母语文化两方面的研究，由于本研究面对的是非英语专业大学一年级学生，还处于基础教育阶段，因而本研究中主要研究了跨文化交际中目的语文化，这可能会影响到跨文化交际研究的科学性。其次，由于精力有限，研究样本只涉及两个班的学生，样本量偏少，在研究过程中容易带来误差。最后，因研究时间限制和个人能力有限，笔者对跨文化交际能力的研究比较浅显，尚有许多深层次的东西有待挖掘。

以上研究的不足，笔者将在今后的跨文化交际能力相关研究中加以改善，希望在研究实践中不断提高个人的研究能力和水平。

参考文献：

[1]爱德华·霍尔.（1995）.无声的语言[M].北京：中国对外翻译出版公司.

[2]顾宝珠，张恒，马辉.大学英语教学中跨文化交际能力的培养[J].承德石油高等专科学校学报，2012（3）.

跨文化交际教学设计例7

奥林匹克运动会即将在中国举办，全国各地掀起了一股学习英语口语的新热潮。然而全球文化的多元化为我们提出了一个十分值得关注的问题：如何成功地进行跨文化交际?不同国家、不同种族的人在跨文化交际中的语言媒介主要是英语，他们的英语在不同程度上都有各自的特点。因此，外语口语教学课程设计应注重文化知识的导入和培养跨文化交际能力。

“跨文化交际”它既指本族语者与非本族语者之间的交际，也指任何在语言和社会文化背景方面有差异的人们之间的交际。涉及语言交际方式、语用问题、非语言行为交往习俗、社会心理、价值观念等许多方面。跨文化交际能力就是指与不同文化背景的人们进行交往，遵循语言对环境和关系的适应性原则，使交际目的得以实现的能力，是针对文化冲突提出来的，它是一种在理解、掌握外国文化知识与交际技能的基础上，灵活处理跨文化交际中出现的实际问题的能力。外语教学要培养学生的语用能力和交际能力，其中跨文化交际能力是最重要的部分之一。

语境文化的差异决定了培养跨文化交际能力的重要性。语言是文化的载体，语言和使用它的人民的文化是不可分的，学习外语不能忽视相关的文化。美国著名语言学家Edward T Hall提出了强交际环境文化和弱交际环境文化的概念来区别不同文化中对环境的依赖程度。他认为在强交际环境的文化中，当人们交际时，有较多的信息量或蕴涵在社会文化的环境和情景中，或者内化于交际者的心中，强语境文化中的语言交际对语境的依赖程度高，并且讲究含蓄、委婉。而在弱交际环境的文化中，交际过程中所产生的信息量大部分由显性的语码负载。弱语境文化中的语言交际对语境的依赖度低，交际的双方多依赖明确的语言信息。Hall认为东方文化属于强交际环境文化，而西方文化属于弱交际环境文化。中西方文化差异决定了培养跨文化交际能力的重要性。下面我们结合对文化差异对跨文化交际的影响，探讨一下如何在口语教学中培养学生的跨文化交际能力。

一、课程设计应注重文化知识的导入

美国外语教学协会提出的外语能力就包括交际能力，并阐明交际能力包括五个方面：听、说、读、写四种语言能力和文化素养(社会文化能力)。文化是外语学习的重要成分，外语学习实际上就是文化的学习。一方面，培养交际能力是语言教学的重要目标，而交际能力的培养离不开对目的语文化的了解。另一方面，文化学习与学习者文化素养的提升也有密切联系。但在大学英语教学中，为了帮助学生顺利通过四、六级考试，教师依旧把主要精力放在讲解语言点及培养“听、说、读、写、译”的语言技能上。学生跨文化交际能力的提高和文化素养的培养没有提升到应有的重要位置。

在口语教学中，同样也离不开文化的教学，文化导入及其交际应用，使学生了解所学语言国家的文化和风土人情。因为在跨文化交际中，有时谈话双方产生误解，往往不是因为词汇和语法的困难，而是因为交际双方互不了解对方的文化背景和风俗习惯。在一种文化里被认可的语言行为，在另一种文化里可能不被接受。应在英语学习中同时学习文化知识，否则就会导致跨文化交际的失败。下面举例说明学习文化背景知识的重要性。

