简述古代教育的特点例1

中图分类号：K244 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）26-0222-02

“”结束以来，两汉蒙学教育研究成果卓著，不仅形成了研究的热点，而且开拓了新的研究领域。本文分专著和论文两方面论述，专著方面又分综合著作、教育制度、教育史料、专题研究等部分。论文方面分蒙学教育内容、方法，识字教材和私学教育。

一、专著类

综合性研究方面，毛礼锐、瞿菊农、邵鹤亭《中国古代教育史》（人民教育出版社，1979年）（以下省去“年”）、王炳照等编《简明中国教育史》（北京师范大学出版社，1985）、毛礼锐、沈灌群主编《中国教育通史》（山东教育出版社，1986）、孙培青主编《中国教育史》（华东师范大学出版社，1992）等以“中国教育史”命名的十多部。这些著作都对两汉的文教政策、学校制度、官学和私学，作了程度不同的叙述，对两汉蒙学教育的研究有很多借鉴。值得注意的是肖川、何雪艳《中国秦汉教育史》（人民出版社，1994）是论述两汉教育史的专著，其中两汉私学和蒙学教育的内容值得参考。

教育制度研究方面，李国钧、王炳照主编《中国教育制度通史（第一卷）》（山东教育出版社，2000）以儒家经学教育制度为主来介绍汉代教育制度，对汉代私学的恢复与发展、办学形式、教学内容、蒙学和蒙养教材、家庭教育等都作了较为详尽地论述。郭齐家《中国古代学校》（商务印书馆，1998）对汉代学校的发展作了介绍。姜维公《汉代学制研究》（中国文史出版社，2005）是目前对汉代学制问题研究较为深入的著作，该书详细地考察了汉代官学与私学的产生、发展乃至演变过程，分析了学校的施教人员、教学内容、师生关系及教学形式，论述了四姓小侯及皇储和诸侯王的教育，并指出太子教育与诸侯王教育的异同。对汉代家庭教育和书馆教育的论述也颇为翔实。

关于教育史料，程舜英《两汉教育制度史资料》（北京师范大学出版社，1983）、孟宪承编《中国古代教育史资料》（华东师范大学出版社，2010）都是资料选编，程书以分专题按编年的方式陈述教育制度及其实施的历史发展，从文字和书籍、书馆和书师、私学等方面对汉代教育的有关材料进行梳理。熊承涤《秦汉教育论著选》（人民教育出版社，1987）选入的内容涉及两汉学校制度的建立、教育内容与方法、书师和师生关系等。

此外，还有一些专题著作也涉及童蒙教育的内容，如熊承涤《中国古代学校教材研究》（人民教育出版社，1996）、吴洪成《中国学校教材史》（西南师范大学出版社，1998）对两汉学校教材作了较为系统的阐述。胡幸福《中国古代平民教育》（中国大地出版社，2008）等从蒙养教育与生存技能教育和生育教育等方面阐述了中国古代平民教育的状况。幼儿教育涉及两汉童蒙教育内容的有乔卫平、程培杰《中国古代幼儿教育史》（安徽教育出版社，1989）、杜成宪、王伦信《中国古代幼儿教育史》（上海教育出版社，1998）等。商务印书馆1997年出版的一套中国古代生活丛书，其中有毕诚《中国古代的家庭教育》、阎爱民《中国古代的家教》。马镛《中国家庭教育史》（湖南教育出版社，1997）的出版推进了中国古代家庭教育史的研究。

学界对蒙学教育的专题研究成果，影响较大的有喻岳衡主编、岳麓书社出版的《传统蒙学丛书》，主要是对古代的童蒙读物的搜集整理，并进行简单的注释、评价，进而汇编成书。徐梓《蒙学读物的历史透视》（湖北教育出版社，1996）按时期对古代蒙书进行了梳理，具体介绍了两汉时期各种体裁和类型的蒙学读物。徐梓的蒙学研究涉及两汉的还有《历史类传统童蒙读物的体裁和特征》（《史学史研究》1997年第1期）、《清代以前的启蒙教材》（《文史知识》1999年第1期）、《传统学塾中塾师的辛酸苦痛》（《中国典籍与文化》2004年第4期）等多篇论文。徐梓的研究深入而细致，是近年国内蒙学研究成果较为突出的研究者，为后学进一步研究打下了基础。

二、论文类

两汉时期的蒙学教育的研究论文较多，内容涉及蒙学教育内容、方法，识字教材以及私学教育等诸多方面，现择其要者概述如下。

王子今《两汉的童蒙教育》（《史学集刊》2007年第3期）兼用简牍和文献资料详细介绍了汉代童蒙教育的具体形态，指出汉代童蒙教育的时代特征和历史地位。熊承涤《我国古代的儿童早期教育》（《人民教育》1983年第4期）、黄智允《汉代童蒙教育中的儒家因素：以天才儿童形象的探讨为中心》（《兰州学刊》2012年第5期）介绍了我国古代儿童早期教育学习情况。周永卫《两汉教育的发展历程及其特点》（《唐都学刊》2000年第1期）、周慧梅《试析传统蒙学的主要教育方法》（《寻根》2007年第2期）也对蒙学教育方法、特点做了论述。曾钊新、刘良湖《古代儿童道德教育的内容、方法及途径》（《教育评论》1993年第5期）、张迎春《中国古代童蒙养成教育中的德育思想》（《晋阳学刊》2004年第1期）论述了勤俭、礼让、诚实、孝亲等古代童蒙养成教育中德育思想精华。

关于两汉童蒙教材方面论文数量颇多，比较有代表性的学者是熊承涤，他的《中国古代专科教育的教材》（《课程·教材·教法》1983年第2期）作者对中国古代的算学、医学、律学、武学、书学和画学等专科教育做了介绍。《谈谈中国古代的儿童教材》（《课程·教材·教法》1984年第1期）概要地介绍了中国古代儿童学习教材的发展和情况。《汉代学校的教材与经学（上、下）》（《课程·教材·教法》1986年第1、2期）指出汉代私学教学的程度不一，大致分为授字书、授《孝经》《论语》、讲授专经三阶段，但这三个阶段并没有明显的年级和年龄界限。吴洪成《试析我国古代蒙养教材的特点》（《课程·教材·教法》1997年第3期）、李良品《试论古代蒙学教材的类型、特点及教育功能》（《甘肃社会科学》2004年第3期）指出童蒙教材具有集中识字、押韵、注重实用知识和道德等特点。贺科伟《汉代蒙学识字读本出版及其特点浅述》（《出版发行研究》2011年第11期）介绍了汉代蒙学识字读本的编撰和出版特点。于兴汉《中国古代蒙学教材的编选特点》（《教育史研究》2000年第1期）、李宝迪《我国古代儿童历史教材编篡的特点》（《浙江师大学报（社科版）》1990年第1期）等介绍了两汉时期具有代表性的蒙学教材，并分析了教材的类型、特点及使用情况。

李建国《汉代的童蒙识字教育》（《文史知识》1999年第2期）概括介绍了汉代童蒙识字教育的情况，认为汉代童蒙教材承前启后，并指出汉代童蒙识字教学在西汉中期前以识字写字为始，对书法和文字规范非常重视。沈元《研究》（《历史研究》1962年第3期）从西汉社会生活史的角度来分析蒙学识字教材，并对《急就篇》进行了目录学的考察。丁毅华、陈国忠《的史料价值》（《华中师范大学学报（人文版）》2001年第2期）阐述了《急就篇》的史料价值。

近年来，利用简牍资料研究汉代蒙学教育也有突出成果。张金光的《论秦汉的学吏制度》（《文史哲》1984年第1期）对秦汉字书的性质提出了新的看法，认为秦时《仓颉》、《博学》、《爰历》，两汉《急就篇》都是当时学吏识字、学书、识名物的课本，并非一般的蒙学教材。又在《论秦汉的学吏教材——睡虎地秦简为训吏教材说》（《文史哲》2003年第6期）再次加以强调秦汉字书为当时学吏者专用的启蒙教材，其内容分为识字学书教本、吏德教本、法律典章教本。而张传官《谈等秦汉字书的性质——与张金光先生商榷》（《辞书研究》2012年第3期）反驳了张金光将《急就篇》等秦汉字书视为学吏者专用启蒙教材的说法，认为从秦“三苍”到汉之《急就篇》等，都是书写范本，与当时的籀文、小篆、隶书等书体紧密相关。启蒙教材、字书、和书写范本三位一体，是社会各阶层通用的启蒙教材，而非学吏专用。

两汉私学教育研究为考察童蒙教育提供了借鉴和依据。刘良群《论汉代的私学》（《争鸣》1992年第5期）、张鹤泉《东汉时代的私学》（《史学集刊》1993年第1期）、李军《论秦汉时期的私学》（《上海社会学院学术季刊》1993年第3期）都有对两汉蒙学教育的论述。其中，张鹤泉对东汉的私学类型、招收学生的特点及师生关系等都作了阐述，是目前对汉代私学问题研究较为深入的成果。并将私学划分为蒙学教育和“明经”教育两个阶段，蒙学教育与“明经”教育并不是截然分开的，二者既有区别，又密切联系。而孙峰、肖世民《汉代私学考》（《西安联合大学学报》1999年第3期）和肖世民《论汉代学校教育》（《唐都学刊》2002年第2期）则认为汉代私学分为蒙学（书馆）—初读经书（乡塾）—专经（精舍）三个上下相互衔接的阶段。而王炳照（《中国教育通史（第二卷）》，山东教育出版社，1986年）则认为初读经书作为私学教育的基本类型尚不十分稳定，有时和“书馆”教育相联系，作为蒙学教育的深入；有时又和“精舍”教育相联系，作为专经教育的过渡或预备。可见，对初读经书阶段还存在一定的争议。

我国台湾地区近年来有关两汉蒙学的研究也取得了一些成果。台东师范学院儿童文学研究所林文宝《历代启蒙教材初探》（《台东师专学报》1983年第11期），介绍了两汉的蒙学教材。本文后经作者丰富成《历代启蒙教材初探》一书，1995年由台东师院语文教育学系出版。妙芬《作为蒙学与女教读本的：兼论其文本定位的历史变化》（《台大历史学报》2008年第41期）对两汉童蒙研究也有一定的借鉴之处。

简述古代教育的特点例2

申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 摘 要：名辩学是中国古代思想家对名、辞、说、辩的理论总结，大致对应于西方的逻辑、印度的因明。我国当代大学逻辑教育的主体内容是西方逻辑。在某种意义上，中国名辩学的有关内容成为讲述西方逻辑的辅助工具。中国名辩的教学应该成为新时期大学逻辑教育的一个不可或缺的组成部分。这一内容的讲授，有利于受教育者在思维方法层面了解和认识中华传统文化的特殊性，体悟中西文化在认知世界、阐述思想上的一致性和差异性。 关键词：逻辑教育;西方逻辑;名辩学;存在方式;教学重建 一、问题的提出

名辩学或称“名学”、“辩学”，在我国近代时期曾被学术界用来指称西方逻辑，例如严复的译著《穆勒名学》、《名学浅说》，王国维的译著《辩学》。但是，名辩学的原始含义是指中国古代学者基于对推理、论证的研究而形成的一门学问。从学科归类而言，名辩学不属于西学的范畴，是国学的一个构成部分，体现着中华先哲对思维方法的研究。可以说，名辩学反映着在推理、论证层面中国传统文化的特征，体现着中国传统思维方式的个性。在逻辑教育中重视对名辩学（本文对“中国名辩”和“中国逻辑”这两个术语不做严格区分）的讲授，这一主题伴随着教育部在2014年对《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》（以下简称《纲要》）的公布而进一步成为大学逻辑教育中面临的一个主题。《纲要》指出：“中华优秀传统文化是中华民族语言习惯、文化传统、思想观念、情感认同的集中体现，凝聚着中华民族普遍认同和广泛接受的道德规范、思想品格和价值取向，具有极为丰富的思想内涵。”“加强中华优秀传统文化教育，是构建中华优秀传统文化传承体系，推动文化传承创新的重要途径。”[1] 二、大学逻辑教育中名辩学的三种存在方式

