国内博士论文例1

[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）08-0059-07 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.08.012

对美国教育技术学博士学位论文进行内容分析，可以在一定程度上展示美国的教育技术领域在研究什么、怎样研究，促进我们更深入地理解教育技术的内涵。内容分析的核心在于建立分析框架，它决定着整个研究的方向与质量。本研究以1995-2004年美国产生的935篇教育技术学博士论文为研究对象，构建了内容分析框架，尽力做到系统、科学和严谨，保证同一维度中的类目具有互斥性、完备性和较高的效度。

一、分析框架的初步提出

1.从对教育技术的理解出发，确定主要分析维度

本研究基于刘美凤教授的教育技术的广义定位理论和AECT'94定义及其他一些美国学者对教育技术的理解。

教育技术的广义定位理论认为教育技术的知识构成包括三方面：教育技术知识I和教育技术知识II属于研究内容方面，教育技术知识III属于方法论方面。该理论还探讨了教育技术的知识来源问题。那么，美国博士论文到底研究了教育技术知识中的哪些内容？采用了哪些方法？依据了哪些理论，或者利用或转化了哪些学科的知识？所以，分析框架拟包括研究内容、研究方法、理论基础3个一级维度。

AECT'94定义分析了教育技术的研究范畴和影响这些范畴的主要来源，以及教育技术的实践领域。因此，在框架的“研究内容”维度，可以从研究范畴和实践领域两方面分析。定义中对影响范畴的来源的分析，为本研究的“理论基础”维度的分类提供了参考。

2.参考已有的教育技术内容分析框架，设置框架类目

1988年后，伊利（Donald P.Ely）连续四次采用内容分析法对教育技术的文献进行回顾，并从中预测教育技术的发展趋势，其中的很多趋势也被后来的事实所证明。伊利的框架对研究主题进行了详细的分类，在管理、技术开发、设计与开发、评价、教育过程/服务这些方面都有子类目。1989年，迪克和迪克（Walter Dick&W.David Dick）的框架对文章的研究类型进行了分类：文献回顾、方法类、理论类、经验和实验、描述研究、评价研究、专业相关。1995年，里夫斯（Thomas C.Reeves）的框架从研究目标和研究方法两个维度来考察，研究目标包括理论研究、经验研究、解释性研究、后现代研究、开发研究、评价研究，研究方法包括定量、定性、批判性理论、文献回顾、混合方法。2000年，奥萨赫（BaderA.Al-Saleh）的框架对论文类型、分析主题、研究方法、目标群体进行了分类。另外，还参考了Edward， P.Caffarella、祝智庭、焦建利等的分析框架。

3.分析美国教育技术学博士论文的题目，丰富框架类目

我们分析了935篇论文的题目，发现这些论文题目的字数较多，研究问题很小，对研究范围规定明确，从多个维度命题。这样，分析框架就需要分多个维度和层次，并丰富了框架的类目。例如，很多论文探讨具体学科的问题，如数学、科学、外语等，所以可以考虑学科问题，并分析教育技术如何解决这些问题。另外，论文关注的群体多样，学生、教师、妇女残疾人、军人、黑人等，所以可以考虑关注群体。

二、分析框架的修改

1.分析框架的三轮测试

经过测试，我们对框架进行了修改与补充。前两轮，分别抽样选取了200篇摘要进行分析。第三轮，对所有论文的摘要进行了分析，笔者作为主评判员，并邀请其他5名教育技术学硕士生作助理评判员，对内容评判进行互相校验。

2.访谈相关专家

我们访谈了一些专家，对框架进行了修改。专家包括有美国教育技术学博士求学经历的博士、教育技术学领域的知名学者，还有熟悉内容分析法的博士。

3.德尔斐法完善分析框架

我们采取德尔斐方法对10位专家进行了两轮的意见征求，对分析框架进行了修改和完善。专家组的质量是保证德尔斐方法信度和效度的关键因素。本研究选择专家的标准为：（1）对教育技术有深厚的理解；（2）在国内教育技术领域具有较强的学术影响力；（3）愿意参加本次意见征求。通过领域专家推荐和专业期刊的查询，我们形成了专家组，他们均为有多年教育技术研究经验和丰富研究成果的教授或副教授，来自北京师范大学、华东师范大学、华南师范大学、上海外国语大学、北京大学等开设教育技术学专业时间较长的学校；既有老一辈专家，又有中青年专家。教育技术基本理论是他们共同的研究方向之一，对教育技术有着深厚的认识与理解，在国内教育技术领域有着较强的学术影响力。

三、分析框架的确定

最终确定的分析框架如表1所示，包括4个一级维度，每个维度都有具体的类目，逐级分类。同一维度中的类目之间有两种关系，一种是每篇论文分别从这几个方面分析，即这几项必选，在表1中用灰色区域表示；另一种是每篇论文可能只属于这些类目中的一个或者多个，但不是所有，在表1中用白色区域表示。例如，第一维度中的4个类目（研究目的、研究内容等）之间为第一种关系，即每篇论文都会从这4个方面分析；“研究目的”中的4个类目之间的关系为第二种关系，即每篇论文的研究目的是其中之一。

四、分析框架的类目描述

对框架类目进行描述就是清晰地界定框架中的每一个类目，它有三个作用：让不同的评判者对框架有共同的理解，掌握类目的界限，在内容评判中易达成一致；有助于研究结论的表述；让读者了解框架的具体含义，利于学术交流。

1.研究目的

每个研究都有一定的指向性，解决什么样的问题、得到什么样的结果。

（1）基础研究

进行探寻和求证规律的活动，指向具有普遍性，可以为现有学科的知识体系增添新的东西。目的在于发展和完善理论，阐明新的理论或重新评价原有理论，回答“是什么”和“为什么”的问题。

（2）应用研究

指向特定的问题，具有直接的实际应用价值。目的在于应用或检验理论来解决实际的问题或提供直接有用的知识，回答“怎么用”的问题。

（3）开发研究

指向方法和策略。目的在于发明或优化方法、策略和产品，回答“如何改进”的问题。

（4）评价研究

评价一项活动或方案在一定情境下的价值，帮助在特定情境下制定决策，回答“效果如何”的问题。

2.研究内容

（1）教育技术的基本理论研究

指有关教育技术学学科自身的研究，可以为其知识体系增添新的东西，或者讨论这一学科发展的问题。

1）学科建设

是指关于教育技术学学科发展的研究。

①专业人员能力素质：教育技术学专业毕业生和领域工作人员需具备的能力素质、能力标准等方面的研究

②专业伦理道德规范：教育技术学专业研究和实践需遵守的伦理道德规范的研究

③课程设置：教育技术学专业需要开设的主干课程

④学科历史与发展：有关教育技术学科发展的过去、现在和未来的研究

⑤学科定位：有关教育技术学的研究对象、定位的研究，回答“教育技术是什么”的问题

⑥专业名词、概念、内涵的界定：有关教育技术学专业中重要的名词和概念的界定

2）知识体系研究

指关于教育技术知识的研究，建立相关学科知识的基础之上，来源于教育教学实践又能够指导实践问题的可以操作的理论原则、操作程序、方法、技能与技巧、资源与过程的设计、开发、应用、管理、评价以及方法论等方面的知识。

①教育实践问题的解决方案方面的知识：根据教育教学实践中的问题，寻找并依据、利用和转化与教和学相关的科学与技术理论知识和经验知识，通过研究、实验或探索，创造性地形成教育教学实践问题的解决方案，包括解决问题的指导原则、操作程序、方式或方法、技能或技巧以及对所需资源的要求方面的知识

②与促进教学有关的过程的理论：对解决方案的过程进行设计、开发、应用、管理和评价的理论。过程指的是指向实现目标的一系列的操作或活动

③与促进教学有关的资源的理论：对解决方案所需的资源进行设计、开发、应用、管理和评价的理论

④教育技术的方法论：有关教育技术的方法论研究，如系统方法和形成性研究方法

⑤教育技术学的分支理论：从其他学科的视角研究教育技术，从而形成的理论或知识，如教育技术的批判理论等

（2）教育技术的应用研究

是指应用已有的理论、方法或媒体来解决实际的问题。

1）问题层次

①宏观：大规模的问题，如一个学校、企业和组织的整体性改进或规划方案

②中观：中等规模的问题，如一门课程、一个系统、一个班级等

③微观：小规模的问题，如一个单元、一堂课、一个媒体材料等

2）研究范畴

①问题解决的方案规划：根据教育教学实践中的问题，寻找并依据、利用和转化与教和学相关的科学与技术理论知识和经验知识，通过研究、实验或探索，创造性地形成教育教学实践问题的解决方案。包括：

系统方案设计；采用系统方法，对较为综合和复杂的系统进行设计，包括分析、设计、开发、实施和评价等步骤

教学模式：在一定的教学思想指导下，围绕教学活动中的某一主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型

课程开发：根据社会对教育活动的需求、学习者的基本条件和特征、教育者和教育机构的特征而制定能有效地适应社会需求及其变化发展的教育活动、教学活动的程序或模式，并开展相应的实施和评价活动