在中国的文化环境中，狗不能算是一种受人尊敬的动物，狗肉被当作美餐；看看汉字，里面带反犬旁的统统归入狗一类，并且除“狮”字外。其它都有贬义。组成的贬义词像“狗头军师”“狼心狗肺”等都是表示不好的。汉字里狗几乎没有什么好词。但英语里，狗猫一类动物却有很文雅的名词。美国人不食狗肉，狗被当作主人忠实的朋友、家庭成员一分子，有句谚语是Love me，love my dog，英语中很多含有dog的词语往往指一类人，如lucky dog(幸运儿)；top dog(要人)；watch dog(监督者)。再如“龙”dragon在汉语文化中是权力、力量、吉祥的象征；龙是中国历史中的图腾形象，古代传说中能兴云降雨的神异动物，在封建时代是皇帝的象征，汉民族自称“龙的传人”。然而在英语文化中，dragon是一种恐怖的怪物，指代“魔鬼”，在西方的神话传说中，dragon是一只巨大的蜥蜴，长着翅膀，身上有鳞，拖着一条长长的蛇尾，从嘴里喷火，会吃人。“亚洲四小龙”一词中的龙译成英语变为tigar(虎)。

二、课程设计应注重培养学生的跨文化交际能力

在外语课堂教学中，教师起主导作用。如果教师只把重点放在语法和词汇教学上，关注词汇和语法输入的多少，学生就不可能学会语言的实际运用，也无法获得跨文化交际的能力。因此，外语口语教学课程设计应注重文化知识的导入和培养跨文化交际能力。改变以往大学英语教学侧重语言知识传授，重视跨文化交际能力的培养。例如，听说法减少教师讲的时间，而让学生讲，但是过多的机械化的句型操练并不能解决问题。交际法使学生们从互相说提高到互相交流的实践层面，培养提高学习者的跨文化交际能力，使学习者能在实际的跨文化交际过程中如鱼得水，交际自如。

三、网络学习策略

交际能力的培养需要改进现有的教学方法，充分利用多媒体资源及网络英语学习资源。语言与交际实践紧密结合，发挥网络学习的优势。网络英语资源丰富，如

http：//省略(搜英语)；

http：//省略/index.htm英语广场；

http：//省略/《英语沙龙》杂志；

http：//省略.on/《英语角》杂志等。

跨文化交际教学设计例8

2商务英语学习模式的设计

那么，如何才能通过网络自主学习来有效地改善目前商务英语跨文化教学的困境？笔者通过多年教学实践，设计了网络自主学习模式，试图解决“怎么做”的问题。具体方法见图1：图1中跨文化网络自主学习模式的设计是基于建构主义、合作主义和人本主义的教学理念。该模型具有以学生为中心，学生自主、合作学习，教师多重监控、指导、参与，形成性评价贯穿始终的基本特点。既强调学生在网络自主学习中心的主体地位，又重视教师对学生自主学习过程的指导、监控、参与和帮助，并重视整个学习过程的互动交流和信息反馈，通过教师和学生的共同努力不断更新和完善网络自主学习模式和环境，并实现良性循环。依据该模型，学院要设立跨文化网络自主学习中心，由教师对学生的自主学习进行指导、监控和参与。自主学习中心要配备多媒体设备、语言学习平台和软件平台等设施，并适量购买开展跨文化英语自主学习的资料如语音视频资料库和学习资源库等，为学生自主学习创设跨文化交际的各种虚拟和仿真情景。学生要围绕教师指定的跨文化交际主题，通过自主学习实现自主构建和参与跨文化交际场景，并通过师生、生生之间的线上和线下的互动交流来动态优化对交际场景的构建，然后教师组织学生们进行作品展示和PK，开展自评和互评并由教师进行信息反馈总结，最后选出优秀作品完善存档。教师对学生的考核采用形成性考核方式，即结合学生自主学习记录、互动交流参与次数、作品评价等考核因素综合评分，及时了解学生自主学习进展状态并对教学进行调整。通过探讨一种更有效的学习模式和环境，促进学生更积极主动而有效地自主学习，从而有效提高学生的跨文化交际能力。