20世纪50年代初至60年代中期，在我国学术界展开了一场关于形式逻辑与辩证逻辑一系列基本问题的大讨论。这场讨论持续了10余年，基本廓清了关于形式逻辑的一些错误看法，对当代中国逻辑教学的顺利开展奠定了基础。诚如《逻辑学大辞典》一书的编者所言：“这一切都为70年代末和80年代初中期逻辑学在中国的大普及和大发展准备了条件，奠定了必要的前提和基础。”[2]在国内高校开展逻辑教学的过程中，作为世界三大逻辑传统之一的中国名辩学也加入其列。这一时期名辩学在大学逻辑教学中所处的位置，大致分为以下三种情形：附带式、夹带式、省略式。

1. 附带式

所谓对中国名辩学的附带式介绍，是指没有把中国名辩学的有关内容作为教材正文的主要内容之一进行编写，而是作为正文的附带形式即附录格式进行介绍。金岳霖主编的《形式逻辑》和中国人民大学哲学系逻辑教研室编写的《形式逻辑》是这种模式的典型。

1979年，人民出版社出版了金岳霖主编的《形式逻辑》;2005年，该书被收入人民出版社的《中国文库》再次印行;2006年，该书由人民出版社重版印刷。《形式逻辑》的初稿完成于1963年，1965年周礼全先生对初稿作了总的修改。作为高等学校文科教材，该书在出版后的一个相当长时期内对我国高校逻辑教学起到了积极的推动作用。作为该书作者之一，诸葛殷同先生在25年后谈到该书时这样说道：“从这本书的写作可以看出：中国的知识分子曾经抱着共产主义的伟大理想、为人民服务的无比热情，带着自身的种种弱点和局限，坚忍不拔地、乃至委曲求全地做着科学的逻辑知识的普及工作。”[3]《形式逻辑》一书总共7章，另加1个附录《逻辑史资料》。附录共计5节，在第1节“引言”中对中国名辩学有这样一个总的说明：“中国古代在与古希腊差不多同时产生了逻辑学。这方面的研究和当时关于名词（名）与其所代表的事物（实）的关系（即所谓‘名实关系’）问题的讨论有关。通称为名家的惠施、公孙龙等人和墨翟一派（或称后期墨家）以及先秦最大的唯物主义哲学家荀况等人都对于逻辑问题作过比较系统的研究。特别是后期墨家提出了更加完整的理论。魏晋玄学中有些问题的讨论，如言意之辨，也是与逻辑学的深入研究有关的。”[4]这是1949年以后国内出版的大学逻辑教材中比较早的论述西方逻辑和中国古代名辩的关系，这一观点基本上确定了其后国内同类逻辑教材对二者关系的主流论调。在该书附录的第5节，作者分“公孙龙的逻辑思想”、“后期墨家的逻辑思想”、“荀况的逻辑思想”以及“汉以后逻辑思想的发展”四个专题，对中国古代的名辩学进行了介绍。需要指出，这里对中国名辩的介绍采取了纵向介绍的模式，其介绍是“中国逻辑思想从汉代到清末两千年间的发展的一个极其简单的轮廓”。[5]

1984年，中国人民大学哲学系逻辑教研室编写的《形式逻辑》（修订本）出版发行。和1980年出版的《形式逻辑》初版相比，新版教材增加了一个附录，题目是“逻辑简史”。关于新增的逻辑简史部分，在该书《修订说明》中有这样的解释：“为了扩大读者的逻辑知识，加深对于形式逻辑的理解”[6]。在附录《逻辑简史》的开头部分，有这样的说明：“逻辑学是一门具有悠久历史的科学。从公元前五世纪前后开始，在世界文明古国中国、印度和希腊，都逐渐地发生和发展了本质相同而形态各异的逻辑学说。”[7]这一说明，可以说是关于世界三大逻辑传统的比较早的表述。和金岳霖主编的《形式逻辑》附录中对中国名辩学的介绍相比，中国人民大学哲学系逻辑教研室编写的《形式逻辑》附录对中国名辩学的介绍在内容方面更加丰富。后者共计5节：第1节“小引”，第2节“邓析、惠施、公孙龙的逻辑思想”，第3节“荀况的概念逻辑学”，第4节“墨家的逻辑学体系”，第5节“其他”。在第5节，有这样一段文字可以被视为作者对大学逻辑教学中引入中国古代名辩学的一个合理性解释：“由于先贤们的努力，使得中国古代逻辑学、印度逻辑学和西方逻辑学这三支逻辑学说，都在中国历史上发生了深刻的作用和影响，使之成为中国思想文化的不可分割的组成部分，并为这三支逻辑学说的比较和综合研究，提供了历史的前提与资料的基础。”[8]

需要指出，在1995年出版的上述形式逻辑教材修订版中，有关中国名辩学的内容消失了[9]。到2002年，人民大学版形式逻辑教材再一次修订发行，新版教材的内容仍然没有包括有关中国名辩学的内容[10]，但是在2003年出版的2002年版《逻辑学》的教学用书中，则包括了中国名辩学的有关内容，并且这一次中国名辩学的内容不是以附录的形式出现，而是放到了有关正文内容的讲授当中。

在《<逻辑学>教学用书》的第1章“绪论”所列的“相关资料”中，包括了对“中国古代逻辑”的介绍。其中，有这样一段话明确阐述中国名辩学和逻辑的关系：“中国在公元前5世纪至公元前3世纪的春秋战国时期，出现了诸子百家争鸣辩论的热烈场面。各家为了论证己说，诘难论敌，无不讲求争鸣的技巧，辩论的方术，于是产生了中国古代的传统逻辑形态，即所谓名辩之学。《荀子・正名篇》和《墨经》的逻辑思想，是值得重视的。”[11]在《<逻辑学>教学用书》的第6章“逻辑基本规律”所列的“相关资料”中，包括了三方面的内容：（1）《墨经》的思维规律论，（2）“自相矛盾”等成语的来历，（3）“模棱两可”的来历。在第9章“证明与反驳”所列的有关资料中，包括“《墨经》的论证学说”。在第10章“谬误”所列的有关资料中，包括“中国古代的几个谬误论证”、“荀子的谬误论”。

2. 夹带式

所谓对中国名辩学的夹带式介绍，是指没有把中国名辩学的有关内容作为独立的内容进行编写，而是在逻辑学教材的某一个章节中作为整体内容之一进行介绍。上海人民出版社出版的《普通逻辑》是这种模式的典型。

由上海人民出版社出版、吴家国等人编写的《普通逻辑》自从1979年发行第1版后，该书先后于1982年、1986年、1993年进行修订再版。该书是“”后具有广泛影响的高校普通逻辑（形式逻辑）教材，“普通逻辑”的概念由此深入人心。该书在对形式逻辑基础知识进行讲解的过程中，对中国名辩学的知识有极其有限的介绍。以1986年版和1993年版为例。在1986年版的《普通逻辑》中，在第1章“引论”的第5节“逻辑简史”中，有这样的观点：“早在两千多年以前，伴随着生产实践、自然科学和思想论战的发展，以思维和论辩的方法为研究对象的逻辑学就在中国、印度、希腊逐步产生了。”“古代中国是逻辑学的发源地之一。春秋战国时期，有不少学派、学者研究过属于逻辑学方面的问题，主要表现在惠施、公孙龙、墨翟和后期墨家、荀况、韩非等人的著作和言论中。其中，以《墨经》对逻辑学的贡献最为卓著。”[12]在1993年版的《普通逻辑》中，第1章“引论”的第1节“传统逻辑与现代逻辑”谈到传统逻辑的产生时有这样的观点：“逻辑学是一门古老的科学，从它产生到如今，已经有两千多年的历史。传统逻辑的发源地有三个，这就是古代的中国、印度和希腊。”“中国早在春秋战国时期，逻辑思想就有很大发展，随之产生逻辑学说，史称‘名辩之学’。主要内容表现在惠施、公孙龙、后期墨家、荀况、韩非等人的著述中。其中，以《墨经》和《正名篇》对逻辑学的贡献最为卓著。”[13]不难看出，两个不同时期出版的《普通逻辑》均肯定了古代中国是逻辑学的发源地之一，尤其是1993年版的《普通逻辑》明确提出古代中国是传统逻辑的三大发祥地之一，春秋战国时期的逻辑思想称之为“名辩之学”。可以说，随着《普通逻辑》教材在高等院校的广泛使用，中国古代逻辑是世界三大逻辑传统之一的观念逐渐深入到愈来愈多的大学生和其他读者之中。但是，和中国逻辑是世界三大逻辑传统之一的观念不大吻合的地方在于：在《普通逻辑》教材中，关于中国名辩学的介绍可以说是微乎其微，两个版本的《普通逻辑》均使用了一个段落，不到310个字。

3. 省略式

所谓对中国名辩学的省略式介绍，是指对中国名辩学的内容以极其简单的方式介绍，没有涉及具体内容。在何向东教授主编的《逻辑学教程》（面向21世纪课程教材）中，有“逻辑学的发展简史”一节，其中对中国名辩的介绍只有概括性的两句话：“中国逻辑、印度逻辑和古希腊逻辑并称为古代世界三大逻辑传统。中国古代逻辑与印度逻辑虽然都各自取得了相当大的成就，但毕竟还处在向研究抽象形式的方向发展之中，是还未达到发达程度的形式逻辑。”[14]这里，作者一方面肯定了中国逻辑的三大逻辑传统之一这一地位，认为“取得了相当大的成就”，但是另一方面，又从“研究抽象形式”的角度对中国逻辑的特点进行了判定，把中国逻辑归类到“未发达程度的形式逻辑”之中，进而也就在客观上给出了该书对中国逻辑采取省略式介绍的理由。需要指出，该书对中国逻辑特点的认识，立足点是“研究抽象形式”，这样的观察角度早在近代时期已经为当时的学人所采纳，只是后者得出的结论似乎更前进了一步。胡适在《中国哲学史大纲》一书中就曾提出了这样的看法：“墨家的名学在世界名学史上，应该占一个重要的位置。法式的（Formal）一方面，自然远不如印度的因明和欧洲的逻辑”。“墨家的名学虽然不重法式，却能把推论的一切根本观念，如‘故’的观念，‘法’的观念，‘类’的观念，‘辩’的方法，都说得很明白透彻。有学理的根本，却没有法式的累赘。”[15]

在黄华新、胡龙彪两位教授编著的《逻辑学教程》中，有“逻辑发展简史”一节，其中对中国名辩学有如下简短的介绍：“中国逻辑、印度逻辑和古希腊逻辑并称为古代世界三大逻辑传统。我国古代和近代学者曾用‘形名之学’、‘名学’、‘辩学’、‘名理’、‘理则学’、‘论理学’等表示逻辑。”“中国古代逻辑与印度逻辑虽然均有特色和成就，但与系统研究理性思维抽象形式的西方逻辑相比，有着很大的差异性。”[16]正是基于对中西逻辑之间“有着很大的差异性”的认识，作者在该书中仅就西方逻辑学的历史演进进行了简要介绍。在张学立教授主编的《大学逻辑》（贵州省高等学校教学质量与教学改革工程项目成果）中，有一个关于逻辑学发展阶段的简略介绍，关于中国名辩，其中有如下的说明：“逻辑学是一门古老的科学，从产生到今天，已经有两千多年的历史。古代的中国、印度、希腊是逻辑学的三大源头，它们向后人展示了人类探索思维形式结构的不同发展道路。”[17]这里首先肯定了中国名辩学的三大逻辑源头之一的地位，接着指出中国名辩学和其他两大逻辑源头的差异：在探索思维形式结构方面沿着不同的道路发展。在南开大学哲学系逻辑学教研室编著的《逻辑学基础教程》（普通高等教育“十五”部级规划教材、南开大学教材建设基础课重点资助项目）中，有“逻辑学的发展及其文化背景”一节。在该节中，有两段文字谈到中国逻辑，一段谈论中国逻辑本身，一段谈论和亚里士多德逻辑相比中国逻辑的特点。关于中国逻辑本身，作者指出：“我国古代文化到了春秋战国时期得到了突出的发展，这也是历史上著名的百家争鸣时期。当时的思想界十分活跃，学术论辩之风盛行。各派思想家在论辩中十分注重论辩方法的探讨，其中包含丰富的逻辑思想，形成了中国逻辑传统。中国古代逻辑的成就，主要集中于后期墨家及荀子。他们讨论了相当于概念、判断以及推理、论证的问题，提出了自己的学说。”[18]这里，明确提出了“中国逻辑传统”的概念;概括了中国逻辑研究的问题域：相当于西方传统逻辑中的概念、判断以及推理、论证的问题;肯定了中国古代学者在这些问题上的“自己的学说”，也就是肯定了中国逻辑的独立性。 三、重建大学逻辑教育中的中国名辩学