②设计：运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。包括：

需求分析：找出存在的问题和差距以确定目标和途径

教学环境：教与学赖以存在物质环境和人文环境

教师特征：研究教学过程中的教师的心理、性格等特征

学习者特征：影响学习过程有效性的学习者的经验背景的各个方面

任务分析：在确定需求之后，对需要进行的任务的分析

教学策略：对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑

学习策略：学习者在充分考虑自身条件和环境条件的前提下，为取得最佳学习效果的主动性调控行为。主要体现在资源管理和学习方法的选择上

讯息设计：对讯息的形态进行操作的计划，包括注意、知觉和保持的基本原理，这些原理指导发送者和接收者之间交流的讯息形态的具体设计

教学资源：专门为教和学设计的有关软件资源

③开发：把设计方案转化为物理形式的过程。包括：

媒体开发：即对硬件和软件的设计与开发

资源开发：对媒体所需材料、资源的设计与开发

④应用：使用各种媒体或资源，以促进学习或改进绩效的活动，包括：

效果评价：研究媒体使用对于某一目标的实现情况，即效果。常采用实验研究，结论表现为有无显著性差异

影响应用的因素分析：分析影响媒体使用的各种因素，或只分析其中的一种，如教师、政策、文化等

政策法规：影响教育技术的推广和使用的社团或组织的规则和行为

文化与道德问题：团体或组织中媒体需要考虑的文化或道德方面的问题

健康问题：媒体对用户（中小学生等）身心健康的影响

教育技术应用标准：国家、政府或学术团体制定的技术应用的标准

应用的策略：研究如何使用媒体或资源，以促进学习、教学或者绩效

应用状况：分析某个国家、机构或学校的技术应用情况

推广应用：为了使革新能被采纳而通过有计划的策略进行传播的过程

⑤管理：通过计划、组织、协调和监督来控制教学技术

管理者素质：管理者应具有的素质

组织管理：对一个组织或者团队进行的管理

项目管理：计划、监督和控制教学设计和开发项目，或其他项目

信息管理：管理过程中人们收集、加工和输入、输出的信息总称，包括信息的收集、传输、加工和储存等过程

知识管理：对人力资本与资源、知识及其载体的管理，是基于知识的企业管理、对知识型组织的管理，目标是提高组织的知识生产力、知识增值率和知识创新能力

人员管理：管理企业、组织或其他团体中的人力资源

资金管理：对企业、组织或其他团体中的资金的管理

设备与资源管理：计划、监督和控制设备、资源支持系统和相关的服务

传送系统管理：计划、监督和控制媒体传送系统中的过程和产品

⑥评价：对计划、产品项目或课程等的价值确定

评价对象：论文的评价对象可能是下面其中之一。项目评价：对在限定时期内执行某一特殊任务的活动进行评估：产品评价：对某一物品的优点、效果或者价值进行评估；成本效益评价：对某一技术、产品或方案等应用的成本和效益比例的评价；评价模型的设计与开发：设计和开发某一个评价/测量模型，该模型可以被多次测量某一类型的对象；评价模型的评价：对某一个评价/测量模型的信度和效度进行评价

评价方式：论文的评价方式可能是下面其中之一。诊断性评价：活动开始之前，对事物的情况进行“摸底”；形成性评价：搜集达标方面的信息，并将这些信息作为进一步发展的基础：总结性评价：搜集达标方面的信息和使用这些信息来作出利用方面的决策

3）应用领域

论文解决的问题属于哪个领域或行业，包括学校教育：远程教育：由各类学校或其他社会组织实施，教师和学生在时空上的相对分离；企业与组织：解决企业、公司或者其他组织中的管理、发展、绩效和培训等问题；卫生：解决医疗、卫生、健康、医生等方面的问题；政府：解决政府管理、政策制定等方面的问题；科研：解决科学研究中的问题；图书馆/博物馆：解决图书馆、博物馆或其他数字资源中信息的查询、加工和利用等问题；大众传媒：大众传播，如报纸、广播、电视方面的传播研究。其中，学校教育、远程教育、企业和组织是主要的实践领域，我们进行详细分类。

①学校教育

从研究主题分类。信息技术与课程整合：研究如何将技术尤其是信息技术应用于教学中；网络教学：研究如何使用网络进行教学的问题：教学设计：研究学校教学中如何使教学效果达到最优化的过程；教师教育：研究教育教学中的教师问题，如教师的素质、教师培训等：教学资源的研究与利用：研究学校图书馆、博物馆、教学资源中心等的使用问题

从学校的类别来看，论文研究的领域有以下几类：

学前教育：幼儿教育、学龄前儿童的教育

中小学教育：在美国称为K-12教育

普通高等学校教育：从社区学院到研究性大学，不包含专门开设远程教育的学校。又可分为医学、军队、体育、理工科、文科、艺术、政治/经济、其他、没有区分

成人教育：针对成人开展的教育、教学

职业技术教育：针对工程、技术等职业开展的教育

其他教育：家庭教育：研究家庭在儿童教育中所起的作用、父母如何影响儿童的学习；宗教教育：宗教开办的学校，或者培养牧师、宗教人员的学校；特殊教育：有关残疾人、智力障碍、学习困难学生的教育问题；文化教育：有关公民素质、学生文化素质的教育；4-H教育：社会性的青少年教育，培养学生的动手能力（Hand）、头脑（Head）、心灵（Heart）、健康（Health）；健康教育：有关公民的健康、卫生教育

②远程教育

需求分析与规划：远程教育项目的需求分析与系统规划

发展状况：分析国家、区域、学校的远程教育发展状况

远程教育传送系统：实施远程教育的一些技术手段，如印刷品、广播、电视、网络等

工作人员分析：分析远程教育领域的各类工作人员，如远程教师、辅导教师、服务人员、研究人员等

教学过程和模式：分析远程教育过程的发生发展规律，以及一些进行远程教育的教学和实施模式

学习资源建设：如何设计、开发远程教育资源

学习者分析：分析远程教育中的学习者特征

学习策略：分析远程学习者如何进行学习

远程学习者的失学问题：分析远程教育中学生失学的现象、原因、对策等

交互设计与分析：分析远程教育中师生、生生之间的教学的交互和情感的交互，并设计策略以促进交互

协作学习：远程教育中，学生以小组形式进行的学习

质量保证：为使人们确信某个远程教育项目能够满足质量要求，在质量体系内实施并按照需要进行证实的全部有计划的和系统的活动

学习支持服务：为了促进远程学习者的学习，给学生提供信息、资源、人员和设施服务的总和

③企业与组织

企业绩效技术：企业或组织改进绩效、促进发展的问题

企业人员素质分析：研究企业某个岗位的员工需要的素质，或者现有的素质

常规企业培训：研究企业如何对员工实施培训，不包括使用信息技术进行的培训

企业e-learning：研究如何用计算机、网络来培训员工

组织文化与学习：研究一个组织中如何形成文化、促进学习，以促进组织发展

组织变革：研究组织发展和变革中的现象和规律

4）关注的媒体

多数应用研究类的论文涉及了媒体，从三方面分析：

①媒体类型：具体类目见表1

②是否为专门教育开发的媒体：如教学、课件、群件技术、Webquest、WebCT、电子教学设计工具

③研究角度：从哪些角度研究媒体，包括；

媒体性能：研究媒体的属性、特征，他们将会影响到媒体的设计与开发

媒体设计：设计某一媒体

软件或资源开发：开发软件或者相应的资源

媒体使用：研究使用媒体的策略、方法、制度等

媒体效果：研究媒体使用对于某一目标的实现情况，即效果评价

媒体文化：研究使用媒体的文化环境

构建环境：构建使用媒体的建筑物、硬件、软件等环境

5）关注的群体：具体类目见表1

6）应用学科：研究某一门学科的问题。类目见表1

3.研究方法

研究方法可以分为三个层次：方法论、一般研究方法、具体研究方法。收集数据的方法、收集数据的手段、分析数据的方法则作为工具帮助上述这些方法的实现。

（1）方法论

方法论是指导研究的思想体系，关于认识世界、改造世界的最一般的方法理论，包括有基本的理论假定、研究逻辑和思路等。

（2）一般研究方法

适用于各门科学的一般的研究方法，自然科学、社会科学和思维科学共同适用的科学研究方法。包括：

①系统科学方法：是按照事物本身的系统性，把对象放在系统的形式中加以考察的一种科学方法

②归纳法：是一种由个别到一般的论证方法，即用若干个别性事物来证明观点的方法

③演绎法：从普遍性结论或一般性事理推导出个别性结论的论证方法

（3）具体研究方法

适用于某一科学研究领域的特殊方法，贯穿于整个研究过程的程序和操作方式。

①理论研究；对复杂问题的性质和关系，从理论上加以分析、综合、抽象和概括，以发现其规律或一般性结论

②实验研究：根据一定的假设，创造能验证实验假设的系统和环境，主动控制研究对象，排除无关因素的干扰，从而探索事物的因果关系

③调查研究：在理论指导下，通过运用观察、问卷、访谈、个案研究以及测验等科学方式，搜集资料，从而对现状作出科学的分析，并提出具体工作建议的一整套实践活动

④人种学研究：是对人以及人的文化进行详细地、动态地、情境化描述的一种方法，探究的是特定文化中人们生活方式、价值观念和行为模式

⑤案例研究：在现象和其背景的界限不清晰时，使用多种资料源调查现实世界当前现象的一种实证的探究。目的是产生新理论和证明已有理论

⑥历史研究：对过去发生事件的了解和解释，目的在于通过以往时间的原因、结果或趋向的研究，有助于解释目前事件和预测未来研究

⑦内容分析研究：对文献内容进行客观、系统、定量的分析，其目的是弄清或测度文献中本质性的事实或趋势

⑧相关与比较研究：相关研究是对两个或以上的变量间是否相关及相关程度进行判定，目的是建立相关或用于预测；比较研究是按一定标准对彼此有联系的事物加以对照分析，以确定它们的共同点和差异点，共同规律和特殊本质

⑨设计研究：通过形成性研究过程，采用逐步改进的设计方法，把最初的设计付诸实施，检测效果，根据来自实践的反馈不断改进设计，甚至排除所有缺陷，形成一种更为可靠而有效的设计

（4）收集数据的方法

①观察法：在自然条件下，通过感觉器官或借助科学仪器，有目的、有计划地感知客观对象从而获得科学事实

②实验法：综合采取随机取样和随机安排、前测和控制组等方法，对影响研究内部效度的无关变量进行严格地控制

③前实验法：对无关变量没有控制，因而效度很低

④准实验法：在现场背景下难以对无关变量进行充分的控制，只能做到最大限度地保证实验的内部效度

⑤访谈法：以口头形式，根据被询问者的答复搜集客观的事实材料，以说明样本所要代表的总体的一种方式

⑥问卷法：根据研究需要而编制成的一套问题表格，由调查对象回答的一种收集资料的工具

⑦测量法：利用工具按照规则给对象或事件赋值，能充分地测出研究中的变量、概念或现象，从操作意义上提供研究所需的数据

⑧文献法：对文献进行查阅、分析、整理并力图找寻事物本质属性

国内博士论文例2

近年来，英国博士生教育发展的一个显著特点是新的博士生教育项目的产生与发展。受美国博士生教育的影响，为应对知识经济、市场竞争等提出的新挑战，弥补传统哲学博士职业技能培训的缺失，英国博士生教育在传统哲学博士的基础上，先后衍生了专业博士（Professional Doctorate）、课程博士（Taught Doctorate）、论著哲学博士（PhD by Published Work）、实践博士（Practice-Based Doctorate）、新制博士（New Route PhD）等类型，培养目标从单一的以学术为业走向职业分化。本文以英国颇具特色且不断发展壮大的新制博士生教育为研究对象，介绍其产生背景、培养目标、开设学校和专业，并从入学标准、课程设置和导师指导三方面分析其人才培养特点，以为我国博士生教育的发展和改革提供启示。