3学习效果的试验性研究

3．1研究对象及变量

以笔者所在学院2012级商务英语5、6班为研究对象，人数分别为44和45人。经前测成绩的分析后，随机选出一个班作为控制班，采用传统教学法上课，另一个班作为试验班，采用传统教学法配合网络自主学习。自变量为两种不同的教学模式：传统式教学模式和传统教学模式配合网络自主学习模式；因变量是一学期后的后测成绩对比。

3．2研究工具和方法

主要采用试验研究方法，以社会文化测试和访谈为工具，通过收集相关数据，使用SPSS（15．0）对前后测成绩的统计结果进行对比分析，并结合学生访谈的结果，分析两种模式下学生跨文化交际能力的差异表现并试图解释其内在原因。

3．3控制手段

为了确保试验结果的准确性，除自变量教学模式不同外，其他教学方面两个班尽量保持一致。总课时数、周课时数、教材、教学内容、教学进度等完全相同。这两个班商务英语专业课程的名称是《跨文化交际》。每班周课时为4节，学习18周，共72课时。教学计划的安排是一周一个单元。

3．4试验过程和周期

本次试验持续一个学期共18周，试验班和控制班课堂教学基本保持一致，即根据教材安排教学内容，采用PPT课件教学方式。试验班在此基础上实施网络自主学习模式，具体做法如下：在《跨文化交际》教学中，充分利用自主学习平台、网络多媒体资源和第二课堂培养学生的自主学习能力，有效引导学生进行跨文化交际的自主学习。在进行自主学习之前，教师对学生进行策略培训，让学生掌握必要的跨文化知识的学习策略，包括元认知策略，认知策略和社会情感策略的培训，并选取有针对性的材料进行跨文化知识学习策略使用培训，指导学生使用有效的学习策略，加强学生的策略意识，提高学生的自主学习效率。在试验过程中对学生进行形成性评价，主要手段是设立自主学习档案袋，教师在学期之初为学生设立跨文化知识学习档案袋，并告知其目的、内容及记录的要求，自主学习档案袋内有跨文化知识自主学习计划表，策略使用表，学习记录表，自我评价表，小组评价表，学习日记、学结等。教师可以通过翻阅学习档案袋来了解学生学习计划，掌握学生学习动态，分析学生学习情况，从而给学生提供有效的帮助，并为试验研究提供第一手的参考材料。

3．5试验数据分析

学习任务完成后，对试验班和控制班进行后测考试。同时，对两个班进行调查访谈，了解学生对这门课的体会、意见和建议。

3．5．1前测和后测结果

笔者选用2004年6月大学英语四级考试真题（总分为100分）作为前测试题。通过SPSS（15．0）分析，在前测中，两个独立样本T检验P值等于0．487大于0．05（见表1），说明这两个班的英语成绩没有显著差异，英语水平在同一个层次。控制班采用常规的PPT课件教学，而试验班采用PPT课件教学和网络自主学习结合的教学模式。经过18周训练后，为了验证本次网络自主学习模式对提高学生跨文化交际能力方面的效果，在教学结束后采用国内文化教学和测试方面的权威学者王振亚编制的《社会文化测试卷》进行测试。该测试卷共60题，笔者结合商务英语专业学生的特点进行了适当改动，选择了50题（总分100分），分别从言语跨文化交际能力（15题，30分）、非言语跨文化交际能力（15题，30分）和社会文化常识（20题，40分）三个层面进行测试。经SPSS（15．0）进行统计分析后，试验结果如下（见表2）。从表3可以看出，试验班平均值68．74，控制班平均值63．95，P值小于0．05，说明两个班后测成绩存在显著性差异。由此可得出结论：实施网络自主学习模式能更有效提高学生的跨文化交际能力。表3数据说明，试验班的言语跨文化交际能力、社会文化常识和跨文化交际交际能力的整体表现均显著优于控制班（P值均小于0．05），而在非言语交际能力方面两个班水平相当（P值大于0．05）。在网络自主学习模式中，学生参加的跨文化交际活动大部分是虚拟或仿真的场景，学生的言语跨文化交际能力和社会文化常识水平通过训练有了较大的提高，但是由于缺乏真实的交际演练，学生的非言语交际能力提高不明显。这也提醒教育工作者，非言语交际能力的提高必须通过大量的交际实践才能实现，教师要尽量多给学生创设真实的跨文化交际机会，让学生学会用非言语的身体语言更真实地传递信息和更准确地表达感情，从而切实提高学生的非言语跨文化交际能力。