1. 理论准备

近代以来，随着西方逻辑在中国的传播，名辩学和西方逻辑的关系成为众多学者思考的话题。20世纪90年代之前，学术界关于二者关系的一个基本观点是：中国名辩学是西方逻辑的中国表现形式，中国古代的学者和亚里士多德等西方逻辑学者一样，对逻辑学的产生和发展都做出了各自的贡献。在一个世纪以来的西方逻辑传播以及中国名辩学研究的过程中，学术界关于名辩和逻辑之间的差异性认识逐步深入，而不是仅仅停留在逻辑内容的表述方式之差异方面。特别是20世纪90年代以后，学术界关于中国名辩学自身体系的研究取得了可喜的成果。这些成果，为新时期大学逻辑教育中中国名辩学的系统讲授提供了理论支撑。

1992年，刘培育教授主编的《中国古代哲学精华》出版。该书的《内容简介》指出：“哲学是智慧学，在这个意义上也可以说：《中国古代哲学精华》是关于中国古代智慧的百科全书。”[19]该书包括6个专题：天道篇、知识篇、名辩篇、伦理篇、美学篇、宗教篇，以专题的方式阐述了“中国古代智慧”的六个方面。其中在“名辩篇”，作者分别讨论了名、辞、说、辩四个主题，提出了研究名辩史的任务和方法[20]。1996年，周云之教授的《名辩学论》出版。该书设两编阐述“正名学（名学）”和“论辩学（辩学）”。前者包括：正名哲学总论;制名之枢要――正名的基本原则;破三惑――违反正名原则之乱名及制止办法。 后者包括：论辩哲学总论，以辞抒意――命题学说，以说出故――推理学说;以辩争彼――论证学说;论辩中的逻辑规律和规则。[21]1997年，崔清田教授主编的《名学与辩学》出版。此书的特点是按照“名学篇”和“辩学篇”分别讲述。“名学篇”以人物或者著作为单元，讲述以下人物或者著作单元的名学思想：孔丘、荀况;韩非;《老子》、庄周;宋]、尹文、惠施、公孙龙;墨翟及其后学。“辩学篇”也是以人物或者著作为单元，讲述以下人物或者著作单元的辩学思想：孔丘、荀况;韩非;《老子》、庄周;邓析、惠施、公孙龙;墨翟及其后学。[22]1998年，董志铁教授的《名辩艺术与思维逻辑》出版;2007年，该书修订版发行。在该书中，作者阐述了名辩思想的发端、名辩思想的发展、辩学的建立、名学的建立等内容。和其他同类著作相比，《名辩艺术与思维逻辑》的一个突出特点就是把名辩学和西方逻辑学进行了全面而细致的比较。[23]2000年，林铭钧、曾祥云教授合著的《名辩学新探》出版。该书首先对名学和辩学进行概论式阐述，然后分别阐述“中国名学”和“中国辩学”。对“中国名学”的阐述包括：名学的发端、《尹文子》和《管子》的名学、公孙龙的名学、《墨经》的名学、《荀子的名学》。对“中国辩学”的阐述包括：辩学的发端、《墨经》的辩学、战国末期的辩学思想、汉魏时期的辩学思想。[24]

2. 基本内容

（1）研究对象、学科性质。名辩学是中国古代思想家建构的一门学问，发轫于先秦，秦汉以后得到继续发展。后期墨家的《小取》篇、荀子的《正名》篇，第一次对名辩学的内容进行了系统研究。立足于说理、论证的方法来阐述名、辞、说、辨，这是后期墨家和荀子的共同之处。这一点，决定了中国古代名辩学的研究对象是名、辞、说、辨，该门学问具有方法论的性质。

（2）理论结构。作为中国古代有关名、辞、说、辨的学术探讨和总结，名辩学的理论结构主要涵盖四部分内容。名：主要包括名的界说、种类、功用;有关名的谬误，正名的方法;名、辞、说、辩的关系。辞：主要包括辞的界说、种类;辞、象、意的关系;辞的使用和理解，有关辞的谬误;历史上的一些著名“诡辞”及其影响。说：主要包括说的作用、界说，说的原则、要求，说的具体类型，有关说的谬误。辩：主要包括辩的界说，辩的目的和作用，辩的类型，辩的原则，辩论术;辩的动态性考察;有关辩的谬误。

（3）中国名辩和西方逻辑的比较。这种比较，建立在中国古代名辩学的整体理论结构之上，着力于名辩学的整体以及其中所包含的逻辑思想和西方逻辑的比较。这种研究，既关注中国名辩和西方逻辑之间的共同性，又关注二者之间的差异性。相应地，这种比较既体现了中西文化在思维方式上的一致性，又展示了中华传统文化在思维方式上的个性和特殊性。

参考文献：

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[6][7][8] 中国人民大学哲学系逻辑教研室编. 形式逻辑[M]. 北京：中国人民大学出版社，1984：修订说明，383，401.

[9] 中国人民大学哲学系逻辑教研室编. 逻辑学[M]. 北京：中国人民大学出版社，1996.

[10] 中国人民大学哲学系逻辑教研室编. 逻辑学[M]. 北京：中国人民大学出版社，2002.

[11] 中国人民大学哲学系逻辑教研室编. 《逻辑学》教学用书[M]. 北京：中国人民大学出版社，2003.

[12]《普通逻辑》编写组. 普通逻辑[M]. 上海：上海人民出版社，1986：14.

[13]《普通逻辑》编写组. 普通逻辑[M]. 上海：上海人民出版社，1993：2.

[14] 何向东主编. 普通逻辑[M]. 北京：高等教育出版社，1999：16.

简述古代教育的特点例3

课程代码：10030

请考生按规定用笔将所有试题的答案涂、写在答题纸上。

选择题部分

注意事项：

1. 答题前，考生务必将自己的考试课程名称、姓名、准考证号用黑色字迹的签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置上。

2. 每小题选出答案后，用2B铅笔把答题纸上对应题目的答案标号涂黑。如需改动，用橡皮擦干净后，再选涂其他答案标号。不能答在试题卷上。

一、判断题(本大题共20小题，每小题1分，共20分)

判断下列各题，在答题纸相应位置正确的涂“A”，错误的涂“B”。

1.中国古代最主要的教育内容“六艺”即诗、书、礼、乐、易、春秋。

2.“罢黜百家，独尊儒术”是汉代的文教政策，其中的“儒术”就是指孔子的思想。

3.我国第一部专论家庭教育的著作是由颜之推所著的《颜氏家训》。

4.唐朝的“礼部”就是当时专门管理教育的国家教育行政机构。

5.宋代书院“学田”的主要功能是供学生“勤工俭学”以供养书院及学生自己。

6.明清时进入殿试的考生，没有被淘汰的风险，反而一律被正式赐出身“进士”。

7.明清时期的国子监具有双重职责，既是全国学府，又是中央官学的行政机构。

8.同文馆是我国最早的外语学校，首任校长是美国人，同文馆的课程全部为外语类的课程。

9.我国近代教育行政体制大体建成于20世纪20年代。

10.苏区的教育干部是苏区教育管理的直接，因此苏区非常重视教育干部的培训。

11.中世纪大学开始突破教会对教育、学术和思想的控制，因此它是不受教会控制的。

12.由国家实行统一强迫教育制度的思想是柏拉图最早提出来的。

13.夸美纽斯认为，古代学校的学习是一种闲暇活动，而近代学校的学习是一种劳动。

14.欧洲近代的“双轨制”是指普通教育与教会教育两种并行的教育制度。

15.近代俄国的国民教育制度始建于18世纪末期。

16.19世纪拿破仑上台后建立的国立和市立中学在课程设置上更主要体现的仍是古典主义的传统。

17.19世纪末雷迪在英国创办了第一所乡村寄宿制学校，手工劳动是学校的必修课，但它不是培养劳动者和公民的学校。

18.20世纪初，出于对法国学校专制、知识专制的反判，首先由巴黎大学的学生发起了一场名为“自由小鸟”的教育改革思潮。

19.在德国现行的学校制度中，完全中学(文理中学)是所有中学里教育水平也重视的学校。

20.美国的州教育委员会是州的教育领导机构，其下再设教育厅，厅长由选举产生。

非选择题部分

注意事项：

用黑色字迹的签字笔或钢笔将答案写在答题纸上，不能答在试题卷上。

二、填空题(本大题共20小题，每空1分，共20分)

21.夏、商和西周时期教育管理体制的共同特点是________，又称“学术官守”。

22.在汉代官学太学中担任教师职位的人称为________。

23.唐代的官学管理已臻于完备，中央官学设有专门的行政管理机构________。

24.范仲淹领导的“庆历兴学”的主要措施是________。

25.“八股取士”制度是由________皇帝创设的，目的是为了禁锢思想、加强文化专治。

26.明清时期省级教育行政长官称为________，是由中央任命的。

27.清末废除科举制度后建立起来的省级教育行政机关称为________。

28.蔡元培“五育”并举的教育方针中，他特别强调________的重要地位。

29.蔡元培任北京大学校长后提出了“囊括大典，网罗众家，思想自由，________”的办学方针。

30.抗战爆发后，大批高校内迁、组合，________就是由北大、清华和南开大学三校组合而成的。

31.公元前2500年左右，古埃及王宫为了培养王子王孙，开办了________学校。

32.由于欧洲中世纪的教育由________垄断，因此其教育是非世俗的。

33.文艺复兴时期人文主义教育家普遍采用的新教学方法是________。

34.法国兄弟会开办的________被看作是欧洲出现最早的师范教育设施。

35.________是日本明治维新之前一种世俗的面向平民子女开办的初等教育机构，因最初设于寺院而得名。

36.随着近代欧洲工业革命的发生和发展，古典中学也渐渐地进行着课程的改革，在适当减少古典课程的同时，增加了外语和________课程。

37.19世纪末，凯兴斯坦纳根据其“公民教育理论”在德国创办了________。

38.杜威认为“教育即生长”，生长的内容主要包括________的生长、社会的生长和道德的生长。

39.英国现代教育管理制度是________型。

40.美国现代教育管理制度是典型的________。

三、简答题(本大题共5小题，每小题6分，共30分)

41.西周的学校系统。

42.简述宋代“兴文教”政策的利与弊。

43.简述蔡元培“五育并举”教育方针的主要内容。

44.简述古罗马的学校教育制度。

45.简述欧洲第一批新兴资产阶级创办的乡村寄宿学校的优点。

简述古代教育的特点例4

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0027-02

一、黄济先生与其教育哲学探索之路

黄济先生，原名于鸿德，1921年7月20日出生于山东即墨，是我国著名老一辈优秀的教育学者以及新中国教育哲学学科的主要奠基人，现任北京师范大学博士生导师。先生长期专注于教育哲学的研究，1982年，他的《教育哲学初稿》问世，弥补了我国建国后至改革开放近30年教育哲学领域的空白。在此基础上，先生几经修订，不断丰富完善并于1985年出版了更加反映时代特征、更能把握教育未来趋势的《教育哲学》专著。尔后，先生继续沿着他的教育哲学之路艰难跋涉，终于在1998年出版了他的第三本教育哲学专著――《教育哲学通论》。

二、大历史观下的中西教育哲学思想辨析

黄济先生的《教育哲学通论》把中国教育哲学思想史作为第一大篇幅来详细阐述，他强烈意识到“中国古代虽无‘教育哲学’一科，但有丰富的教育思想和教育经验，是中国教育哲学建立的思想基础”， 所以“要建立具有中国特色的教育哲学学科体系，就不能不研究中国传统教育哲学思想”。初读《教育哲学通论》的第一编，不禁有种置身于中国教育史的错觉。先生首先从中国传统教育哲学思想发展的历程谈起，寻根溯源。其次，在“对中国传统教育哲学思想应持的科学态度”一章中，先生提到“在现代化上下功夫”这一观点实在难能可贵。