一、新制博士生教育的产生

20世纪90年代，英国传统哲学博士生教育受到多方面的挑战：一是哲学博士学位的实用性受到了质疑，雇主们认为博士毕业生并未具备长期职业生涯发展所需的技能；二是20世纪80年代和90年代英国大学面临的财政困难及随之发生的大学教职岗位的缩减，导致博士毕业生获得学术职业的机会减少；三是哲学博士的毕业率常令人不满意，导致人们对哲学博士学位的培养模式和目的进行重新思考；四是针对新兴学科，尤其是专业领域，传统哲学博士并不适用；五是非全日制学习的需求日益增加，要求博士生教育的培养模式更加灵活。1993年，英国政府在《实现我们的潜力：科学、工程和技术战略》（Realising our Potential： A Strategy for Science， Engineering and Technology）白皮书中指出，博士生教育在公共财政经费中占有相当大的比例，应使对其的财政投入物有所值，不仅能满足纳税人的利益，也能满足博士生个人的发展需求。[1]

2000年，英格兰高等教育拨款委员会（Higher Education Funding Council for England，HEFCE）总结了美国博士生教育的特点：一是丰富学生的学科知识，而不是局限于博士论文的狭窄领域；二是使学生具备重要的通用技能；三是开展团队合作；四是定期开展正式评价；五是注重研究能力的培养；六是开展研究项目，进而在此基础上完成学位论文。这与英国哲学博士聚焦于培养单纯的学术职业所需要的学术研究能力形成强烈的对比。因此，英格兰高等教育拨款委员会开始思考英国博士生教育的未来，建议重新定义博士生教育的学习课程、增加明确的培养内容、拓宽博士生的技能和知识领域。[2]

2001年，在英国政府、英格兰高等教育拨款委员会和英国文化协会（British Council）的全力支持下，英国10所著名研究型大学发起了新制博士生教育项目。新制博士生教育符合英国高等教育质量保障局（Quality Assurance Agency，QAA）制定的博士生教育标准和原则。

新制博士与传统哲学博士属于同等学位，是一种教育选择。新制博士生教育不是对传统哲学博士生教育的取代，而是对传统哲学博士生教育和专业博士生教育的继承与扬弃，兼取两者之长、避其所短。它保留了传统哲学博士生教育注重学术研究能力和专业博士生教育强调职业技能培养的特点，通过增加通用技能和教学方法的培训，克服了传统哲学博士生教育因缺少职业技能培养和专业博士生教育因技能培训过度专门化带来的博士生就业的单一指向性，新制博士能胜任大学教学、企业管理、政府和公共服务等工作（如图1）。

二、新制博士生教育的培养目标与开设专业

新制博士生教育是英国博士生教育应对市场化和国际化的产物，由英国顶尖研究型大学开设，涵盖4大学科120多个不同专业，为博士毕业生提供了多元化的就业和职业发展选择。

（一）培养目标

新制博士生教育以培养大学、企业、政府和公共服务机构等领域从事管理和应用性研究的创新人才为目标。它不仅适合致力于追求学术生涯的学生，而且适合意欲进入企业或工业领域发展的学生。新制博士生教育毕业生是独立的研究者，具备相应的个人能力和可迁移技能：精深的专业知识，宽厚的学科知识，教学技能，团队合作、问题解决和交流的技能，信息技术应用能力，表达能力，媒体的相关能力，商业方法和经营能力，知识产权意识和能力，技术转移能力，创建衍生公司、高科技公司的能力等。[3]

（二）开设学校

就学生的研究经历、授予学校的声誉和学位的价值来说，新制博士生教育是英国提供优质教育的里程碑。新制博士生教育由英国顶尖研究型大学开设。2003年，开设学校扩展至34所顶尖研究型大学（见表1）。

（三）开设学科与专业

英国顶尖研究型大学的新制博士生教育开设学科包括艺术、人文、语言，经济、社会科学，医学，以及工程、科学和技术四大类，涉及120多个专业。其中，工程、科学和技术学科及其下设专业开设的新制博士教育项目最多，其次是经济、社会科学和艺术、人文、语言学科及其下设专业（见表2）。

三、新制博士生教育的培养特点

新制博士生教育是英国的一项国家计划，旨在使博士生具备大学、企业、政府和公共服务机构的领导者所应具备的各种能力和素养。为此，新制博士生教育提供了高质量的学习课程、实践学习和高级研究经历，在丰富学生的学科知识和提升其专业技能的同时，通过开展跨学科学习扩展学生在新的研究方向上的专业特长。具体来说，在入学标准、学制与课程设置、导师指导等人才培养过程方面，新制博士生教育具有以下特点。

（一）入学标准与传统哲学博士相同

新制博士生教育为学生提供了一条获得博士学位的“快速通道”，被授予荣誉学士学位的本科生即可攻读新制博士生教育项目；对于取得硕士学位的学生来说，新制博士生教育将拓展和进一步发展他们的专业和可迁移的通用技能。

新制博士生与英国传统哲学博士生的入学条件相同，主要包括学术水平和英语语言水平两个方面。与哲学博士生教育一样，所有学科和专业的新制博士生教育项目都面向英国和世界各地的学生开放，但目前，主要面向国际学生，为国际学生提供获得博士学位的新路径[4]，使其具备研究能力、其他技能和广阔的学科知识。

（二）课程学习、专业技能培养和论文研究贯穿整个博士生教育阶段

新制博士生教育是英国为应对迅速扩展的全球人才市场对博士毕业生知识和技能提出的新要求而产生的，以美国顶尖大学博士生教育为参考标准，学制为4年，将所学专业的正式课程学习、广泛领域的研究和专业技能培养与具体的论文研究相结合。通常，课程学习占40%，专业技能培养与撰写毕业论文占60%[5]。学士学位获得者即可攻读新制博士生教育项目，课程为相关专业的硕士课程；如果不撰写博士论文，学生可完成要求较低的硕士论文，只取得硕士学位。

课程学习主要安排在第一年，其余三年的教学时间所占的比重逐年递减；专业技能培养包括专门技能和可迁移的通用能力两个方面，主要安排在第一年和第二年，但第三年和第四年也有所涉及；论文研究则贯穿新制博士生教育的全过程（见图2）。可以发现，新制博士生教育的前期强调课程学习，随着年级的增长，学生用于研究的时间逐渐增加，到第四年时，学生的绝大部分时间用于开展研究并撰写学位论文[6]。新制博士生教育的培养模式类似于北美的博士生教育模式，但又不同于北美模式。它将课程学习贯穿于整个博士生阶段，而不像北美模式那样将课程学习全部安排在博士生教育的早期阶段。[7]

如在布鲁内尔大学，新制博士的学术研究要求与传统哲学博士一样，科研训练贯穿博士生教育全过程。课程内容包括通用技能和特定学科的专业技能培养两部分，共计120学分，课程学习主要在前3年开展，以为学生开展学术研究提供知识和能力基础（见表3）。所有新制博士生都必须选修培养通用技能的五大课程模块，专业技能培养的课程模块则呈现出学科差异。

（三）个别指导与合作指导相结合的导师指导模式

新制博士生教育兼取了传统哲学博士生教育“学徒制”个别指导和专业博士生教育合作指导的特点，在合作指导的基础上保留了哲学博士“导师制”亲密的师生指导关系，将一对一的学术指导与小组指导、讲课和导师辅导相结合。在整个博士生培养期间，学校为新制博士候选人设立导师指导小组，为学生的研究项目提供建议，监督学生的学习进程和成绩，定期提供建设性的反馈意见。博士学位论文答辩采用传统的由内部和外部专家组成答辩小组的形式，学生进行口头答辩方予通过。

在德比大学（University of Derby）的新制博士生教育项目中，学校为每位新制博士生配备两位导师，一位为责任导师（Director of Studies），另一位为第二导师（Second Supervisor），两位导师都在学生开展论文研究工作的过程中给予学术指导。两位导师定期单独或一起约见并指导学生，责任导师是博士候选人学术研究的首要责任人，负责监督学生课程学习和研究工作的进展，为学生提供积极的学术和生活帮助；第二导师通常负责对学生的学术研究提供补充性指导和帮助。[8]

在布鲁内尔大学，每位新制博士生配有两位学术导师（Academic Supervisor）和一位项目教练（Programme Coach），学术导师对学生的学术研究负主要责任，支持和监督学生学术研究工作的开展，项目教练与学术导师协商后，在整个博士生教育阶段为新制博士生的课程学习和通用技能培养提供支持。具体来说，学术导师的职责是就研究的性质和预期目标、研究项目的计划、文献和资料来源、课程学习、必要的方法论、范式问题等对学生进行指导；通过定期的导师指导和研讨会与学生经常联系和开展讨论；当学生有需要时，能及时约见或安排其他导师约见学生，提供建议和帮助；对学生的论文研究给予详细的建议，使学生能在规定的时间内递交学位论文；在合理的时间内对学生的论文研究提出建设性评论；根据学校规定，定期召开导师会议，组织学生在讨论会或导师会议上汇报学习和研究情况；通过年度汇报，发现学生论文的问题与不足；为学生提供指导，使其顺利通过论文答辩；对学生其他方面的发展提供建议与支持。项目教练的职责是鼓励学生在整个博士生教育阶段审查和反思自己的进步与个人发展；对学生提出的所有问题给予帮助，在研究过程中对学生的个人能力发展提供专业指导和帮助；帮助学生确定学习需求和探索解决方案；帮助学生理解新制博士生教育的独特之处，鼓励学生与学术导师开展建设性的合作，确定开展某一研究所需要的学习要求。[9]

国内博士论文例3

关键词:博士论坛 意义 不足 创新机制

Key words:octor forum; Significance; Insufficient; Innovation mechanism

作者简介:赵永新(1970―),男,河北献县人,工商管理硕士,河北金融学院管理科学研究中心常务副主任,高级经营师,研究方向:文化产业;张文良(1978--),男,河北沧州人,法学硕士,河北金融学院,副教授,研究方向:法社会学