跨文化交际教学设计例9

华侨大学2016年秋季开始招生的应用语言学专业也开设了跨文化交际的课程，开课学期在第一学年的第一学期，2个学分共36学时。通过对这门课的讲授，笔者有一些对跨文化交际课程改革的思考和建议，总结如下，希望能对以后的课程教学设计提供参考。

二、课程性质改革的问题

汉语国际教育在本质上是一种跨文化的活动。[1]华侨大学跨文化交际课程的性质定位于应用语言学专业的专业必修课，其目标指向是培养对外汉语教学的师资。目的是提高对外汉语教师的跨文化交际能力和培养学习者跨文化交际能力的教学能力。

其实，跨文化交际可以做广义和狭义两个层面的理解。狭义层面是指不同国家和民族的人们之间的交际。广义层面是指同一国家或民族中，不同性别、年龄、职业、地域的人们之间的交际。同一国家或民族内部也广泛存在价值观、行为习惯、衣食住行等各方面的差异。广义的跨文化交际研究与社会语言学研究的诸多方面有交叉的地方，如性别语言的差异、地域语言的差异等。因此，跨文化交际课程的开设，对于社会语言学的学习和研究也将有直接的促进作用。最容易想到的是，具有跨文化交际的意识可以避免对某种社会语言现象的过度概括和刻板印象的形成。

众所周知，对外汉语教学和社会语言学都是构成应用语言学专业的支柱性学科，而跨文化交际课程与两个学科都紧密相关，因此，学好跨文化交际课程对于对外汉语教学和社会语言学都有重要意义，可为专业课学习奠定必要的基础。

所以，我们认为应该修改跨文化交际课程的学科定位，把它从专业必修课提升到专业基础课的地位更为妥当。

三、课程设置改革的问题

（一）现有课程设置存在的问题

培养目标和培养要求最终需要通过课程设置计划来体现和实施。而且，课程设置可以直接影响到学生的学习动机和学习兴趣，因此课程设置是非常重要的环节。

华侨大学跨文化交际课程设置在第一学年的第一学期，新生入学即开始学习这门课程。主要考虑的是本课程在内容上比较浅显，主要是一些文化差异现象的简单介绍。而且内容上比较有趣，容易激发学生的学习兴趣。

但是这样的课程设置也存在问题，比如在内容上线条比较粗疏，受时间所限，介绍的多是宏观层面的差异。如果考虑到社会语言学研究方面，现有课程在细节层面的讲解和练习是远远不够的。因此，需要在课程设置方面进行一定的调整。

（二）课程设置改革方案

首先，要调整理论内容与实践内容在课程中所占的比例，提高实践内容在课程中所占的比重。跨文化交际课程的目的是跨文化交际能力的培养，学生仅学到相关的知识体系是不完整的，还需要大量的实践才能把知识转化为能力。实践既有课堂外的实践，也有课堂内的实践。课堂实践内容的增加可以把理论和实践相结合，促进知识向技能的转化。