在第二编中，先生明确地提出：对待资产阶级的教育哲学遗产，应当同对待其他历史遗产一样，去其糟粕，取其精华，简单地肯定和否定都是不正确的。先生首先谈论了犹如我国春秋战国时期百家争鸣般的古希腊教育哲学思想；其次，就具有较大影响的教育实践作了对比分析，并从进步主义与改造主义同要素主义与永恒主义的争论中引申出“现代教育”与“传统教育”两大流派之争；再次，提出具有人本主义特色的存在主义和现代西方哲学流派中最流行的分析哲学，并辩证地评价了当今人本主义和科学主义两大思潮；最后，客观分析了西方马克思主义，既把西方马克思主义与马克思主义区分开来，又为马克思主义及其教育思想提出了新的思考和启示。

作为一位历史唯物主义者，黄济先生运用“大历史观”的分析方法，从先秦诸子百家经典名著，到民国各具特色的教育哲学著述，乃至当代学者的教育哲学论述；从古希腊的哲学思想，到文艺复兴的人本主义思想，乃至近现代西方教育哲学流派这两个庞大复杂的教育哲学思想体系一一作了系统的梳理并从马克思主义的高度对中西教育哲学思想作了客观的评价，一手伸向古代，一手伸向外国，既积极吸收我国古代教育哲学思想的精华，又善于借鉴国外先进的教育哲学流派的学说，力求在“去粗取精”的基础上做到“古为今用，洋为中用”。

三、马克思主义指导下的教育哲学体系建构

在以上两编提供的中外教育哲学思想的众多理论和资料的基础上，第三编所阐述的教育哲学的基本问题达到了先生企图“中西融合”之意，堪称为本著作的“结晶”。

首章提出教育哲学学科的建立和发展，对不同哲学家和教育理论家的不同哲学观和教育观在主张什么是教育哲学，什么是教育哲学研究的范围、内容以及研究方法等问题上作了详细归纳，并指出教育哲学研究对象应当是“用哲学的观点和方法来分析和研讨教育中的根本理论问题”。[8] 黄济先生的定义是在总结了中外各家学说的基础上做出的，具有很强的针对性，因而得到了我国新时期大多数教育哲学工作者的认同，成为我国教育哲学界各种关于教育哲学定义的一个基础，为许多其他的教育哲学工作者采纳。[9] 与此同时，先生所主张的中国特色教育哲学应当是马克思主义教育哲学，其对象是以辩证唯物主义和历史唯物主义作为指导思想，对教育中的一些根本问题，从哲学的高度进行研究和探讨，从中找出一般的规律，作为教育的理论和实践的指导。[10] 其次，先生提出对教育哲学体系的初步构想，就教育本质论、教育价值论、教育目的论以及知识论与教学等对等专题作了突破性地论述。此外，先生还增加了“宗教与教育”一章，这是过去教育哲学论著尚未涉及的问题，但在当前又是一个很重要的现实问题。

最后，先生提出三个基本指导思想：以马克思主义为指导；采用古今中外法；坚持理论与实际相结合。[11] 以马克思主义为指导是以实事求是的科学态度来处理好当今多元化与以马克思主义为指导的关系。实行古今中外法，无论对于中国古代教育传统思想，还是西方现代教育理论和经验，先生都以历史的态度进行批判分析，结合中国的现状加以创造性发展，试图为建立中国特色和现代教育意识的哲学体系另辟蹊径。坚持理论与实际相结合在很大程度上解决了现当代中国教育哲学研究脱离教育实践的难题。唯有站在中国古代的优秀教育遗产和西方近现代的先进教育理论的高度上来指导教育哲学实践，并在实践中检验这些思想理论，才能使其对实际研究发挥作用。

四、结语

以上只是从《教育哲学通论》一书，对黄济先生在教育哲学方面的贡献作了简要的勾勒。正是通过以马克思主义为指导，试图建立教育哲学的新体系，寻求具有中国特色的教育哲学，黄济先生确立了他在中国教育哲学发展史上举足轻重的地位。

参考文献：

[1]黄济， 陆有铨.我国教育哲学建设的回顾与前瞻[J].教育研究，1988（11）.

[2]黄济.黄济口述史[M].北京： 北京师范大学出版社， 2010.

[3]于建福.耕耘在教育哲学的田野上――黄济先生的教育哲学研究足迹[J].教育研究， 2010（6）.

[4]黄济.教育哲学初稿[M].北京： 北京师范大学出版社，1982.

[5]黄济.教育哲学通论[M].太原： 山西教育出版社， 2007.

简述古代教育的特点例5

【中图分类号】K20　【文献标识码】B　[文章编号]0457-6241(2012)08-0069-04

特色专业建设是实施国家高等学校本科教学质量与教学改革工程的重要内容之一。将通史与区域史教学相结合的教学改革和实践，是历史学特色专业建设的一条重要路径。在历史学本科教学中，如何在强调通史教学重要性的基础上突显区域史教学的内容，是历史学特色专业建设中面临的重要问题。区域史教学的重要性体现在哪里?如何将通史教学和区域史教学有机结合?通史教学和区域史教学中课程体系如何设置?现有的师资队伍如何朝通史与区域史教学相结合的方向优化组合?如何开发既有通史内容又有区域史特色的系列教材?学生社会实践与专业实习中如何体现通史与区域史教学相结合的特色?等等。这些均是摆在我们面前需要进一步思考和解决的问题。西北师范大学历史学依托历史学国家特色专业、中国古代史部级教学团队、《敦煌学》国家精品课程，积极从事教学改革与实践，根据地域特色和传统优势，走出一条以西北区域史教学为突破口，推动历史学特色专业建设的新路径，形成了特色鲜明的办学模式，对今后进一步推进历史学本科教学改革具有重要意义。

一、突出西北区域史的课程设置与教学特点

历史学是西北师大的传统优势学科。在多年的学科发展中，我们一直强调科研和教学并重以及科研和教学的协调发展。百余年来，西北师大的史学工作者充分利用便利的地域优势，将中国通史、世界通史与西北区域史研究有机地结合起来，主动适应地方文化建设的需要，在西北边疆史地、西北民族史、敦煌学、简牍学、丝绸之路文明史等方面进行了持续不断的研究，取得了一系列重要成果，在学术界产生了重要的影响。

将西北史的研究成果运用到本科教学活动之中，是西北师大历史学人才培养的优良传统，形成了鲜明的特色。在本科生教学中，我们始终坚持中国通史和世界通史教学作为本专业教学的核心内容，与此同时，将通史与西北区域史教学紧密结合，开设与西北区域历史文化紧密相关的课程。在中国通史与西北区域史教学相结合方面，开设有《敦煌学》《简牍学》《西北文化史》《西北经济史》等。通过这些课程，使学生在拥有扎实的中国通史知识基础上，对西北历史有较深入的掌握和全面的了解；在世界通史与西北区域史的结合中，侧重于丝路文明史、中亚史、西北跨国民族史、伊斯兰教史等方面的教学，使学生将世界通史的掌握与西北区域史的学习较好地结合起来。

立足西北区域特色，大力开发具有鲜明地域特色的课程，是西北师大历史学特色专业建设的切入点。在课程设置方面，坚持通史课程与西北区域史课程的有机结合，自2000年以来，通过多期教改工程，持续强化历史学特色专业建设，进一步突现西北师大历史学的课程特色。在强化《中国古代史》《中国历史要籍介绍及选读》《中国近代史》《中国现代史》《中国当代史》《世界古代史》《世界近代史》《世界现代史》《世界当代史》等通史主要课程的同时，加强专业限选课和任选课建设，优化必修课和选修课的设置，将《敦煌学》《简牍学》《丝路文明史》列入必修课，将《西北边疆历史地理概论》《西北经济史》《西北边疆考古概论》《西北民族史》列人选修课。同时淘汰《甘肃经济史》《甘肃史》等课程。其中《敦煌学》《简牍学》《丝路文明史》是最具西北区域文化特色的课程。《敦煌学》立足于甘肃敦煌文物大省这一资源优势，作为历史专业本科生的必修课和骨干课，既是一门颇富特色、具有地缘优势的重要的专业知识课，又是从事爱国主义教育、有效提高学生人文素养的生动的思想教育课。现该课程已经建设成为深受学生欢迎的足以代表西北师大历史学特色和优势的国家精品品牌课程。甘肃是简牍的故乡，开设《简牍学》既宣传甘肃简牍文化遗产，又培养本科生基础的简牍学专业知识。甘肃地处丝绸之路黄金地段，境内丝绸之路文化遗产丰富，《丝路文明史》课程的开设，就是在向本科生传授丝绸之路的历史知识，传播丝绸之路的优秀文化，培养学生的全球意识等。

在具体教学中，我们强调教师在进行通史教学的同时，还必须进行西北区域史的教学。教学团队是特色专业建设的根本保障，只有把科研成果转化成教学内容，并不断更新教学内容，才能确保特色专业建设的良性发展。一方面，我们要求教师从事中国通史和世界通史的基础教学，每位教师至少要讲好一门中国通史课或世界史课程；另一方面，要求教师必须从事西北区域史相关课程的教学，每位教师要讲好一门西北区域史课程，从而形成一课两人或多人承担，改变了因人设课或一人一课的局面，以确保教学秩序的稳定运行。

二、编写填补空白的西北区域史教材

高等学校本科教学质量与教学改革工程领导小组办公室《关于加强“质量工程”本科特色专业建设的指导性意见》指出：“教材建设要反映教学内容改革的成果，积极推进教材、教学参考资料和教学课件三位一体的立体化教材建设，选用高质量教材，编写新教材。”为了体现西北师大历史学特色专业的特点，我们在教材建设中，并没有像一些高校那样重复编写教材，而是定位于填补空白的教材建设，开发新教材，走出一条特色教材建设之路，我们先后编写的特色教材有：《敦煌学教程》、《史学论文写作教程》、《历史学本科专业学习指南》、《甘宁青考古八讲》、《西北边疆历史地理概论》、《简牍学教程》、《西北边疆考古教程》等。其中《敦煌学教程》为国家精品课教材建设的重要成果，内容主要围绕敦煌学的基本概念和研究领域；国内外敦煌学主要研究动态；敦煌学在中国文化史上的地位；敦煌历史及敦煌与丝绸之路的关系；敦煌文物的发现、流散、收藏和有关追讨、回归等问题；敦煌学与隋唐五代政治、经济、法律、社会研究；敦煌学与民族史和古代民俗研究；敦煌学与中国古代教育、科技研究；敦煌学与中国古典文学、语言学研究；敦煌学与佛教、道教等宗教研究；敦煌文学；敦煌艺术等。《简牍学教程》对简牍及简牍学、我国简牍的出土历史简牍文字流变、简牍中的政治法律、简牍中的经济文书、简牍中的军事活动、简牍中的民族关系、简牍中的典籍与思想文化、简牍反映的古代社会生活等各方面作了较为明晰之阐述，并附简牍图版多幅，图文并茂。本教程的编撰，将有助于促进本校简牍学的教学，并希望带动国内高校相关课程的建设与发展。《甘宁

青考古八讲》分别为甘宁青发现旧石器时代遗存、新石器时代遗存、商周遗存、秦汉遗存、三国两晋南北朝遗存、隋唐遗存、宋元明遗存等，系统阐述了每个时期的文化遗存分布、发掘状况、文化类型、文化内涵、研究现状，理论贯穿于材料之中。《西北边疆考古教程》主要论述西北边疆地区百年来考古发现和研究状况。西北边疆考古涉及的地理范围，主要是按照今天的行政区划划分，包括陕西北部、甘肃、宁夏、青海、新疆和内蒙古西部，教程在内容安排上分石器时代、青铜时代、铁器时代三个部分。在各章节，分别叙述了考古发现和发掘情况，特别是对一些重要发现作重点介绍，对于不同观点和学术争论也加以梳理；教程配备插图，以便于直观地掌握遗址和遗物。

目前，我们正在编撰的西北区域史教材还有《丝路文明史教程》《西北民族史教程》《西北历史文化遗产教程》《简牍学文献导读》《敦煌文献导读》等。

西北师大历史学特色教材建设取得了显著成绩，除《史学论文写作教程》《历史学本科专业学习指南》弥补基础课教材建设的不足之外，《敦煌学教程》《简牍学教程》《西北边疆考古教程》《甘宁青考古八讲》等均为首次编撰，具有鲜明的地域特色。