基金项目:本文为河北省社会科学发展课题 课题号:200903191

【中图分类号】C26 【文献标识码】A【文章编号】1004-7069(2009)-09-0122-02

“全国博士生学术论坛”是我国研究生教育创新计划的重要组成部分,目的在于为博士生提供一个高起点、多方向的学术交流平台,促进学科的交叉融合,拓宽博士生的学术视野,激发博士生的创新思维,增强博士生的使命感和责任感,促进博士生培养质量的不断提高。论坛自2003年首届论坛举办以来,已成为全国影响最大、规格最高的博士生学术交流平台。社会科学博士论坛坚持科学理性的本质,认真践行科学发展观,借鉴和融合各学科的方法,以推进当代社会科学的发展,繁荣社会科学事业,发挥积极作用。但由于种种因素还存在一些不足,如何创新社会科学博士论坛机制,使其发挥更大作用显得尤为重要。

一、建立社会科学博士论坛的意义

社会科学博士学术论坛是社会科学发展的重要组成部分,目的在于为博士生提供一个高起点、多方向的学术交流平台,促进学科的交叉融合,拓宽博士生的学术视野,激发博士生的创新思维,增强博士生的使命感和责任感,促进博士生培养质量的不断提高,当前经济形势发展迅速,全球经济一体化更加明显。经济与全国经济、全球经济间的对接越来越重要,如何从学者的理论层面与实体经济的实践层面与全国甚至全球对接,是现在必须要解决的一个问题。

1、 凝聚高层次人才,提高竞争力

在党中央和省委开展“深入学习实践科学发展观活动”之际,如何以科学发展观为统领,加强全省社会科学人才建设、队伍建设、学科建设,繁荣发展社会科学事业,推动经济社会科学又好又快发展,是社科理论界面临的新课题。广泛联合具有社会科学博士学位的专家和学者,为我国的科技进步、文教繁荣、举贤引智、经济和社会发展服务。通过社会科学博士论坛凝聚高层次人才,积极发挥人才作用,提高软科学竞争力;

2、 举办社会科学博士论坛,推动各项事业的发展

举办社会科学博士论坛,立意高、创意好,是社科界学习实践科学发展观,创新社科工作机制的重要举措。作为联系党委政府和广大社科工作者的桥梁与纽带,社科联搭建“社会科学博士论坛”这样高规格的学术交流平台,对加强学术交流,凝聚人才,促进社会科学科研能力的提升具有重要意义。

3、 组织社会科学博士沙龙,开展形式多样的文化休闲活动

加强与政府部门的沟通,及时反映会员的意见和建议,为会员创造更加优越的环境。积极发挥会员群体优势,有计划地组织会员参与决策咨询、科研攻关、新产品开发和技术改造;展示会员单位的科研成果,为推动其科技成果的产业化、实用化搭建平台;

4、 积极对外联络,扩大国内国际影响

吸引更多的海内外社会科学博士来我国工作和创业;加强与国内、国外的博士间的交流与沟通,可就我国有关发展问题与国内或国外的博士进行研讨,共商兴邦之策。

5、 博士与企业实现对接。通过社会科学博士论坛还可以与企业相对接,以帮助企业解决实际问题,从而也促进博士们把自己的理论真正应用到实践中去,从宏观层面和微观层面为经济的发展贡献自己的力量。

二、当前社会科学博士论坛存在的不足

传统方式的博士论坛在运行中,对提升博士理论水平,服务地方经济发展等方面起到了重要作用,但由于其自身无法避免的因素使其存在着诸多不足:

1、筹备时间长。

一般每次博士论坛开始前,各有关单位都需要成立专门的论坛筹备组,专人专责。一次成功的集体活动,好的策划者、组织者和执行团队必不可缺。在达成论坛举办的初步意向后,从领导给予了充分的重视,在专门教师切实指导,组建一个专业涵盖全面、技术操作熟练且责任心强、行动高效迅速的筹备小组。论坛所需要的文案撰写、图片处理、论文集排版、会务流程、后期制作和宣传等方面的工作得以有效开展。在具体执行中,又需要实行专人负责与集体协作的工作方式,保证各项事务能够有条不紊的进行。 这样需要时间长,花费精力大。

2 、会务工作繁杂。

一次大型的会议,会务工作必须做到事无巨细,其中的每一步都会影响到论坛本身的举办。因而,会务工作尤为必要。筹备组除了精心制作会务手册,使与会人员能详尽的了解论坛议程的每个环节和注意事项外,还需要对筹备组成员在论坛举办期间的职责做了细致的分工与部署,力图使每一项工作做到有备无患、环环相扣。同时,还需要对论坛举办地点进行前期的勘查和协调工作,确保论坛的顺利进行。 而这一切与会议有着密切的联系,但其实又与论坛水平高低没有太大关系。换言之,论坛水平高低主要取决于博士本身水平的高低,其发言或文章有没有与社会接轨,有没有理论深度和广度等因素。如果这一点不能得到解决,则会议形式组织的再漂亮,再新颖,对社会的贡献也不大,甚至劳民伤财。

3、花费资金多。以60位博士参加的两天论坛计算,从组织,会议费用,食宿,交通,资料,礼品等,总费用不会低于三万元。各举办单位往往把这一项费用计入科研费用内。尽管这其中大部分费用并不是直接用在科研负责人本身!而是用在会议接待等费用上,其费用的投入产出比并不高。

4、参加人员少,影响力小。

每次举办论坛,由于时间、场地和经费等因素的限制,参加者不可能太多,第个博士以发言15分钟计,每次举办论坛最多几十个博士参加。其他博士很难有机会参加,无形中很多优秀的博士失去了平等的参预权,其优秀成果也不容易被展示。参加人数少,自然影响力也不会太大。

5、举办次数少,不能及时沟通

由于以上诸多原因,博士论坛只能每年举办一、两次,不能让博士及时交流和沟通。特别是有重要事件发生时,博士论坛不能及时就该事件发表意见,为党和政府献言献策。如三鹿奶粉事件发生后,省委省政府立即采取了坚决有效的措施,但学术界对此却鲜有言论。该事件的发生不论是从行业经济管理还是微观企业管理还是法律层面都应该认真反省,并有一定的措施保障。但这次事件后很显然学术界的作用发挥的不太明显。

近年来,我国的社会科学有了长足发展,基础研究不断深化,应用研究不断拓展,但随着科技的发展,用崭新的方式使博士论坛势在必行!立足社会科学博士论坛现有资源,用INTERNET等现代网络交流手段,使博士论坛时时更新,大大克服了传统模式的博士论坛的不足:给博士论坛赋予了新内涵,同时可以此为平台,搭建学者与企业的对接,直接为经济的发展提供理论支撑。

三、社会科学博士论坛创新机制的主要内容

1、以当代中国马克思主义大众化为重点,精心策划重大选题。

组织社会科学博士深入研究党的十七大提出的新思想、新论断、新观点、新要求、新目标,着力推出一批有说服力、有影响力、有理论深度的研究成果。开展重点课题立项。紧紧围绕增强沿海意识、转变经济发展方式、调整产业结构、提高对外开放水平、加快城市建设步伐、节能减排、推进民营经济发展等问题开展重点课题立项。打造社会科学博士论坛的品牌。解放思想,深化主题,力争把社会科学博士论坛办成国人最高层次的学术交流平台,办成党委政府重大决策的智库!博士论坛要坚持创新,推动经济、文化的发展和繁荣,围绕挖掘历史内涵,增强做大经济社会的外延,进行广泛研究和宣传。组织社会科学博士进行成果、专题研讨和观点交流,为经济社会发展献计献策。

加强管理的规范性。抓紧名称注册、建成实体组织,制定出台章程、实行会员管理,设立组织机构、健全配套制度,使论坛尽快形成科学规范的管理模式和运作机制;建议成立社会科学博士论坛专业机构,设立论坛秘书处。具体负责论坛的重要工作,组织有关人员,对社会科学博士论坛的活动组织,人员安排等重要工作负责。

2、力推学术精品,拉动社会科学研究的发展。

社会科学博士论坛要在办出特色提升水平上作文章。要以首次论坛成功举办为契机,乘势而上、全面扎实推进。增强研讨的学术性。通过强化论坛主题、议题的针对性、理论性、前瞻性,邀请著名专家作学术报告,与会代表提交高水平学术论文等措施,不断增进论坛研讨深度、浓厚论坛学术氛围、提高论坛准入门槛,切实把博士论坛办成一个高规格、高层次、高水平的学术交流平台;根据社会发展或国家的需要,定期或不定期组织有关博士对重大经济、文化、法律问题进行讨论、讲座或研讨。可以是专业性的,也可以是带有普遍性的社会问题。

3.组织社会科学博士沙龙,开展形式多样的文化休闲活动。

加强会员内部的交流与合作。除正常的学术研讨之外,社会科学博士论坛还可以组织非正式的休闲式沙龙活动,也可以由各专业分论坛负责人发起,每次确定一个主题,以此为中心举办一多种多样、丰富多彩的活动。丰富博士的视野,加强博士与博士之间的交流。在办好一年一次论坛的同时,还要有计划的开展如组织相关学科博士专家进行重大课题联合攻关、联系博士专家参加重要的国际国内学术会议、安排博士专家赴境内外学习考察等一系列活动和创办以博客、MSN、QQ群为载体的博士专家经常性联系交流的网络平台。努力为这一群体施展聪明才智、提升创新能力、拓宽信息渠道、发挥智库作用,创造有利条件、提供有效服务。

4、创刊《博士论坛》杂志或与其他杂志联合出专刊

博士们每年或每月提供的论文,经论坛秘书处审核,达到一定要求的,可集中到核心期刊发表,或单独创办杂志,但其水平显然要高于一般杂志水平。这样既保证杂志的质量,同时也让博士们有荣誉感。