第二，增加总课时。为达到课程培养目标，必须在课时安排上达到一定的量，才能真正获得良好的效果。

目前大多数学校的跨文化交际课程都是每周2个学时的课时量，约36学时。减去新生入学军训的时间，大约只剩下30个学时。在如此少的课时内既要让学生学习跨文化交际的理论知识，又要培养学生跨文化交际的能力，基本上很难达到预定的目标。[2]所以我们建议最好能在大学三四年级增加开设专题讨论课和案例分析课，既要增加系y性理论的学习，也要进行典型案例分析的练习。这样可以把感性认识和理性认识结合起来，取得更好的学习效果。

第三，鼓励学生参加各种类型的课外社会实践，在实践中运用课堂学到的跨文化交际知识来解决实际问题。只有在社会实践中不断思考和学习，才能学以致用相互促进，才能真正提高跨文化交际的能力。

四、教学资源建设的问题

所有的课程其实都在强调教学资源的建设，但是跨文化交际课程有其特殊性，其配套资源建设也具有一定的特殊性。

（一）教材资源建设

教材是最重要的教学资源。跨文化交际课程研究的对象为始终处于变化之中的文化现象，具有很强的时效性和实效性，因此我们应该在教材选择上特别注意内容的时效性，选择最新版的教材以讲授最新的理论及概念。与其他学科不同，跨文化交际课程的不同教材在内容上差异很大，固定选用某一种教材的做法是比较偏颇的，应该在综合多种教材内容的基础上形成教师的教案，因此，此课程存在教材资源建设的问题。同时，任课老师还必须关注学界最新的研究动态，把最新的研究成果结合到教学当中去，例如多媒体技术对跨文化交际的影响等。[3]

（二）视频库建设

音视频资源在现代教学中的地位越来越重要。多媒体技术具有载体多样化的关键特征，其利用声、光、图像等功能从多种渠道传递信息，很大程度上满足了学生的视听等感官要求，能够充分调动学生的积极性，增加学习兴趣，进而取得更好的教学效果。这也更符合教育心理学的认知规律。特别是在非语言跨文化交际效果的展示上有其无可替代的优势。

因此，跨文化交际课程特别需要音视频库的建设。把音视频结合在课堂教学中来了解其他文化的习俗、价值观的不同，教学效果要远远好于仅限于书面知识的讲授。音视频资源可以分为两种，一种是以主题分类的片段集合。比如，在讲授刻板印象时，为加深学生的理解，可把不同的美国电影电视中的华人片段集中播放，从中可以看出美国人对华人整体的认知形象是怎样的。另一种是完整版的音视频资源，可供学生在课堂或课后欣赏，如电影《刮痧》、《上帝也疯狂》、《推手》、《暗物质》等。

音视频库的建设是一项费时费力的工程，需要把音视频资源剪切出来并分门别类，把主题相同的资源整合在一起，这不仅需要教师有耐心还需要有广泛的涉猎，才能从浩如烟海的视频资源中搜集到符合自己需要的片段。

（三）案例库建设

具体案例的分析往往可以以小见大，像解剖麻雀一样展示分析的过程，对学生的指导作用很大。所以，跨文化交际课程要重视案例库的建设，而且最好是真实的案例材料。案例教学在国外备受推崇，但在国内尚未普及，教学效果也不太令人满意，重要的原因之一就是案例库建设的落后。

案例库建设是一项复杂的系统工程。由单人开发案例和建设案例库是不可想象的。国际知名的案例库无一不是集体智慧的结晶。但是案例开发的主力又应该是一线教师。只有一线教师才能深刻理解案例教学的需要，从而编写出满足要求的案例。因此，必须组织一个教师团队来共同建设案例库。

成熟的案例库可以提供丰富的案例供教师挑选，案例的真实性也容易激发学生的学习兴趣。教师在教学时如果能注意相关理论和典型案例相结合，就可能实现跨文化交际能力的培养从“跨越”到“超越”层面的飞跃。[4]

五、教学方式改革的问题

（一）教学方式改革的原因

跨文化交际课初级阶段较多是从认知层面讲授跨文化交际的知识。我们可以将教学过程总结为“知识传授―知识内化―知识输出”的线性模式。这样理所当然会将知识传授视为重中之重，但仅传授知识是远远不够的，缺乏师生之间必要的互动性和启发性。