三、高度重视西北区域史的教学研究

国家高等学校本科特色专业建设要求“将优质教学与研究资源用于本科教学，鼓励教师根据教育目标积极开展有针对性的教学研究。”通过教学研究推动教学改革，一直是西北师大历史学本科教学改革的重要内容。《当代教育与文化》2011年第2期刊发西北师大历史学本科系列教学研究论文4篇：《通史与区域史教学相结合，推动历史学特色专业建设》《特色课程需要不断精心打造――以部级精品课课程西北师范大学“敦煌学课程建设为例”》《特色课程需要强化特色――简牍学课程建设刍议》《特色课程需要推陈出新――关于开设中国北方民族史课程的思考》。《通史与区域史教学相结合，推动历史学特色专业建设》总体论述通史与西北区域史相结合的理论意义、教学方法、实践价值等重大问题。敦煌学是国际显学，在西北师大开设“敦煌学”课程具有较长的历史，积累了丰富的经验。如何在已有国家精品课的基础上进一步开好“敦煌学”，努力扩大课程受益面，《特色课程需要不断精心打造――以部级精品课课程西北师范大学“敦煌学课程建设为例”》从完善课程体系、加强师资队伍建设、树立精品意识等方面提出，要把“敦煌学”课程建设成为既有深厚的学术积淀、先进的教学理念和教学方法，又有西部特色的国家精品课程。西北师大对简牍学的研究起步较早，且在学界有较大影响。目前，简牍学研究已开始进入黄金阶段，开设“简牍学”课程，既是通史教学的深化，也是充分利用西北地域历史文化资源以扩大学生知识面的重要途径。《特色课程需要强化特色――简牍学课程建设议刍》中就简牍的出土、简牍的内容及价值、简牍学课程大纲设计及教学经验等问题进行了论述。我国西北地区自古就是多民族聚居之地，民族关系是西北地区古史的中心内容，也是影响当今西北社会和经济发展的重要因素。西北民族史内容丰富，既是中国历史的重要组成部分，也与现实紧密交织在一起。《特色课程需要推陈出新――关于开设北方民族史课程的思考》就开设北方民族史课程的必要性和重要性，以及课程内容设置等展开讨论，进而提出必须予以重视和加强民族史教学，帮助学生树立正确的历史观和民族观。

《西北成人教育学报》2011年第3期刊发西北师大历史学本科系列教学研究论文3篇：《居丝绸之路古道，开“丝绸之路学”课程一关于西北师范大学开设“丝绸之路学”课程的几点认识》《(西北边疆考古通论)课程建设初探》《西北历史地理的课程建设与教学》。西北师大位居丝绸之路重镇兰州，较早开设了“丝绸之路文明史”的课程，特色鲜明。《居丝绸之路古道，开“丝绸之路学”课程――关于西北师范大学开设“丝绸之路学”课程的几点认识》认为，在具体教学环节中，应重视课堂教学和实地考察的结合、重视新材料的运用和学科建设、重视思想性和国际学术交流，以此推动“丝绸之路学”课程建设。西北边疆地区的历史文化遗存丰富，在我国考古学界具有重要地位，《(西北边疆考古通论)教学初探》认为，开设“西北边疆考古通论”课程，对有效保护和开发利用西北边疆地区历史文化遗产具有重要的学术价值和实践意义；在教学中要注重引导学生尊重客观的考古资料进行历史学习，要结合适当的课外考古实习，注重学生综合素质提高和实践能力的养成。中国西北历史地理的研究与教学，西北师大起步较早，且薪火相传，形成了鲜明的研究特色。《西北历史地理的课程建设与教学》就如何将西北历史地理研究与教学相结合，推动“西北历史地理”课程建设展开了具有建设性的讨论。

以上教学研究成果，足以说明西北师大历史学教学团队对本科教学研究的高度重视，同时也反映了长期以来西北师大对西北区域史研究和教学高度结合所取得的显著成绩。

四、强化通史与西北区域史相结合的学生实践

发挥学生的主体地位，增强学生的社会实践能力，是本科教学改革的重要目的。高等学校本科教学质量与教学改革工程领导小组办公室《关于加强“质量工程”本科特色专业建设的指导性意见》指出：“积极开展实习实训和社会实践活动，有效利用生产实习、社会实践、科研训练、毕业实习、毕业设计(论文)等各种形式，探索产学研结合的办学模式。”根据西北师大历史学学科特色，我们十分重视学生的学习实践，包括开设《史学论文写作》课程；要求三年级撰写学年论文，优秀论文必须答辩，答辩后获优秀成绩者，在推免研究生专业成绩计算时加权计人；四年级撰写毕业论文，全部参加答辩；编辑学生学术刊物《文史管窥》等。《史学论文写作》课程从史学论文的选题人手，按照论文的构成要素，对论文的标题、摘要、关键词、引言、正文、结语进行详细的讲述，就如何写作规范的论文进行了有针对性的讲解，并从丰富、翔实的案例来具体说明“如何写”，所讲的方法大都是从这些案例中推导出来的，清晰明白，易于学生理解和接受。西北师大文史学院青年文史学社创建于1986年，在教师指导下社团以“营造学术氛围，展现学子风采”为宗旨，社刊《文史管窥》在发展过程中受到广大师生的好评，为本科生提供了一个展现自我学术水平的平台和学术交流的机会。

简述古代教育的特点例6

专门研究契丹历史的专著涉及政治、文化、教育、语言、社会习俗及制度等多个方面，主要有尤李《多元文化的交融一辽代历史与文化研究》(中国社会科学出版社,2013年)，乌力吉《辽代墓葬艺术中的捺钵文化研究》(文化艺术出版社,2013年)，姜维东《辽金黄龙府丛考》(吉林人民出版社,2013年)，李鹏《辽代器物文化》(吉林大学出版社,2013年)，李谷城《辽代南京留守研究》(中国社会科学出版社,2013年)，王玉亭、王燕赵《辽文化与辽上京》(内蒙古文化出版社,2013年)，陈述《契丹史论证稿》(山西人民出版社,2014年)，肖爱民《辽朝政治中心研究》(人民出版社,2014年)，孙国军、李春林主编《契丹辽文化论集》(中国出版集团现代出版社,2014年)，内蒙古博物院编、郑承燕著《辽代贵族丧葬制度研究》(文物出版社,2014年)，张邺、张敏主编《契丹巾帼:辽代契丹族女性研究》(民族出版社,2014年)，刘浦江、康鹏主编《契丹小字词汇索引》(中华书局,2014年)等。将契丹历史纳入某_研究体系的专著主要有邓广铭《辽宋夏金史讲义》(中华书局，2013年)，王秋义主编《辽金史研究》(辽宁民族出版社,2013年)，王禹浪、都永浩《文明碎片一中国东北地区辽、金、契丹、女真历史遗迹与遗物考》(黑龙江教育出版社,2013年)，郭齐家、苗春德、吴玉琦主编《中国教育通史?宋辽金元卷⑴》(北京师范大学出版社,2013年)，乔卫平《中国教育通史宋辽金元卷(下》(北京师范大学出版社,2013年)，王利华、张国刚《中国家庭史宋辽金元时期》(人民出版社,2013年)，杨翼骧编著,乔治忠、朱洪斌订补《增订中国史学史资料编年——宋辽金卷》滴务印书馆,2013年)，宋德金《辽金西夏衣食住行》(中华书局,2013年)，武玉环《辽金社会与文化研究》(中国社会科学出版社，2014年)，曾雄生《中国农业通史:宋辽夏金元》(中究》(内蒙古人民出版社,2014年)等。

 

学术论文方面更是成果卓著，涉及政治、经济、文化等各个方面。近年来辽代职官问题、社会生活、风俗习惯、教育与科举、语言文字、契丹文物与考古方面已经形成了研究的热点，成果也比较丰富。

 

辽代职官问题的研究。蒋金玲《辽代汉人的入仕与迁转》《中国史研究》2013年第3期)对辽代的汉人入仕进行了分析，认为科举与荫补是辽代汉人入仕的主要途径，而科举进身与荫补入仕者，在起家官与官职迁转过程中均表现出明显的文武分途特征。家世对汉官个人仕途影响明显，这既是受契丹世选制与唐末五代藩镇旧制理念影响的结果，也是契丹统治者倚用汉人世家大族加强汉地统治、支撑皇权的必然产物。杨军《辽朝南面官研究一以碑刻资料为中心》(《史学集刊》2013年第3期}以碑刻资料为中心，对辽朝南面官系统进行了分析，认为辽朝并未实行三省六部制，南面朝官的主要权力机构为枢密院和中书省。何天明《辽代大林牙院探讨》(《内蒙古社会科学(汉文版)》2013年第4期)对设于辽太祖时期的大林牙院进行了探讨，认为大林牙院除了担任契丹本族文翰事务,也有承担军务、作为使者出使他国等职能。此外，杨军、王旭东《辽代南京留守的选任与转迁研究》《求索》2013年第4期}、林鹄《辽世宗、枢密院与政事省》《中国史研究》2014年第2期)、武玉环《辽代职官考核制度探析》《史学集刊》2014年第3期)、康鹏《辽代地方要员选任方式浅议》《隋唐辽宋金元史论丛(第四辑)》,上海古籍出版社,2014年)等也对辽代职官问题的不同方面进行了探讨。

 

社会生活、风俗习惯。杨福瑞《契丹族崇山文化的历史考察》《赤峰学院学报汉文哲学社会科学版)》2013年第11期)认为崇山观念是契丹族古老的自然崇拜内容之_,是源自契丹人对天地的崇拜、族源的追溯以及对山林畜猎生活的仰仗等多种心理因素而来，在发展过程中，崇山观念达到了最高的精神境界，构成辽朝政治文化的最主要内容。何婷婷《辽诗中所见辽代东北契丹风俗与文化》(《长春师范学院学报》2013年第7期)依据诗歌,对辽代东北地区的契丹族风俗，如饮食、穿着、生产、酒乐舞蹈等方面进行了分析。此外，还有金渭显《契丹皇帝亲征仪及打猎习俗的演变与尚武精神一纪念陈述先生百年诞辰》《辽金西夏研究2011》，同心出版社,2013年)、夏宇旭《契丹猎犬述略》《兰台世界》2013年第36期)、杜美林《契丹族社会生活中萨满文化研究》(渤海大学硕士学位论文,2014年)、张树卿《辽时期吉林西部草原契丹民族的信仰习俗与传承》《〈地域性辽金史研究(第_$辑》，中国社会科学出版社,2014年)、杨婷婷《从考古发现看辽上京地区契丹人习俗》(辽宁师范大学硕士学位论文,2014年)、张敏《辽代石刻中所反映的辽朝母仪规范》(《天水师范学院学报》2014年第5期)、张强《再论契丹射柳习俗之起源》(《兰台世界》2014年第7期)等。此外，有关辽代的婚姻状况，亦有文章探讨,如靳玲、安正《辽代契丹人的婚姻形式及特点》(《学理论》2013年第36期}，单召杰《浅谈金代女真人的婚姻习俗和族际婚》(《黑龙江史志》2013年第11期)等。

 

教育与科举。教育方面,高福顺《契丹皇族儒家经史教育考论》(《中国边疆史地研究》2013年第3期}认为契丹统治者不仅重视、提倡皇族子弟研读儒家经史，而且还设定了完备的运行机制。既倡导和引领了契丹社会儒家文化的传播,也使儒家“大—统”思想观念以及中原社会的典章制度开始植根于契丹社会的机体之中。相关文章还有高福顺《辽朝女性教育述论》(《辽宁工程技术大学学报(社会科学版)》2013年第1期)，高福顺《辽朝的尚武骑射教育》(《东北亚研究论丛(第六辑)》,东北师范大学出版社,2013年)、张敏《辽代契丹女性的教育问题探析》《赤峰学院学报(汉文哲学社会科学版)》2013年第12期)，郭德慧、郭文娟《辽朝储君教育与培养探析》(《齐齐哈尔大学学报(哲学社会科学版)》2013年第3期)等。科举方面，主要有高福顺《辽朝科举考试年限考论一以圣宗统和六年以后为中心》(《东北亚研究论丛》第七辑,东北师范大学出版社,2014年)、高福顺《辽朝科举考试生源述论》(《科举文献整理与研究：第八届科举制与科举学国际学术研讨会论文集》，武汉大学出版社,2013年)，李宇峰《碑志所见辽代进士题名录及相关问题》(《东北史研究》,2013年第3期)，高井康典行《景宗?聖宗期①政局上遼代科举制度①確立》(《史觀(168》2013年3月)黄凤岐、燕煦《辽朝的教育与科举》《辽金历史与考古》第五辑,辽宁教育出版社,2014年)等。