5、注册社会科学博士论坛网站

整个论坛具体分为文学博士、法学博士、经济学博士、管理学博士、金融学博士等分论坛,各分论坛有自己的空间和管理人员(可由注册的博士中选出热心会员为分坛主)各分坛主经总坛主批准可发起本领域内的讨论,组织讲座,甚至安排其他活动。如管理学博士论坛还可以根据专业方向具体分为企业发展战略、市场营销、人力资源管理等各小组;法学博士可以根据专业方向分为刑法、民商法、合同法、法理学等小组,各小组也可以同时组织活动,发起讨论。针对热点问题或中央、各省委省政府要求,总坛主根据需要可组织专门人员进行讨论。如三鹿奶粉事件出现后,对经济乃至全国相关行业都产生了较大影响,但该事件对于经济的影响究竟有多少,如何解决?则是仁者见仁,智者见智。很多人只看到这一事件会对乳品行业影响很大,但对于其他行业有没有影响或者有多大影响,研究的人就比较少,另外,从企业管理和法律层面研究的可能更少,有深度的文章不多,面对这一问题,总坛主就可以以此为题,组织大家讨论,并拿出报告,要求相关专业博士开展论坛,并写出有水平的文章或建议,经论坛秘书处审核后可以公开发至论坛,这样对于中央决策会有很大帮助。

参考文献:

国内博士论文例4

1、国际期刊数量、国内期刊数量;2、从事学术研究的年龄;3、博士学位期间做项目的质量;4、本科就读的学校质量;5、性别;6、是否有博士后经历;7、所研究的学科。

从这些优势条件对比中，我们可以看出，洋博士和本土博士从技术职称晋升上来说，洋博士优势要高于本土博士，毕竟眼界学术水平不是本土博士能比的。但在行政职称晋升上来说，本土博士更了解国情，有更深厚的国内学术关系网，行政能力高于洋博士。

国内博士论文例5

中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）45-0235-02

一、国际化评审的重要意义

博士培养质量反映一个国家的人才素质和科技水平，而博士学位论文质量是培养质量的重要体现。博士论文国际化评审，即论文采用全英文书写，主要由外籍专家评审，并采用全英文的方式进行毕业论文答辩。对博士论文进行国际化评审，有利于比较和借鉴国外的先进经验，以评审促进博士培养质量和学位论文质量提高，从而培养出一批具有全球视野和国际竞争力的拔尖创新型人才。同时国际化评审有利于增进国际交流与合作，扩大我国大学的国际学术影响力。因此，进行博士学位论文的国际化评审有着重要的意义。

二、探索国际化评审的必要性

首先，随着我国研究生培养国际化程度的提高，一些高校花大力气建设了一批全英文专业，吸引了越来越多的留学生到我国攻读全英文博士学位。有些高校甚至聘请了国际知名外籍教授担任全职教授或兼职博导。这部分博士生毕业全部撰写英文论文。采取国际化评审的方式，更符合这些师生的实际需求。

其次，众多高校与国外高校合作建设了一大批双学位博士生项目。试行博士论文国际化评审，有利于博士生的培养标准进一步与国际接轨。同时也吸引了国外优质留学生生源来我国攻读双学位项目。

三、国际化评审的实践背景

此前，国内少数高校曾进行过博士论文国际化评审的尝试[5]，但是并未有大范围的实践。国内对博士学位论文的国际化评审方式尚处于摸索阶段，尚待完善和改进。因此，本文以上海交通大学生物学学科的博士学位论文国际化评审实践为借鉴，通过分析和总结，试图为今后国内的博士论文国际化评审探索提供参考。

我校的生物学科近年发展迅速，在教育部第三次学科评估中位列第三，且博士培养的国际化程度较高，因此生物学科成为我校985三期试点国际化评审的学科之一。本文以该学科进行的博士论文国际化评审为例，通过分析专家的评阅意见，力求从国际专家的评阅意见中总结出先进经验，为今后提高博士培养质量提供借鉴。

四、评审的侧重点分析

参加评审的既有来自德国、英国、美国等国的欧美专家，也有来自日本、韩国、新加坡、中国台湾等国家和地区的亚洲专家，还有来自欧美著名大学的华裔专家，以及国内知名大学和研究机构的专家。通过对总计32份国际评审专家的评阅意见的分析，发现来自不同国家和地区的专家，评阅的重点既有相似之处，又有侧重点的不同。

生命科学是一门研究生命活动规律的实验科学，讲究的是发现未知，各国专家都关注论文的创新性，以及创新的实用价值。不过专家们评阅关注的点各有不同。

（一）欧美专家

欧美专家往往会对论文的研究领域、研究目的、研究策略、实验步骤、实验结果逐一细致分析，指出闪光点。欧美专家关注作者作为独立的研究者，选取合适的实验方法，并熟练运用，使之为解决科学问题服务的能力，并同样看重课题合作研究者对文章的贡献。欧美专家不光看重论文作者作为第一作者完成的研究，也看重作者作为第二甚至第三作者，协助他人完成的相关课题。尤其重视作者是否在本领域内影响因子高的SCI期刊上发表了论文。同时，欧美专家尤其关注英文的写作，特别是摘要和前言的写作。大到文章的结构，语言的陈述，小到图表图例的格式，参考文献的标注，语法和拼写错误等，都会在评阅意见中指出。

（二）亚洲专家

亚洲专家会详细分析作者的写作和实验思路，并同样关注作者的科研水平，包括对所研究领域背景知识的了解程度，以及对实验方法和技能的全面掌握和熟练运用。和欧美专家相似的还有，亚洲专家同样重视作者在影响因子高的SCI期刊上发表的论文。对论文的写作细节的关注度也和欧美专家类似，也都提到了前言和摘要的写作，用词的准确性，图表图例、参考文献、语法和拼写错误等。不同的是，亚洲专家尤其关注论文的实验部分，设计是否合理，数据是否充分，结论是否有说服力等都是关注的重点。并且，亚洲专家往往会关注作者下一步的研究方向。

（三）欧美华裔专家

欧美华裔专家和亚洲专家相似的是，也会详细分析作者的写作和实验思路，并同样重视论文的实验设计和实验结果的分析。作者对本研究领域背景知识的了解程度，也是华裔专家关注的重点之一。这和欧美、亚洲专家也类似。华裔专家也重视作者发表的SCI论文，但程度不及欧美和亚洲专家。虽然所有参加了国际评审的博士生都发表了较高水平的SCI论文，但是只有约三分之一的华裔专家的评阅意见中提及了SCI论文。而绝大部分欧美专家和亚洲专家都对作者发表的SCI论文有所提及，并把发表SCI论文作为博士生科研水平的重要体现。华裔专家特别重视的是论文的独创性、工作量以及研究深度。华裔专家还重视分析问题和解决问题的能力，论文写作细节如拼写和语法错误等也有提及。不同的是，华裔专家往往会对下一步的研究方向提出自己的建议。

（四）国内专家

国内专家和国外专家相似的是，关注作者分析和解决科学问题的能力，且关注论文实验的设计和的分析，以及论文涉及的工作量和研究成果的现实意义。和华裔专家相似的是，国内专家一般也会提出对下一步研究方向的建议。和国外专家明显不同的是，评阅意见中几乎不提及作者发表的SCI论文。国内专家会对论文写作上的细节有所关注，如指出图表和图例的标注错误，但是对英文用词的准确性，拼写和语法错误等，未有提及。

五、启发与思考

一方面，多份海外专家的评阅意见提到论文已经达到国外知名高校授予博士学位的水平，这表明国内生物学科博士生的培养已经达到了一定的水平。同时虽然各国专家的评阅重点有所区别，但是所有专家都特别重视论文的独创性。独创性既包括独立思考，独立解决科学问题，又包括提出创新的观点，使用创新的方法，得出新颖的结论。因此，创新能力的培养一直是博士生培养的重点。

另一方面，虽然近年来各高校都对博士毕业有发表一定水平的SCI英文论文的要求，但是，从专家的评阅意见来看，国内博士的英语写作能力尚待加强。除个别专家提到论文作者的英文流利外，其他都曾详细地指出作者用词、拼写和语法的错误。因此今后在博士培养中，撰写英文论文的能力需要作为一个培养重点。目前我校已经开设专门针对博士生的学术论文写作课程，旨在提升博士生撰写英文学术论文的能力。

综上，博士学位论文进行国际化评审是博士生培养与国际接轨的必要准备。国内博士论文虽内容已经达到一定水平，但与国际先进水平尚有差距。因此，今后应该继续推进和推广博士论文国际化评审，努力学习国外培养博士生的先进经验，提升博士生培养的总体水平。

参考文献：

国内博士论文例6

关键词：教育博士；重塑；改革行动；学位制度创新

中图分类号：G649.712文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）02-0050-09

基金项目：山东省研究生教育创新计划项目“专业学位研究生创新能力培养定位及其培养体系建设研究”，项目编号：SDYY13091。

收稿日期：2014-09-19

作者简介：韩延伦（1966-），男，教育学博士，鲁东大学教务处副处长，硕士生导师，从事高等教育管理、高等教育比较研究；烟台，264025。

为解决教育博士（Doctor of Education）与哲学博士（Doctor of Philosophy）的趋同，回应人们对教育博士这一专业学位的诸多反对、批评和质疑，使教育博士成为真正意义上特色鲜明的专业博士学位，进入21世纪以来，美国发起了旨在“重塑”教育博士的系列改革行动：一是由美国部分大学率先实施的重新设计教育博士项目的改革行动，开启了美国重塑教育博士改革行动的帷幕；二是由卡内基教学促进基金会（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching and Learning）联合25 所大学共同发起的全国性重新评估教育博士卡内基行动（The Carnegie Project on the Education Doctorate），以重新评估为手段，通过项目联盟、协作设计实验等举措，共同探索新的教育博士培养模式；三是由哈佛大学（Harvard University）等研究型大学启动实施的创设教育领导博士专业学位的改革行动，丰富了美国博士学位结构，创建出美国新的教育博士类型，进一步拓展出教育博士教育发展的空间。本文主要简述和论析上述系列改革行动的举措、特色及其成效，以期对我国教育博士改革创新有所启示和借鉴。

一、美国部分大学重新设计教育博士项目的改革行动及特色

面对人们对教育博士教育的诸多批评、质疑以及日益高涨的改革教育博士教育的呼声，进入21世纪以来，美国部分大学，如南加利福尼亚大学（University of Southern California）、范德比尔特大学（Vanderbilt University）、圣路易斯大学（Saint Louis University）等，基于凸显教育博士培养特色、解决教育博士与哲学博士的趋同等问题，开始反思和重新审视教育博士教育的不足，并着手重新设计新的教育博士项目。从这些大学启动实施的新的教育博士项目改革行动的实践来看，既呈现出具有共性的改革行动的核心问题，又有改革行动举措上的不同、差异和特色。