从社会发展的角度来看，学校教育面临着知识生态的深刻变化和职场需求的转变。特别是随着中国与世界各国交流和来往的增多，使用基于线性思维的教育模式讲授跨文化交际课程已经无法适应知识技术的革新和社会经济发展的大趋势。在信息爆炸的年代，我们不可能做到把所有的知识都传授给学生，学生也不可能在学校里学完全部的知识和技能。

因此，跨文化交际的教学过程不能只是教师的讲授，还必须保证一定量的实践课或练习课内容。贾玉新（1997）[5]指出，应该从认知、情感和行为几个方面提高跨文化交际的能力。通过实践和练习，可以从情感和行为层面促进跨文化交际能力的发展。

（二）教学方式改革的选择

虽然“以学生为主体，以教师为主导”的教学理念已经深入人心，但受学时所限，跨文化交际课程涉及的内容又比较广泛，很容易形成教师一言堂的现象。因此要改革教学方式首先必须转变教师的教学理念，知道在知识爆炸的年代不可能把所有知识都教给学生，而是要结合练习实践把知识转化成能力。同时要不断提升他们的专业水平和驾驭课堂的能力，鼓励他们开展富于应用性、思辨性和创造性的教学活动。促进其由单一的知识传授者角色向交际环境营造者、学习指导者和学生潜力挖掘者等多种角色的转变。

另外，还需要在高年级设置专门的案例讨论课，在学生掌握基本知识的基础上，通过典型案例，培养学生的思考能力，培养学生灵活处理实际问题的能力。利用案例教学可以充分调动教师和学生双方的主动性和潜能，最大限度地实现教学目标。这也对教师的素质和教学能力提出了更高的要求。[6]案例分析属于开放性问题探讨，通过学生的讨论分析，经常可以发现当前理论的不足之处，增强学生的研究兴趣，这也为研究生阶段的学习做好了铺垫。

相应地，我们也需要在考试方式上作出一定的改革。考试是教学环节的重要组成部分，跨文化交际课程的考核应该增加实践内容的成绩占比，减少纯理论知识的占比。

另外，在考试手段上也应该多样化，可利用案例分析的形式，让学生通过对具体的事例分析总结，然后上升到理论认知的高度。

六、结语

综上所述，作为一门课程，跨文化交际的历史是比较短暂的，但是其重要性却是无可取代的。讲好跨文化交际课，不仅有利于对外汉语教学师资的培养，也有利于社会语言学的研究，更有利于学生的全面发展。

因此，我们应该提高对跨文化交际课程的重视程度，在课程性质上由专业必修课调整为学科基础课。还需要提高实践内容在课程中的比例，使讲授内容转化为学生的能力。同时，还要转变教师的教学理念，不断提升他们的专业水平和教学能力，加强配套教学资源的建设，融合实践教学和案例教学于课堂教学之中，使这门课取得更好的教学效果。

参考文献：

[1]祖晓梅.跨文化交际[M].北京：外语教学与研究出版社. 2015.

[2]张春燕.关于“跨文化交际学”课程设计的探讨[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2015，（4）.

[3]何高大.多媒体技术――跨文化交际的革命[J].四川外语学院学报，2001，（1）.

跨文化交际教学设计例10

随着全球一体化进程的不断深入，跨文化交际能力变得日趋重要，大学生是否具备这一能力，将直接影响到我国较高层次的劳动力在经济全球化环境下的劳务市场上的就业竞争力。研究如何加强这一能力的培养，并将研究成果落实到教育教学的实践中去，已成为英语学习培养的一项刻不容缓的任务。

一、跨文化交际能力的构成

根据著名交际学家Gudycunst的理论，一个成功的跨文化交际者必须同时具备认知能力、情感能力和行为能力。我国跨文化交际学者贾玉新对Gudycunst的理论作出概括与引申，指出跨文化交际能力应至少由基本交际能力系统、情感和关系能力系统、情节能力系统和交际方略能力系统组成。跨文化交际能力具体表现为以一门国际性的语言（英语）为主要信息媒介，以具有不同文化背景的人士为对象，以商业、贸易甚至日常生活为内容的完成人际交流活动的能力。涉及国际贸易专业，还必须具有该专业中一定层次、领域内的专门知识或能力，并基本通晓国际行业规则。