 

语言文字。康鹏《契丹小字〈萧敌鲁副使墓志铭〉考释》《辽金历史与考古(第四辑)》,辽宁教育出版社,2013年)结合辽代汉文文献对该墓志进行了释读,并考证墓主的五世祖即辽朝历史上著名的萧挞凛,并以此厘清了该墓志所记载的墓主十代先祖的世系，同时纠正了前人的一些讹误。相关研究还有方东杰、曲赫《辽时期契丹族语言文字的使用特点》《兰台世界》2013年第33期)，傅林《契丹语和辽代汉语及其接触研究一以双向匹配材料为基础》(北京大学博士学位论文,2013年)，即实《简说契丹语的亲属称谓》(《华西语文学刊(第八辑)》,四川文艺出版社,2013年)，傅林《论契丹语中“汉儿汉人”的对应词的来源》《辽金历史与考古(第四辑)》,辽宁教育出版社,2013年)，〔日〕武内康则撰、申英姬译《拓跋语与契丹语词汇拾零》《华西语文学刊(第八辑)》，四川文艺出版社,2013年)，白玉冬、赖宝成《契丹国语“忒里蹇”浅释》《华西语文学刊(第八辑》，四川文艺出版社,2013年)，松川節《契丹文字碑文O新発見》(《7^7遊学(160)》,2013年)，武内康則《最新O研究护^契丹文字①姿》(《7^7遊学(160)》,2013年)，清格尔泰撰、陈晓伟译《20世纪契丹小字研究的重要收获》(《华西语文学刊(第八辑)》，四川文艺出版社，2013年)，孙伟祥《契丹小字《萧仲恭墓志》削字现象研究》(《〔韩国〕北方文化研究(第4期)》2013年)、包阿如那《契丹大字《大横帐节度副使墓志》研究》(内蒙古大学硕士学位论文,2013年)、额尔敦巴特尔《新世纪以来契丹大字研究概述》《华西语文学刊(第八辑》，四川文艺出版社,2013年)，高娃《内蒙古大学所藏契丹字文献》(《中央民族大学学报(哲学社会科学版)》,2014年第4期)，白明霞《契丹大字〈耶律昌允墓志〉研究》(内蒙古大学硕士学位论文,2014年)等。

 

文物与考古。大同市考古研究所《山西大同东风里辽代壁画墓发掘简报》《文物》2013年第10期)对山西大同东风里辽代壁画墓进行了详细的报道,李可鑫《汤原新城辽墓调查简报》《文物春秋》2013年第2期)则对汤原新城辽墓进行了报道，中国社会科学院考古研究所内蒙古第二工作队、内蒙古文物考古研究所《内蒙古巴林左旗辽上京皇城西山坡佛寺遗址考古获重大发现》(《考古》2013年第1期)对内蒙古巴林左旗辽上京皇城西山坡佛寺遗址进行了全方位的阐述。相关文章还有赵少军、王雷《昌图四面城城址2009年试掘简报》《〈辽金历史与考古(第四辑)》辽宁教育出版社,2013年)，辽宁省文物考古研究所、铁岭市博物馆、昌图县文管所《辽宁昌图县塔东辽代遗址的发掘》(《考古》2013年第2期)，王青煜、康利君等《内蒙古巴林左旗哈拉海场辽代壁画墓清理简报》《文物》2014年第4期)，张兴国、孟令婧《内蒙古巴林左旗白音敖包辽墓清理简报》(《辽金历史与考古》(第五辑)辽宁教育出版社,2014年)，刘海文、王继红等《河北宣化辽金壁画墓发掘简报》(《文物》2014年第3期)，韩国祥、邓晓存等《辽宁朝阳杜杖子辽代墓葬发掘简报》(《文物》2014年第11期)，肖忠纯《辽代辽西走廊的考古遗址与社会发展》(《农业考古》2014年第4期)等。此外还有对此进行理论性探讨的文章，有刘毅《关于辽代皇陵的几点认识》(《中国国家博物馆馆刊》2013年第3期)，孙伟祥《试论辽朝帝王陵寝的营造》(《内蒙古社会科学汉文版)》2013年第4期)，刘喜民《辽祖州石室新考》(《北方文物》2013年第1期)，姚庆《北京地区辽代墓葬形制研究综述》(《学理论》2013年第33期)等。

 

对考古资料的研究方面更是比较集中。墓志的考述。蒋金玲《〈贾师训墓志〉“驸马侍中刘公”辨析》(《史学集刊》2014年第1期)详细论证了墓志中所述“驸马侍中刘公”实为“侍中刘公”之误。相关文章主要有韩世明、都兴智《辽〈驸马萧公平原公主墓志〉再考释》(《文史》2013年第3期)，李宇峰《〈萧琳墓志铭考释〉补正》《辽金史研究》辽宁民族出版社,2013年)，李强《辽〈张守节墓志〉补释》(《辽金历史与考古(第四辑)》辽宁教育出版社,2013年)，齐伟《辽宁省博物馆藏〈石重贵墓志铭〉考释》(《辽金历史与考古(第四辑)》辽宁教育出版社,2013年)，姜洪军、李宇峰《辽陈顗妻曹氏刘氏墓志校勘考释》《辽金历史与考古(第四辑)》辽宁教育出版社,2013年)，李俊义、高颖、戴顺《〈辽萧孝恭墓志铭〉校勘》《赤峰学院学报》(汉文哲学社会科学版2014年第3期)，姜洪军《辽宁北票市发现辽代李绍俞墓志》《辽金历史与考古第五辑)》,辽宁教育出版社,2014年)等。

 

简述古代教育的特点例7

2001年秋《义务教育历史课程标准(实验稿)》(以下简称“实验稿”)伴随着基础教育课程改革走进中学历史课堂，进入课程标准的实施阶段。十年课程改革的实践探索，构建了义务教育新的历史学科体系，教、学方式发生了重大变化。与此同时，从事历史研究和教学的学者、教师也在不断总结、反思，为课标的完善，献计献策。终于，在201 1年底，《义务教育历史课程标准(2011年版)》(以下简称“2011年版”)面世了。

“201 1年版”与“实验稿”相比变化何在?笔者以中国古代史的内容为例作比较分析。

一、课程内容和体例的比较

笔者按时序、分时期对比“实验稿”和“2011年版”的主要内容、“2011年版”新增的内容、“2011年版”减少的内容。为方便对两稿内容的知识要点进行对比，“2011年版”的内容顺序进行排列，对“实验稿”内容呈现的顺序进行了相应的调整。

1.据不完全统计，“2011年版”与“实验稿”相比，新增加29个知识点，减少11个知识点。新增加的知识点，如西汉的建立、文景之治、东汉建立、南北朝的更替、隋的统一、隋朝的灭亡、安史之乱、五代十国、北宋建立、元朝统一、李白成起义、满族入主中原等，弥补了“实验稿”割裂历史的状况，使中国古代各时期基本完整，便于学生清晰把握中国古代历史发展的脉络。新增的知识点“东汉建立”，突出了东汉在大一统国家中的地位，“隋的统一”和“元的统一”强调了统一对国家历史发展的重大意义。因此，有利于学生在具体的历史背景下去理解历史，有利于学生掌握历史发展的基本线索，形成正确的历史认识。减少的11个知识点，如元谋人、九章算术、赵州桥、齐民要术等，不影响学生对中国古代历史发展的基本线索的学习和对中华民族优秀文化传统的感悟和认同，并在一定程度上减轻了学生的学习负担。

2.“2011年版”的课程内容体例与“实验稿”不同。“实验稿”以“学习主题”的形式构建了历史课程体系，为突出学习内容与主题的关系，个别内容跳跃性大，历史的时序性和系统性不强，不利于学生对历史发展基本脉络的把握。同时，主题式编排理性较强，不符合初中学生的认知特点。初中学生应该在掌握具体史实的基础上认识历史。“2011年版”则还原历史学科的时序性和线索性的特点，建立在时序发展的基础上，弱化学习主题，采用“点――线”结合的呈现方式。“点”是具体生动的历史事实，“线”是历史发展的基本线索和时代特征，以“线”穿“点”，以“点”连“线”，使学习内容按照历史发展线索循序渐进地展开，有利于学生形成较为清晰的历史时空意识，更好地理解历史发展的基本进程。

二、学习要求的比较　笔者对“实验稿”和“2011年版”的中国古代史内容中相同学习要点，不同的学习要求进行了比较，旨在通过比较，窥探其变化。

1.在17个学习要点中，内容标准的陈述中使用“了解”“说出”“知道”“简述”等识记层次的，“实验稿”与“2011年版”各有9个；在内容标准的陈述中使用的“概述”“认识”“理解”等理解层次的，“实验稿”有4个，“2011年版”有8个。在内容标准的陈述中使用的“探讨”“评价”“分析”等运用层次的，“实验稿”有4个，“2011年版”没有。相较之下，识记层次两个课标相当，“实验稿”中属运用层次的，“2011年版”均变为理解层次。说明“2011年版”降低了学习的难度，重视学生对历史的感悟，符合初一学生的心理特点和认知规律，充分考虑到学生是否能够通过学习达成课程目标的要求。

2.即使是同一层次的学习要求，“2011年版”所提出的学习重点与“实验稿”也不尽相同。如“北京人”，“实验稿”要求“了解中国境内原始人类的文化遗存”，而“2011年版”要求学生理解“北京人发现的意义”和“知道化石是研究人类起源的主要证据”，旨在引导学生注重证据意识，掌握历史学习和思维的基本方法。“实验稿”中要求“简述河姆渡遗址、半坡遗等原始农耕文化的特征”，“2011年版”不再要求学生了解原始农耕文化的特征，因为对初中学生来讲，理解文化特征实在过难。

又如“远古传说”，“实验稿”要求“了解传说和史实的区别”，“2011年版”要求“了解传说与神话中的历史信息”，虽同属识记层次，但两者的价值取向迥异，“实验稿”力图要让学生区别传说和史实，旨在说明传说不是史实，但是“传说在一定程度上反映历史现实，特别在古代，是历史记录和传递的重要途径。要求初中生真正认识传说和历史的区别有难度”。而“2011年版”是让学生感受历史呈现方式的多样性，让学生除关注历史考古、历史文献等传统的历史资源外，还能更多地去关注其他历史载体，并掌握各种历史载体的特征。

还如“商鞅变法”，“实验稿”要求“认识战国时期的社会变革”，即让学生认识到战国时期是社会的变革时期，可初中生怎能理解“变革”这样的术语?“2011年版”要求“认识改革使秦国逐渐强大起来”，虽同是理解层次的“认识”，但难度大大降低，因为学生能通过具体的史实，如秦国经济的发展、军事力量的增强去认识到“改革使秦国逐渐强大起来”这样的论断。

再如“北魏孝文帝改革”，“实验稿”要求“概述北魏孝文帝促进民族融合的措施”，“2011年版”要求“初步理解民族交往、交流和交融对中华民族发展的意义”，将中国古代史上的“民族融合”的提法，改为“民族交往、交流、交融”。因为“融合”有合成为一体之意，而“交融”则是相互融合，更符合历史上各民族之间相互交流的情况，也体现了“各民族共同团结奋斗、共同繁荣发展”的主题，从而增强民族平等和共同发展的观念，树立正确的民族意识。

三、“2011年版”的价值取向

《基础教育课程改革纲要(试行)》规定：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。课程标准体现国家意志，因此课程标准的价值取向应该体现国家对义务教育的目标要求。　通过对《义务教育历史课程标准(2011年版)》分析，笔者认为“2011年版”体现了如下的价值取向：