从改革行动的实践来看，共性改革行动的核心问题，主要体现在如下方面：

其一，趋同与特色问题。率先启动实施改革行动的这些大学，都面临着教育博士与哲学博士两种学位的趋同以及教育博士教育缺乏自身特色、难以适应教育实践领域的变化等共性问题。卡内基教学促进基金会前主席舒尔曼（Lee Shulman）就严厉指出，“我们现在已陷入尴尬境地，我们既没有培养教育博士的那种令人赏识赞美的模式，也没有培养哲学博士的优秀模式，因为我们基本上是在用相同的模式来培养两者”［1］8。正是这两种学位培养模式的趋同，不仅导致教育博士教育失去了自身特色，同时也影响了两种学位教育的发展。为解决两种学位的趋同并凸显教育博士的培养特色，南加利福尼亚大学、圣路易斯大学、范德比尔特大学分别于2001年、2002年和2004年各自推出了新的教育博士项目。可以说，重新设计有别于哲学博士、且能充分彰显教育博士学位特色的新的教育博士项目，是这些大学改革行动的共同目标和改革策略。

其二，实践性与学术化问题。“实践性”是教育博士与“学术性”培养的哲学博士相区别的本质属性和学位要求。但在具体实施过程中，教育博士的培养却偏离“实践性”而滑向追求“学术性”的误区，受到人们的诸多批评。正如考帕兰德（M.Copland）所言，“在美国，人们对教育博士的批评不是没有根据的，教育博士确实没有按照自己的预定目标，与教育实践领域的‘真问题’建立起有机联系”［2］。面向实践，思考和解决教育实践领域中的实际问题，才是教育博士这一专业学位教育的本质属性和学位特色。因此，率先启动实施改革行动的大学都强调要解决两种学位的趋同和凸显教育博士的学位特色，必须坚持实践性导向，把教育博士的培养根植于教育实践中。南加利福尼亚大学、范德比尔特大学和圣路易斯大学等在启动实施新的教育博士项目时，都对教育博士和哲学博士两种学位做出了较明确的定位和区分，即哲学博士是一种学术研究型学位，以学术为导向，为学生未来从事学术职业做准备，而教育博士则是一种专业学位，以实践为导向，为学生从事教育管理事业做准备。由此可见，这些率先启动教育博士改革行动的大学，为纠教育博士培养的“学术化”之偏，都在积极寻求教育博士培养的“实践性”特色。

其三，课程设置与教育实践的方式、路径和策略问题。率先启动教育博士改革行动的大学都认识到，如果教育博士的课程设置依然照搬或套用以理论化的知识体系为中心的哲学博士的课程设置，不仅难以解决两种学位的趋同问题，教育博士培养的实践性特色更难以凸显。因此，面向实践加大实践性课程的份量，从课程设置的层面上真正凸显教育博士培养的实践性特色，成为这些大学都采用的改革策略。另外，率先启动教育博士改革行动的这些大学也都认识到，教育博士培养的实践导向，不仅要求面向实践，同时还必须走进实践，让学生真正体验教育实践领域真实的教育环境和教育活动，才能真正发现教育实践领域中的真问题并展开分析和研究以提出解决问题的办法、方案等。因此，以何种方式、途径和策略把教育博士的培养引入教育实践领域，既是架构大学与教育实践领域相连接的关键“管道”和充分体现教育博士培养实践性特色的有效举措，其实也是理论与实践相结合的课程设置问题。所以，这些大学都围绕这一问题展开了多种方式的探索，形成了各具特点和特色的课程设置模式以及多种特色化的教育实践的方式、路径和策略。

其四，学位论文与研究报告问题。教育博士是否仍然像教育哲学博士那样，需要撰写高水平的学位论文，这是率先启动改革行动的大学重新设计新的教育博士项目最为关注的问题之一。圣路易斯大学、范德比尔特大学施行的是撤除博士学位论文代之以研究报告。范德比尔特大学教授麦菲(Joseph Murthy)等人就明确提出，教育博士教育的学生不需要撰写学术研究论文，可以用实证性的、案例性的研究报告来代替它，因为这样做有利于保证教育博士毕业论文的选题、研究过程和结果等都与教育实践保持密切的联系［3］。虽然能否以研究报告取代博士学位论文的问题仍存有一定的争议性，但这种做法确实明显地区别于教育哲学博士，构建了一种新的教育博士学位制度。而南加利福尼亚大学仍坚持博士学位论文的要求，但已与传统的博士学位论文要求有了质的区别。由此可见，这些大学都已关注从学位论文的要求上作出改革，是区分两种学位、彰显教育博士培养特色的有效途径和策略。

从改革行动举措上的不同和差异上来看，不同大学的特色化、个案化的特征主要体现在如下方面：

其一，培养目标和招生对象存在不同和差异。南加利福尼亚大学推出的新的教育博士项目，旨在培养能够领导高效教育组织、能够理论联系实际并有效促进学生学习的学者型教育实践者。［4］107-122主要招收已经拥有硕士学位，至少有3年相关教育领域实践经验、希望成为城市教育领导的教育工作者；范德比尔特大学推出的新的教育博士项目，则是计划每年选拔18-21个在教育领域具有丰富工作经验的优秀实践管理人员进行在职培养，培养中小学和高等教育两种类型的教育管理人才［5］。由此可见，虽然这些大学都强调教育博士培养的实践性导向，但不同的大学在培养目标和招生对象上确实存在不同和差异。这也表明，不同大学重新设计的新的教育博士项目，都在依据教育实践领域的现实需要、大学自身所具有的学科专业优势以及教育博士项目的未来发展等因素来思考和确定培养目标和招生对象，使教育博士的培养更具针对性、实效性和未来发展性。

其二，教育博士培养的课程设置存在不同和差异。虽然这些不同的大学都重视教育博士培养的课程设置，但不同的大学却各有特点和模式。南加利福尼亚大学的课程设置，一是依据“责任、多样性、领导和学习”四个学术主题设置核心课程，每个学术主题都设置相应的课程体系，为学生提供能够理解并应用于教育实践领域的宽广的知识基础和技能；二是按专业方向开设主修课程。［4］107-122在第二学年，学生按照自己的专业方向开始主修课程的学习。主修课程主要提供与学生具体工作背景相关的深度知识。每个专业方向都能让学生接触到具体背景下的最佳实践案例和前沿研究，强调理论在真实工作环境中的应用；圣路易斯大学则以模块化（Module）课程设置为特色，每个学期都开设固定的课程，主要包括学校组织学和领导学的知识、运用项目管理的知识、如何进行团队合作的知识等。为了培养学生的综合领导能力，圣路易斯大学还开设了金融、学校—社会关系、政治、人力资源管理等相关课程，并将关于应对学校发展和教育变革的专门知识和技能贯穿于教育博士培养各阶段的课程当中。除了这些正式课程之外，还组织很多研讨会和讲座，以丰富学生的课程学习。从上述两所大学的课程设置来看，都体现出在教育博士的知识结构和能力结构以及研究方法等方面上的不同和差异。由此可见，教育博士的课程设置，必须反映培养目标的要求，否则就会出现课程设置与培养目标之间的分离，培养目标难以有效达成。

其三，教育博士培养的实践方式、途径和策略等方面存在不同和差异。虽然这些大学都在积极探寻能够体现特色且凸显实践导向的教育博士培养模式，但在采取的方式、途径和策略等方面，又各具特色和不同。南加利福尼亚大学的做法是：第一，把教育实践领域的真实案例纳入主修课程中，使课程的讲授建基于实践领域的真实案例之上，架构理论与实践相融合的“通道”；第二，创建“专题论文模式”（The Thematic Dissertation）项目［6］69-85，把教育博士培养的实践性与其学位论文的选题、研究等相结合。这一项目主要安排在第三年，由学生和导师、实践领域专家合作组建某个专题的学位论文小组。小组成员在同一专题下选择不同的问题进行合作研究。这种专题学位论文模式，强调在教育实践的真实场景中对教育实际问题的调查研究，重视论文小组成员之间的团队合作，与教育学博士学位论文的选题、研究过程与方法、导师指导以及论文评价等方面都有明显的区分。圣路易斯大学的做法则是：第一，强调以问题为导向的学习方式。把当前教育问题作为学习的基础，让学生参与到对当前教育问题的调查中，并寻求相应的解决策略；第二，强调小组学习、团队合作。把学生被分为3-4人一组，围绕感兴趣的教育问题收集资料，进而形成一系列研究课题，通过相互协作完成各项学习和研究任务［1］8。范德比尔特大学则通过创设“顶峰体验”（Capstone Experience）项目来强化教育博士培养的实践性特色［7］48-60。其做法是：第一，组织安排学生参与“顶峰体验”项目。项目主管负责联络需要咨询的学校和教育机构，建立合作关系，将需要解决的实际教育管理问题设置成“顶峰体验”项目。学生在参与“顶峰体验”项目过程中和这些学校或教育机构之间形成真实的客户咨询关系。第二，设置“顶峰体验”讨论课程。依据教育博士在职学习的特点，在周末安排贯穿整个“顶峰体验”项目过程的习明纳式讨论课程。团队成员和项目主管共同讨论选题、设计研究思路、制订计划、分派任务、定期交流进展等。上述三所大学的做法可以看出，凸显教育博士培养的实践性特色，其方式、途径和策略是多样的，其关键是能否以创新的思维视野来思考和决策。

其四，教育博士评价方式和要求存在明显的不同和差异。从这些大学对教育博士的评价和要求来看，其关键都集中到对教育博士论文的评价和要求上。圣路易斯大学是用小组毕业设计（Group Projects）来取代毕业论文，其特点在于学生的论文选题直接来源于实践，并在同伴合作研究的过程中发展学生的专业研究能力。其目的在于突出教育博士论文的“实践性”特色［1］8。这一举措，确实明显地彰显出教育博士与教育学博士的区别。范德比尔特大学虽也施行了以研究报告代替博士论文的评价方式，但要求学生提交的报告必须包括问题的界定、问题背景的分析、研究发现、对研究发现的讨论、建议、实施战略、结论、附录以及参考文献等部分，而且学生提交的报告必须达到主管和客户满意，学生才能获得博士学位［7］48-60。南加利福尼亚大学虽仍坚持以学位论文评价教育博士，并以学位论文评价的结果决定是否授予博士学位，但其创建的“专题论文”模式已明显地区别于传统的学术化追求的博士论文要求。可以说，这些大学对教育博士评价方式以及要求的变革和创新，是美国早期重塑教育博士改革行动最为“特色”的亮点，特别是“以研究报告取代博士论文”的做法，是在教育博士学位制度上做出了大胆的创新。