二、当前学生跨文化交际能力的现状及其成因

当前学生的跨文化交际能力还相当不尽如人意，具体表现在：1.信息沟通能力不强，语言与非语言交际技能都比较薄弱；2.相互交往能力不高，对语言的社会功能与语言和情景的适应性感知模糊，对交往规则或语用规则基本不了解；3.不能灵活应用交际策略以避免交际中断；4.文化能力欠缺，既缺乏对他国文化包括西方文化的相当了解，又对本民族文化认识不足，因而缺乏对文化差异的敏感和宽容，以及处理文化差异问题的灵活性。造成学生跨文化交际能力不佳的原因是多方面的，除了中、小学基础教育中一些消极因素（如应试教育模式）对学生发展跨文化交际能力造成的负面影响外，现阶段的教育教学也有不可推卸的责任。分析起来，可归纳为以下几个方面：1.教育理念问题，过于强调工具性，忽视了人本性，在教育教学过程中没有培养学生跨文化交际能力的强烈意识；2.外语教学问题，未能有效提高学生灵活使用英语及其非语言手段进行跨文化交际的能力；3.在重视专业知识技能培养的同时，缺乏考虑商务英语人才应具有的国际人文修养与本民族历史文化修养，文化陶冶过弱，人文素养和思想底蕴不够深厚；3.缺乏培养跨文化交际能力的专门课程；4.没有实践性教学环节，不能充分和有效地利用涉外实践活动培养跨文化交际能力。

三、利用“模拟联合国”活动的实践性特点，培养学生跨文化交际能力

实践性教学可以使知识转化为能力、内化为素质。实践性教学可分模拟性实践教学与田野式实践教学两类。模拟性实践教学指以虚构跨文化交际的场景来进行教学。“模拟联合国”活动就是实践性教学的较好的典范。具体的“模拟联合国”跨文化交际的任务可以围绕商务活动来设计，比如建立贸易关系，进行商务谈判等。为了凸显培养学生跨文化交际能力的目的，可以将“模拟联合国”跨文化交际活动设计成“任务包”。每个“任务包”都包括两个要素，即交际对象与交际目的。交际对象涉及具体的文化类型、风俗习惯、文化禁忌、交际风格。为了使交际更有效，学生需要迅速调动自己平时学得的关于该文化的知识，调整好自己的交际行为与模式。如对该文化认识不足，比如对其最基本的风俗习惯、文化禁忌等方面一无所知，就要迅速通过各种渠道包括因特网进行了解，以避免出现文化休克。交际目的涉及交际手段，比如书面语与口语的选择，以及使用何种文体，需要使用哪些词汇与句型等。每个“任务包”中应根据具体的交际对象与目的设置若干跨文化交际的“障碍”，而学生通过各种手段逾越了那些“障碍”，就意味着通过模拟性的实践教学，知识转化成了技能，跨文化交际能力有了实质性的提高。

提升学生的跨文化交际能力，关系到我国较高层次的劳动力的素质，而且将直接影响到学生个人心灵的成长、人格的完满、人生价值的实现。在英语教学中能否注重学生跨文化交际能力的培养，还可以从教育教学能否贯彻以人为本的理念，能否坚持人本主义的原则这样的高度来认识。因此，英语教学必须进一步更新人才培养理念，在对学生进行专业的工具性能力培养的同时，要充分重视学生的人文教育，对教育的人本性予以足够的关怀，而想方设法提升学生的跨文化交际能力，正是在教育教学中重视人文性与关怀人本性的具体体现。

参考文献：

[1]戴炜华.言语行为和事件的跨文化语用研究[J].外国语，1998（6）.

[2]贾玉新.跨文化交际学.上海外语教育出版社，1997.