1.追求历史学科的教育功能，体现社会主义核心价值体系。

《义务教育历史课程标准》承担着爱国主义教育、民族精神教育、民族团结教育、优秀文化传统教育、人格教育和国际意识培养等教育责任。“2011年版”继承“实验稿”的优点，并根据课程改革发展的要求及《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010――2020)》的精神，指出：“义务教育阶段的历史课程，是在唯物史观的指导

下，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，传承人类文明的优秀传统。”“坚持用唯物史观阐释历史的发展与变化，使学生认同中华民族的优秀文化传统，增强爱国主义情感，坚定社会主义的信念，拓展国际视野，逐步树立正确的世界观和人生观。”凸显历史学科的教育功能，充分体现社会主义核心价值观。中国古代史内容无处不渗透着这样的思想。“北京人”一课，不讲元谋人，笔者虽尚不知为何，但从学习要点中看出，本课更主要定位于北京人发现的意义，而不是说明中国大地上已知的最早人类是何。“青铜器和甲骨文”一课，了解青铜工艺的成就，知道甲骨文是已知最早的汉字。青铜器和甲骨文是先秦最具代表性的成就，传承文明，感受祖国悠久的历史文化，有利于加深对祖国历史文化的认同感。“北魏孝文帝改革”一课，要求“初步理解民族交往、交流、交融对中华民族发展的意义”，旨在帮助学生正确“认识在漫长的历史进程中，我国各族人民密切交往、相互依存、休戚与共，形成中华民族多元一体的格局，共同推动了国家发展和社会进步，增强民族自信心和自豪感。”由此理解到民族交融、民族和睦、民族团结和共同发展的重要意义，尊重和热爱祖国的历史与文化。

2.回归历史学科的特点，建立基于时序的课程内容体系。

新世纪历史课程改革，其目标之一是“改革课程内容过于强调历史学科体系”。从初中“不刻意追求历史学科体系的完整性”到高中完全抛弃历史学科体系，于是便有了初中主题式、高中专题式的课程结构。“实验稿”中国古代史各学习主题，“照顾到古代文明的各个侧面，以某一历史时期占据主导地位的社会内容来反映这个时期的特点。”如，“政权分立与民族融合”主题下，选取了“了解三国鼎立形成的史实”，“说出人口南迁和民族交往促进了江南开发的史实”，“概述北魏孝文帝促进民族融合的措施”三个内容，以突出主题特点：政权分立和民族融合。于是在这一部分就缺失了西晋兴亡、东晋兴亡、南北朝的政治等内容，显得从三国到南北朝的史实零乱无序，教师教学、学生学习都感觉跨度较大。此外，通过学习内容去理解主题的思想，对以感知为主的初中学生来讲，增加了学习难度。课程改革的十年来，历史学者、历史教育研究者、中学历史教师等各层次研究人员都在思考这些问题：初中学生学什么样的历史?到底要不要学科的体系?需不需要尊重历史学科的特点?《义务教育历史课程标准(2011年版)》的面世，回答了这些疑问。历史事件发生在一定的时间和空间里，只有按照时序建立的历史知识，学生才能将知识转化为能力、内化为情感态度。没有了时序，没有了学科基本的体系，学生如何去理解历史事件的背景?不理解背景，又怎能去正确认识历史?那一切，将是无源之水，无本之木。

不刻意追求历史学科体系的完整性，不面面俱到，但要突出历史的重点和精华。通过一个个重大的历史事件的“点”，连成历史发展的“线”。因此，“2011年版”抛弃“学习主题”采用“点一线”结合的呈现方式。“点”是具体、生动的历史事实，是精选的历史知识，点与点之间按时序排列；“线”是历史发展的基本线索和时代特征，线使点之间构成联系。通过“点”与“点”之间的联系来理解“线”，“使学生在了解基本史实的过程中感知历史，感知历史发展的脉络；注重感性知识的积累，避免概念叠加，避免初中内容高中化、成人化。”从而使学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。“2011年版”中国古代史内容涵盖从远古到清代(鸦片战争前)各时期的重要史实，包括政治、经济、思想文化、民族关系、对外关系和社会生活，比较完整地呈现了中国古代历史发展的基本脉络和各个侧面，注重不同领域发展的关联性。点―线呈现方式，符合初中生的心理特征和认知规律，符合义务教育普及性的特点，充分体现义务教育历史课程的思想性、基础性、人文性和综合性的特点，能较好地激发学生的历史兴趣。扎实的通史学习基础，有利于高中专题史的学习，实现初高中历史学习内容的有效衔接。

3.追求科学的历史学习方法，重视培养学生的学习能力。

正确的历史学习方法是历史课程教学中尤为关注的内容，“2011年版”提出：“初步学会在具体的时空条件下对历史事物进行考察”，“了解多种历史呈现方式”，“初步学会从多种渠道获取历史信息”等术语，充分表达出“2011年版”重视学生历史学习方法和能力的形成。这在中国古代史内容中，也有所体现。如“知道化石是研究人类起源的主要证据”“知道考古发现是了解史前社会历史的重要依据”，让学生了解以历史材料为依据来解释历史的重要性，初步形成历史证据的意识。

“2011年版”还要求学生“在学习历史的过程中，逐步学会运用时序与地域、原因与结果、动机与后果、延续与变迁、联系与综合等概念，对历史事实进行理解和判断。”这是对学生理解历史、分析问题能力培养的重视。在中国古代史部分，由原“实验稿”规定的识记层次，“2011年版”上升为理解层次的知识点有3个，即：理解百家争鸣对后世的深远影响、理解中国古代经济重心的南移、理解皇帝专权的弊端，涉及中国古代政治、经济和文化领域。通过理解，让学生认识到：战国是中国历史上群星璀璨的时代，百家争鸣促进了当时中国的思想解放和文化繁荣，奠定了中国思想文化发展的基础。中国古代经济重心的南移，经历了东晋南朝、隋唐五代，至两宋时期得以完成，明清时期，南方经济中心的地位得到巩固和发展，经济重心的南移影响到近、现代甚至当代。理解皇帝专权的弊端，认识从专制到民主、由人治到法治是历史发展的必然趋势，以加强社会主义民主与法制意识教育。

总之，“2011年版”体现了历史课改的进步、课程观念的逐步成熟、课程体系的渐趋完善、课程内容的日渐科学。诚然，“2011年版”的进步，正是因为有“实验稿”十年实践的经验和成就。对“2011年版”，现仅仅是初识。课改，我们仍在路上…

【作者简介】袁从秀，女，1968年生，西南大学历史文化学院副教授，主要从事历史教育教学研究。

参考文献：

[1]杨润平-历史课程标准・内容标准(实验稿)商榷[J]，历史教学，2003(2).

简述古代教育的特点例8

[中图分类号]G420[文献标识码]A[文章编号]2095-3437（2014）16-0071-02

一、训诂学与高等理工教学的联系

高等理工教育中的文化教育的重要性已得到了社会的普遍认同和接受，我国著名教育学家杨叔子先生[1-2]多次提出“教育的宗旨是素质教育，教育的方式是文化教育”的观点，尤其强调了民族文化的重要性，提出了“民族文化就是民族的基因”的真知灼见，对于“大学有无民族文化，有无民族精神，即有无真正的中国特色”进行了深入的剖析。

如今，深入挖掘中国传统文化，将中国特色的文化底蕴与现工高等教育教学过程相结合是一项具有深远意义的工作。高等理工教学中，包括大量的名词概念，很多概念艰涩而抽象，名词的定义往往占据较大篇幅，并辅以大量的练习加深对概念的理解和记忆。而训诂学是我国传统文化的瑰宝，是文字学的重要研究内容，将古代的话加以解释，使之明白可晓，谓之训诂[3]，即指疏通解释古代典籍文献和研究古代语言文字的意义。严格的说，只有训释古语古字的用义才能称为“训诂”，而随着时代的发展，训诂学应不断更新观念，运用科学方法，走多向的现代化发展之路[4]，训诂学要从“经学附庸”的旧框子里解放出来，密切联系今天大、中学校的教学[5]，使这一古奥艰深的学问成为服务于现代教学的利器。

基于此，本文引入训诂学的方法论，提出在高等理工教学过程中对名词概念——以数据拟合为例——的思想渊源及与之密切联系的概念进行分析，使之达到望文生义的效果，易于理解和记忆，为相关的研究和教学提供参考。

二、训诂学释义示例

（一）数据“拟合”的训诂学释义

数据拟合是数值分析教学中的重要概念，也是教学难点。为了绕开复杂的理论推证过程，形象、直观的对这一概念的含义进行理解，从概念的字面含义入手，探求其字面背后蕴含的意义。

从训诂学的角度讲，“拟”（繁体为“擬”），为形声字，从手，以声，本义为揣度，猜测，后又有类比，效仿，打算，起草、初步确定等意。其中，拟人是一种文学作品中常见的修辞手法。“合”，会意字，从亼，三面合闭，从口，本义：闭合，合拢。

基于上述，“数值拟合”可以解释为：初步确定或草拟（拟）某一函数，调整此函数的参数，使得该函数与已知数据（实验数据）的分布趋势最大限度的重合（合）。如此，通过对“拟合”这一名词概念的训诂学解释，建立名词概念的内涵与字面含义的联系，达到望文生义的效果，将较大程度的有助于对概念内涵的理解和记忆。

（二）“拟合”训诂释义的联系与拓展

训诂学释义可以简单直观的解释名词概念的内涵，还可以根据释义的表述，推断和界定概念的特征与概念之间的联系，从而进一步有助于对概念的理解和记忆。在本文所给的示例中，通过对“拟合”的训诂学解释的表述，可以归纳和引申出如下两点数据拟合计算的基本特征：

1.拟合函数需根据数据的分布趋势“拟”定，并非完全精确的函数或真实函数本身；

2.所求拟合函数与已知数据最大限度的“合”拢，但不会完全重合。

通过对上述“拟合”概念的训诂学解释，并结合数据拟合计算的基本过程，可知对初步拟定的函数，需要代入已知点，形成方程组，将本属于方程变量的参数替换成已知量，求解各个参数，从而确定出拟合函数的具体形式。求解方程系数的过程，其实质是待定系数法。

利用已知点形成含待定系数的方程或方程组，通过解方程或方程组求出待定的系数，或找出某些系数所满足的关系式，这种解决问题的方法叫做待定系数法。[6]一般用法是，设某一多项式的全部或部分系数为未知数，利用两个多项式恒等时同类项系数相等的原理或其他已知条件确定这些系数，从而得到待求的值。[7]可见，待定系数法的基本思想是将本属于方程变量的参数替换成已知量，从而建立成只包含未知系数的方程组，使得未知系数成为方程组的未知数，从而求解方程组得出未知系数。

虽然拟合函数中多项式系数的确定需通过待定系数法，但与传统意义的待定系数法也存在着差别。首先，根据上述拟合的训诂学解释可知拟合需要假定函数形式，与已事先给定函数形式的待定系数法不同。

拟合算法通常设拟合函数由一些简单的“基函数”（例如幂函数，三角函数等等）φ0（x），φ1（x），…，φm（x）的线性组合来表示[8]：

f（x）=c0φ0（x）+c1φ1（x）+…+cmφm（x）

通常取基函数为1，x，x2，x3，…，xm，要确定出系数c0，c1，…，cm，从而确定函数的具体形式，其方法是代入m组实验数据，（x1，y1），（x2，y2），…（xm，ym）组成m个方程的方程组：

求解上述m个方程中的个未知数c1、c2、…、cm即可确定函数形式。

其次，由于函数的基本形式并不是理论上精确的，而是通过c1、c2、…、cm系数值的调整从而尽可能的逼近真实函数（与真实函数“合”拢），加之拟合函数多为非线性多项式，所以方程组的系数c1、c2、…、cm理论上很难求取精确解，其求解精度一般在最小二乘的约束下取得，即使得min[f（xi-yi）]2达到最小。

（三）相关概念的比较

通过上述基于训诂学示例的释义及由其释义引申出的概念特征与联系，可见训诂学能够更加深入的揭示概念的内涵与外延，更容易甄别概念内涵的共性与差别。本文给出的示例中，待定系数法与数据拟合的最基本思想都是利用已知点确定函数中的系数，从而实现函数形式的精确确定，因此存在基本思想的共性。但二者之间也存在差异，为了简明，将上述对二者的特性讨论总结成表1的形式如下：