由上简要介绍和论析可见，以南加利福尼亚大学大学、圣路易斯大学、范德比尔特大学等为代表的部分大学率先启动实施的重新设计教育博士项目改革行动，其成效显著、特色鲜明。2006年舒尔曼在《教育研究者》(Educational Researcher)杂志上指出罗西耶教育学院（Rossier School of Education）的新教育博士项目是把教育学博士和教育博士做出正确区分的少有的好例子［8］。虽然这仅仅是对南加利福尼亚大学启动实施的新的教育博士项目改革行动的肯定，但也说明，这些大学率先启动的重新设计教育博士项目的改革行动，其实践成效受到了人们的广泛关注，并获得了一定的赞誉。当然，这些改革行动，还主要立足于各个大学自身对教育博士教育的认识和理解，对于教育博士这一专业学位的发展定位、教育博士核心特征的认识等方面还需要进一步的深入探讨，对能否以研究报告代替学位论文等一些举措还存有争议，但毕竟在解决两种学位趋同、彰显教育博士学位特色等方面，这些大学做出了卓有成效的探索，具有实践先导性和一定的引领性，为美国在全国范围内开展重塑教育博士的改革行动提供了可参考借鉴、可评价讨论的宝贵经验和参照。

二、美国重新评估教育博士卡内基行动及特色

虽然美国部分大学率先启动实施的重新设计教育博士项目的改革行动，已取得了一定的成效，但这些改革行动，能否在教育博士教育的本体意义上解决两种学位的趋同并彰显出教育博士这一专业学位的本质特色等问题，依然需要人们在认识和实践的层面上做出全面而深入的探讨。美国各界对两种学位的区分、教育博士学位核心特征的界定以及教育博士培养体系的重建等系列问题仍在持续论辩，对教育博士教育改革的呼吁仍在持续加大。有批评者主张取消教育博士，如哥伦比亚大学（Columbia University）教师学院前院长莱文（Arthur Levine）在《教育学校的领导人》（Educating School Leaders）的报告中指出，教育博士的危害巨大，不仅伤及教育学院，也伤害了教育领域。他认为教育博士存在的必要性值得怀疑［9］；也有研究者主张重塑教育博士。如舒尔曼等人在《重建教育的博士学位：一个批判和建议》（Reclaiming Education’s Doctorates：A Critique and a Proposal）则提出，解决教育博士问题之道是反思与重塑教育领域的博士学位，呼吁与实践建立强有力的联系，建设一个新的完全独立的专业实践博士（Professional Practice Doctorate，P.P.D）［10］。现实地讲，用取消一种学位而保留另一种学位这种过于偏激的观点，不是解决两种学位趋同问题的有效方法。重塑教育博士，则是可行的路径和策略。2007年，卡内基教学促进基金会联合了25 所大学共同发起了全国性重新评估教育博士卡内基行动，旨在重塑教育博士教育，探索出一套新的教育博士培养模式，使教育博士成为真正意义上特色鲜明的专业博士学位，并使其获得良好的声誉和发展前景。

重新评估教育博士卡内基行动，在其本质上是一种行动研究性的“设计实验”，以机构合作开展重新评估为手段，通过项目联盟、协作设计实验等举措，共同探索具有鲜明特色的新的教育博士培养模式。重新评估教育博士卡内基行动由专门成立的指导委员会来策划，要求自愿申请加入项目联盟的成员单位，需提交本校教育博士改革项目和计划，并承担设计、试用、审议、推广传播新的教育博士培养模式的职责和义务。通过开设网上工作平台、定期召开交流会议等举措汇集各成员单位的工作报告、整理成共同决议、形成共同的主题、提供评价教育博士培养质量的指标体系、讨论策略以及未来教育博士的发展方向等，形成了校际间及时交流对话的机制。［11］

重新评估教育博士卡内基行动，提出了许多有价值的观点、思路和建议。其一，要求成员单位，在设计自身教育博士项目时，要描述出本校设计实施的教育博士项目的计划、目标、愿景、要求、原则、模式以及核心特征和质量评价指标体系等，以便在不同大学中展开交流讨论；其二，要求成员单位，应围绕四个变革主题来思考和设计新的教育博士项目［12］：发展教与学的学术（the Scholarship of Teaching and Learning）、构建实践实验室（Laboratories of Practice）、开发特色化教学模式（Signature Pedagogy）和创新顶峰体验。发展“教与学的学术”，要求成员单位对教与学进行批判性反思，并通过教与学形式的改革提升教育博士项目的质量。强调发展“教与学的学术”，其实是在认识的层面把实践性和学术性融合一体，避免在设计新的教育博士项目时因强调实践性而弱化对教育博士学术意识和学术能力的培养。这是一个值得深入研究的观点；构建“实践实验室”，旨在架构经验，给学生提供一个具体的实践情境，使学生与专业实践人员一道从事研究和学习，并使学生能够学会发现问题、分析问题并最终解决问题，推动知识的生成与转换；开发“特色化教学模式”。按舒尔曼的观点，“特色化教学模式”是指能够培养胜任未来职业发展要求的工作者的教学模式，这种教学模式反映了什么是领域内最有价值的知识及如何获得这些知识［13］。开发“特色化教学模式”，旨在发展和开发应用性实践知识，培养教育实践工作者有能力确认和解决教育中的复杂问题，成为有思想的反思型的实践者；“创新顶峰体验”，意在强调学生持续关注教育实践中的实际问题，以小组学习、合作研究、集体指导等方式，培养学生团队合作、共享经验的品性，帮助学生在项目培养过程中及项目结束之后在专业实践中表现出众。概言之，四个变革主题，体现出重新评估教育博士卡内基行动的理念、观点、思路等方面的整体思考和把握，有效地发挥了项目联盟引领和指导各成员单位设计新的教育博士项目、探索新的教育博士培养模式的改革行动。

基于上述观点、思路和建议，项目联盟的成员单位全面开展了探索新的教育博士培养模式的改革行动。经过三年的讨论和实验，改革行动取得了如下方面共识和成果：第一，总结出一个关于教育博士项目的描述性概念：新的教育博士项目培养能够解决教育部门实际问题的教育领导者。教育博士项目的目的是聚焦于学术在新的教育改革的背景中能为专业人员做什么，以及教育博士项目在城市教育中的使命。教育博士项目想把独立的概念和临床知识的最好运用与最好的实践联系起来，以培养教育的有效领导者。教育博士项目将整合所有学科的知识，以集中为学生作为专业人员之需要［6］69-85。这一描述性概念，清晰了教育博士这一专业学位的本质内涵及特性，凸显了教育博士的实践应用属性和学位特色。第二，形成了教育博士培养目标的多样化特色。重新评估教育博士卡内基行动，不仅为基础教育领域培养专家型教师和专业管理人员，也为高等教育领域培养研究型教师和行政管理人员，同时还应为社会各界如非营利性机构、政府部门、慈善机构等培养高级专业行政人员等。这种培养目标的多样化，既有利于扩大教育博士的生源，拓宽教育博士的就业空间，同时还能够赢得社会其他领域对教育博士的认可和接受。第三，总结描述了教育博士应具备的六个维度的能力：探究的能力、维护公平的能力、社区参与及社会反应能力、领导能力、充分利用人力资本的能力、持续改进的能力［14］。这些维度的能力要求，也彰显出教育博士与教育学博士在能力培养上的差异。第四，推动了学位论文的多样化。基于各成员机构对教育博士学位论文要求不同，重新评估教育博士卡内基行动提倡教育博士学位论文，既可以是学术论文也可以是调查研究报告、实验报告、典型诊断报告或问题咨询报告等，学生可以自主选择合适的形式，但要求紧密联系实际，从实践领域的实际问题中确定论文选题。第五，总结出以实践应用为取向，以临床实践、小组合作学习、集体指导、多样化学位论文等为特色的新的教育博士培养模式，在一定程度上解决了教育博士与教育学博士培养模式趋同问题。

由卡内基教学促进基金会联合25 所大学共同发起的全国性重新评估教育博士卡内基行动，规模大、影响力强，形成了体系化的观念、举措，构建出有别于哲学博士、彰显教育博士学位特色的培养模式，对美国教育博士教育的改革发展具有深远的影响力。重新评估教育博士卡内基行动采取的机构合作、项目联盟、设计实验、交流审议、传播推广等方式和手段，具有广泛推广的价值，有力地推动了美国全国性重新评估教育博士改革行动，特别是对教育博士质量评价的重视、教育博士应具有的能力要求以及四个中心议题的提出，使成员单位设计新的教育博士项目具有了基本的内容框架、理念指导和思路。但也不可否认，改革行动还存在一些局限和不足，如，虽然称之为全国性的改革行动，但总结出的经验、理论观点、实践模式等，其实主要限于25个成员单位，并未扩展到对其他非成员单位实施的教育博士项目改革的案例分析和比较研究，这也局限了改革行动的广泛性以及培养模式的推广性；另外，重新评估教育博士卡内基行动总结出的一些理念、思路、模式等，主要是基于行动研究的方法而获得，缺乏严谨的重复实践的信度和效度检验，其理论体系的权威性、可信性等，仍需要在认识和实践的层面上验证和完善。

三、美国创设教育领导博士专业学位的改革行动及特色

随着美国基础教育改革的不断深入和教育系统中绩效责任制的推行，中小学校长和学区教育局长等教育领导越来越被要求对教育的结果负责，对学生的学习成绩和成就负责。这就使得“谁最适合做教育领导”成为美国教育改革中的热点问题之一。另外，人们在对批评和反思基础教育改革问题时也发现，许多学校领导对什么是真正的“高质量教学”不甚了解，他们在分配教育经费、引导制定政策以及管理学校方面缺乏经验和准备。学校管理者和校长们缺乏必要的专业教育，他们的教育理念、行为方式、学校决策能力等都需要提高和改进。但传统的针对教育领导者的教育模式，培养出的领导人才墨守成规者多，而开拓创新者少，已经不能适应今天学校变革的需要。设计一种新的教育领导者培养模式已迫在眉睫。