简述古代教育的特点例9

寓言是民间文学中历史悠久而生命力强大，并且影响广泛的一种文体。从公元前三千年的苏美尔寓言算起，寓言已经有了5000多年的历史，其产生的时间仅仅晚于神话与原始歌谣。寓言将哲理寄托在一个形象的、劝谕或讽刺性的故事里，借此喻彼，借远喻近，借古喻今，借小喻大。《伊索寓言》 是一部世界上最早的寓言故事集。中国古代寓言早期多是一些拥有“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”豪壮情怀的知识分子阐释自己的主张、施展自己的抱负的最佳“武器”。但不管是西方的《伊索寓言》，还是中国古代寓言，这种在民间流传的口头文学，拥有短小精悍的语言、清晰深刻的寓意，实为文学作品中的瑰宝。因此，将寓言运用到幼儿教育中，也是不可不做的。

一、深刻的寓意――道德启蒙

幼儿期是人的成长历程的关键时期，幼儿的价值观和认同感都处于尚未形成的阶段，是容易塑造的时期。道德寓言是一种反映群体道德观，对违反道德的现象进行劝诫的小故事。由于寓言篇幅短小、完整连贯，与幼儿的欣赏适应能力相适应，因此更容易让幼儿接受。其实寓言的启蒙作用，早在古希腊时期就已经显现出来。在雅典，《伊索寓言》是儿童故事的主要来源。在学校里，低年级的学生从中学习民间的智慧，而高年级的学生利用它们进行修辞训练。罗马的著名教育家昆提利安在自己提出的教育计划里，将《伊索寓言》列为儿童入学后首要接触的读物。弗兰西斯・培根认为，在理性思维还不够发达的古代，使用寓言说理是一种大智能。清朝时期的著名文学家、翻译家林纾认为：“古代的笑话专尚风趣，内容缺少科学价值和社会意义，只能用来助酒。伊索之书，则既可使儿童得到乐趣，又能使他们逐渐领悟物理之心，于发蒙大为有益。”

幼儿阶段是发展理性的重要阶段，因此，借用寓言这种含有隐喻或者暗示的方式，可以对儿童进行早期的启蒙教育。如《伊索寓言》中《狼来了》的故事，让孩子形象地感受到什么是诚实以及为什么要诚实，从小懂得诚实守信的重要性，学会诚实守信的做人道理。以龙为民族象征的中国，《叶公好龙》的故事家喻户晓。故事中的叶公并不是真正地喜爱龙，降落人间的真龙把他吓得魂飞魄散，这就告诉幼儿做人要表里如一，不要虚情假意。另外，中国人喜欢用麒麟、凤凰这两种代表吉祥的动物来说明某些道理。冯梦龙《笑府》中的《蝙蝠不至》，便是利用凤凰、麒麟、蝙蝠三者的故事清晰地刻画了蝙蝠处世滑头的心理，借以讽刺那些爱耍两面派的人，告诉幼儿不要自私地根据自己的需要对人、对事、对物。

二、故事的表述――美感培养

寓言的表述是简洁、凝练的，它使用极其简洁的警句式的语言，发人深省，启迪智慧，因此，寓言具有语言美的特点。寓言故事形象生动，精细简练，简洁质朴，它极少有臃肿的结构、烦琐的描绘、冗长的议论，而是三言两语就能勾勒出一个可感生动的形象来。另外，寓言中含有大量的文学表达手法。夸张，能够突出事物的特征，也塑造了很多大家熟知的典型形象，比如狡猾的狐狸、懒惰的兔子；拟人化，能增强乐趣，丰富情节，使所有事物都变成会说话的生命体。当然，我们在给儿童讲寓言、读寓言的过程中，很少关注到寓言中文字的表述，可能孩子们也不会理解这些手法，但是先前的接触能够让儿童有足够的文学阅读经验，从而发展他的文学阅读理性，发展对美好文学语言的感受。从这个意义上说，寓言也是一种对幼儿进行文学审美教育的手段。

中国有众多的成语都是由寓言提炼加工而成的，如“愚公移山”“叶公好龙”“守株待兔”，这多半是因为寓言故事本身就有很强的概括力，故事的叙述本身就非常简洁明了。而寓言中，精炼的、浪漫的、质朴的语言特点，也充分体现了文学中的艺术表达特色，因此，借助寓言可以让幼儿感受文学作品中的语言美、形象美、结构美，发展对美好事物的了解与认知。精简的语言让幼儿知道并不是复杂的事物才最吸引人，简单有时也是另一种美；夸张、拟人化的手法让幼儿知道在不失真的基础上，怪诞的形象可以让人眼前一亮。

三、民族的内容――认同感培养

民族认同一直是民族学、社会学、人类学共同关注的一个交叉领域。关于民族认同的含义，以往一些研究将民族认同的界定局限于种族划分和国家归属。但是现在随着研究的深入推进，民族认同的内涵也在逐步拓宽，更关注成员对民族文化的接纳，或者更强调对本民族价值和态度的共享。一般情况下，很多人会把民族认同等同于种族认同。的确，它们在某些方面具有相似之处，但我们也要看到两者的区别，比如种族认同更多是从体貌特征、基因、肤色等生理维度来界定，而民族认同更关注的是社会维度、文化维度。因此，民族认同强调的是本民族文化、价值观、民族信念的认同。我国较早研究民族一体化问题的民族学家费孝通先生认为，从本民族实际情况出发，民族认同感指的是对由众多民族集合形成的中华民族的认同感和一体感。国外研究发现，儿童在5岁以后就会产生民族分类意识，并产生内群偏爱，尤其对于像中国这样的多民族国家，民族认同感的培养是必要的。

文化传统是民族文化的精髓，是认同感产生的源头和认同的基本内涵。寓言是古人智慧的结晶，是民族文化中的优秀文化因子。一个民族常常以自己独特的文化传统进行自我识别和认同。因此，寓言教学中教师的有效引导，可以让幼儿感受民族文化的真谛。而民族文化的熏陶，会让本民族的文化特色充分渗透并体现在每一个幼儿的实际生活中，体现在他们的思维方式和行为方式上，潜移默化地影响幼儿对本民族的认知与认同。例如，《吕氏春秋》中的《刻舟求剑》，这篇脍炙人口的寓言故事体现了中国古代哲学的精华，即用发展的眼光看问题，墨守成规是不可取的。《亡羊补牢》告诉我们知道错了，能够及时悔改也是不晚的，其中也体现了我们民族的忧患意识。

综上所述，寓言在幼儿教育中扮演了极为重要的角色。当然，我们也要考虑到，在社会发展的过程中，有一部分寓言不可避免地与现代社会格格不入，有的甚至是必须淘汰的糟粕。因此，不加分辨、不加选择地“拿来主义”、照抄照搬是不合理的，是值得商榷的。我们应该去其糟粕，取其精华，有取舍地加以选择，争取做到古为今用。

【参考文献】

[1]王舸.《韩非子》寓言的批判性研究[J].学理论，2015（02）.

简述古代教育的特点例10

数学作为学校最重要的学习科目之一，其教育的意义不仅见之于物，还应当见之于人. 数学教育是培养人的教育，数学教育的价值首先应当从人的发展方面去衡量，中学数学教学应当重视学生人文素质的培养. 但是现行的数学教材所罗列和陈述的只是作为结论的知识，并没有展现数学知识的发生和发现过程，更没有展示数学家艰苦卓绝的探索和奋斗历程，从而大大限制了数学教材的育人功能. 数学教材的处理应当深刻挖掘数学知识的思想内涵，将教育的内容渗透到知识的学习过程之中，从某种意义上说这也是深层理解和消化数学知识的需要. 那么作为教学的首要环节——教材处理，应当从哪些方面入手去挖掘人文知识以更好地培养学生的人文素质呢？

一、介绍与数学知识相关的丰富的历史文化

《高中数学课程标准》已经把“数学文化”增加为新的学习内容，这将大大改变目前数学课程枯燥乏味的现状，同时也要求教师在数学课堂中加强历史文化知识的传播与渗透.

首先是数学史. 数学史是数学产生、发展的历史. 作为一名数学教师，应当了解自己这门学科的历史渊源、因果关系、发展规律、理论体系、思想方法和名人传略. 苏联数学教育家斯托利亚尔说过：“数学发展史给我们提供了关于数学概念、方法、语言发展的历史道路的重要信息，它常常指示我们在学校教学中形成和发展这些概念、方法、语言的途径. ”同样，英国数学家格雷舍也说：“任何企图将一种科目和它的历史割裂开来，我确信，没有哪一种科目比数学的损失更大. ”由此可见，数学教学应当充分利用数学史知识. 在高中数学教学中，结合课本我们可以补充介绍许多数学史知识. 如集合理论的产生与集合理论对近代数学发展的影响，复数的起源与背景，自然数幂和公式的历史发展，帕斯卡对数学归纳法的贡献，尤其是我国悠久的数学历史和辉煌成就，如在学暅原理时补充介绍祖氏父子的生平事迹与数学成就以及圆周率在西方的历史境遇，在学项式定理时补充介绍我国南宋数学家杨辉和《详解九章算法》，纠正历史错误（据考证杨辉三角最先的研究者是贾宪，故应更名为贾宪—杨辉三角，还历史以本来面目），在学习解三角形时可以介绍刘徽的《海岛算经》，学习数列时可以介绍《张邱建算经》等.

其次是一些其他文化知识. 比如在学习递推数列和数学归纳法时可形象地引入中国古代用以传递信息的烽火台来阐述递推过程，在学习排列组合内容时引入田忌赛马的故事来说明排列与组合的不同，在学习数列内容时引入被称为中国古代百科全书的沈括与《梦溪笔谈》中有关数列求和“隙积术”知识的叙述（高中语文书本中收录了沈括《梦溪笔谈》中的文章《雁荡山》），同时在数学教学过程中还应当向学生介绍“李约瑟难题”，即英国李约瑟博士在《中国科学技术史》第三卷数学的最后一节中提出的三个问题：中国传统数学为什么在宋元以后没有得到进一步的发展？中国传统数学为什么没有发展成为近代数学？为什么近代自然科学不是发生在中国古代和外国古代，而是发生在伽利略时代的欧洲？

另外可以在教学中运用一些“古文”，以丰富数学课堂语言，增强数学课堂“文学味”. 如描述祖暅学习的专注程度“…当其诣徽之日，雷霆不能入”，描述祖暅原理的“幂势既同，则积不容异”，描述极限的“一日之棰，日去其半，万世不竭”（《庄子·天下篇》），描述圆周分割的“…割之弥细，所失弥少，割之又割以至于不可割，则与圆合体而无所失矣”，描述锥体体积原理与公式的刘徽理论“邪解立方得两堑堵…”、“邪解堑堵，其一为阳马，一为鳖”等.

二、重视数学美独特的育人功能

在素质教育呼声日益高涨的今天，重视开发数学美独特的育人功能应当成为全体数学教师的共识，数学美所包含的数学概念的简单性、统一性，结构系统的协调性、对称性，数学命题和数学模型的概括性、典型性和普遍性，还有奇异性、序列性、节律性等，无不在教材中得到了充分的体现，但是揭示教材中的数学美并不是一件容易的事. 教材处理可以从以下几方面入手：

1. 数学形式的简单性

数学的特点决定了数学形式的简单性和应用的广泛性. 简单是美的特征，也是数学所要求的. 数学中一些概念、定理比较复杂难懂，我们应当从中归纳出最根本的特点，用最简洁的语言进行教学. 比如“两个平面垂直的判定和性质”一节，无论是判定的依据还是性质的结论都与交线有关，因此我们在教学中要重点突出“垂直交线”.

2. 数学应用的广泛性

数学建模教学已被新的《高中数学课程标准》列入教学内容，数学知识应用的重要性也已越来越被人们所认识，教材处理应当加强数学知识与社会生产生活实际的联系，比如利用对数计算预测2012年人口，利用三角函数知识进行建筑物高度的测量等，这样的教学能使学生体验到数学就在身边，从而强化学习兴趣.

3. 数学结构的对称性和和谐性