向来以培养教育领导者为己任的哈佛大学于2009年率先设置了教育领导博士专业学位（Doctor of Education Leadership）。该学位项目由哈佛大学教育学院、商学院和肯尼迪政府学院（John F.Kennedy School of Government）共同实施。该学位项目学制3年，全日制培养。对于该学位的定位，哈佛大学教育研究生院院长麦卡特尼（Kathleen McCartney）明确指出［15］：

我们的目标不是培养适应现存体制的领导者，而是培养能够实现教育体制成功变革的新一代新型领导者，希望他们改变教育改革被动低效的局面，培育公立与私立机构之间强大的伙伴关系，最终恢复人们对美国学校系统的信任。

为培养能实现和引领教育体制变革的开拓型领导者，哈佛大学通过开设定制式核心课程和选修课程、制定个性化学习方案、组织开展“顶峰体验”等举措，从教育、管理、领导以及政治、政策各个方面对教育领导博士进行综合培养。该项目实施的基本做法是：第一，第一学年主要开设定制式核心课程。其特点是围绕高度综合的“学与教、领导与管理、认识和改造教育部门”三大领域设置核心课程。核心课程主要采用案例讨论、情境模拟、实地工作、在线学习等多种教学和学习方式，使学生能形成发展和实践作为系统领导者所需的开拓性思维方式和多视角分析问题的习惯。第二，第二学年主要开设研讨课和选修课。研讨课主要是深化对核心课程的理解；选修课则是跨学科性的综合，主要是从教育研究生院、商学院和肯尼迪学院各推荐的3门课程中至少选择6门课程。在这一学年还有一项重要任务，就是学生与导师密切合作制定一个量身定做的个性化学习方案，凸显学生个性化学习和专业方向发展。第三，在第三学年，进入“顶峰体验”阶段，安排教育博士进行实质意义上一年时间的临床式领导实践。要求学生全面系统地投入到学校组织的领导工作之中去，尤其要在实习的学校中对亟待解决的实际问题方面做出切实的努力和成效。在临床实践期间，导师和教育研究生院随时给学生提供专业指导需要的关系网络服务，学生也与哈佛大学保持联系，并定期返回哈佛大学参加强化工作室。［16］

哈佛大学创设的“教育领导博士”学位，明显地彰显出如下特色和特点：第一，学位目标的高端性。哈佛大学创设的教育领导博士，其使命是为学校系统、国务院教育部、教育行政机构、国家政策组织、基金会、非营利性组织和私营部门等组织系统中的不同层次培养高级领导者。教育领导博士毕业生将会任职于部门主管、首席学术指导、首席执行官、参谋、理事、执行董事、顾问、项目主任等岗位［17］。这一学位目标，已体现出创设这一学位的战略远见和对美国教育发展的未来把握。单就基础教育来讲，教育质量和水平直接影响学生的未来发展，可以说，学生的智力是一个国家整体智慧的关键构成、学生的人格是一个国家的未来形象的塑造，因此，对于中小学校长来讲，他要意识到，他肩负的是国家的未来，他必须具有国家的大视野来对学生的发展负责、对学校发展负责，他的职责不应是事务性的，也不是维持现状，而是以开拓的勇气引领教育体制变化、以高度的责任和智慧以及专门化的知识来组织领导基础教育。教育领导博士学位的创设，就是要培养这样的中小学校长。仅从这一层面上讲，哈佛大学创设的这一学位，目标远大，体现出世界一流大学的大气魄、大胸襟，也彰显出哈佛大学在国家教育体系中的领袖地位。这一学位所呈现出的战略远见和教育责任，确实值得思考和借鉴。第二，培养对象的高起点。哈佛大学的教育领导博士项目主要招收教育行政与管理人员。从2010年录取的第一届25名教育博士的工作经历来看，基本都有丰富的领导工作经验，曾担任过校长、教师、咨询顾问、董事、管理者等。这种培养对象的高起点，并不是在招生对象上有意缩小招生范围，而是基于培养目标、学位使命等因素做出的规定。这一学位培养的人才，要成为未来领导教育改革的领军人物，不是培养从事一般的教育教学管理人员，因此，必须对申请者的经历、学历、能力以及品行等方面做出高要求［18］。所以，培养对象的高起点，是这一学位的内在要求。第三，课程的定制性和能力培养的岗位定向性。教育领导博士项目的课程设置是为未来领导者专门提供承担领导责任以积极转变教育体制所需要的概念工具、跨学科知识、实践技能、专业经验、管理和领导技能等。这种定制式的、跨学科专业综合性的课程设置，其实质是指向教育领导这一特定岗位所需要的知识体系和能力结构。第四，通过实地领导变革的方式结束学业。哈佛大学要求教育领导博士实地领导一所学校来进行有效的教育变革，以检验学生充分利用他们从课程学习中获得的知识掌握的程度和水平，测试他们表现出来的领导才能。

哈佛大学“教育领导博士”这一学位的创设，首先是教育博士学位理念的创新。虽然美国基础教育改革发展提出了对教育领导的高要求，但哈佛大学并不仅限于满足基础教育的需要，而是把基础教育的需要与美国教育体系的发展、美国教育的未来发展结合起来，以战略远见的视野和对美国未来教育事业发展的整体把握来思考教育领导博士学位的设置问题，彰显出这一学位对美国未来教育的引领性和指导性。其次，是教育博士学位类型和结构上的创新。从美国教育博士的类型和结构上讲，美国教育博士项目中还没有专门的教育领导博士这一专业学位，哈佛大学这一教育领导博士学位的设置，丰富了美国教育博士学位的类型和结构学位。再次，是教育博士学位制度上的创新。教育领导博士，旨在培养开拓型的教育领导者，要成为未来领导教育领域改革创新的领军人物，因此，无论是在学位使命、培养目标、招生对象、课程设置、学位要求等方面，都制定出了不同于一般教育博士的要求和规定，如定制式的课程、要求具体领导一个学校的变革等，都是创新性的要求。哈佛大学创设的教育领导博士学位，对于我国培养中小学校长、教育行政领导以及其他教育组织机构的领导者具有极强的启发和借鉴价值。

四、美国重塑教育博士系列改革行动的启示与借鉴

（一）以改革行动解释和定义教育博士概念内涵，合理定位教育博士专业学位

从美国重塑教育博士系列改革行动可见，对教育博士的认识和定义，并不是从理论的层面给定一个学术化的概念，而是以改革行动来解释和定义教育博士的概念内涵和属性特征。如重新评估教育博士卡内基行动是在总结三年改革行动经验的基础上而给出的一个关于教育博士项目的描述性概念；哈佛大学创设教育领导博士专业学位行动，也是以改革行动的实践发展丰富了教育博士的概念内涵，解释了教育领导博士培养目标的高端性和招生对象的高起点等方面的特征，加深了人们对教育领导博士这一专业学位的认识和理解。这就在概念定义和学位定位的层面回应了人们对教育博士是“缩版的教育学博士”、“二流的博士学位”等观点和偏见。我国教育博士的改革发展，在认识上尚缺乏对教育博士这一概念的给定性或政策化规定的突破，按照文件规定来解释教育博士的概念内涵，因而在实践中缺乏培养模式的多样化和学位定位的差异性。这就需要改变认识的思维线路，借鉴美国大学的做法，以改革行动重释重建教育博士概念，合理定位教育博士专业学位，才能有针对性地开展教育博士培养，满足和适应社会对教育博士的需求，充分发挥教育博士教育在我国经济社会建设发展中的应有作用。

（二）创新教育博士课程体系，强化教育博士培养的实践性

课程是人才培养的关键。从美国重塑教育博士系列改革行动的实践来看，无论是解决两种学位的趋同还是探寻彰显教育博士学位特色的培养模式，创新课程体系是关键因素。如南加利福尼亚大学的课程体系，其特点是以核心课程和主修课程为两大体系，在各自体系中形成“聚点分布式”的课程设置。这种课程体系结构，能够聚焦于对教育博士不同知识和能力要求的培养，针对性、实效性强，有利于教育博士培养目标的达成。再如哈佛大学教育领导博士的课程体系，主要包括核心课程、讨论探究课程、选修课程和顶峰体验课程。这些课程都是定制式的、体系化的，有利于对教育领导博士特定知识结构、能力结构的培养。而我国教育博士的课程体系，主要包括学位基础课、学位专业课、学位方向课，在其类型上又分为学位必修课、选修课等，几乎与教育学博士的课程体系和结构相差无几。所以，两种学位的趋同问题，在课程体系的层面上难以解决，更谈不上通过课程体系来彰显教育博士的培养特色。因此，创新我国教育博士课程体系，已是一个亟待解决的现实问题。而如何创新，可以借鉴美国大学的做法。另外，实践是教育博士专业学位的本质属性，强调实践性，是美国教育博士培养的突出特点和特色。为凸显教育博士培养的实践性导向和特色，美国大学采用了多种方式、途径和策略，反观我国教育博士的培养，虽也强调实践性，但多流于形式，仍属于“大学中心化”的培养。要提升我国教育博士的培养质量，凸显教育博士这一专业学位的实践性特色，需要借鉴美国大学寻求彰显教育博士培养的实践导向的做法，以探索出具有我国特色的教育博士培养模式。

（三）倡导教育博士培养多样化，构建教育博士培养模式改革的全国性或区域性联盟

倡导教育博士培养的多样化是美国重塑教育博士系列改革行动的特点和特色。这种教育博士培养的多样化，既有利于扩大教育博士招生对象的范围以及生源的多样化，也有利于教育博士培养向广泛社会领域的拓展，提升和扩大教育博士的社会影响力，赢得社会的认可、接受和支持。教育博士培养的多样化，需要确立学位自主的学位制度，也需要一种能够提供校际间交流沟通的信息平台，了解同类院校或其他类型院校实施教育博士项目改革的做法、进度、经验、特色以及遇到的问题等信息，为设计本校教育博士项目提供广泛的参考。卡内基教学促进基金会联合25所大学发起的重新评估教育博士卡内基行动，其实是建构了基于教育博士项目改革创新的全国性大学联盟，为其成员单位创新本校教育博士项目和培养模式提供了可比较借鉴的现实经验和范型。从这一层面上讲，形成全国性或区域化大学联盟，是推进教育博士培养多样化的有效途径和策略。我国教育博士的培养，划一性较突出、缺乏多样化和差异性，这就现实地要求在学位管理的层面，既要放权，赋予大学“学位自主”的权力，同时借鉴美国的做法，构建全国性或区域化教育博士改革行动的大学联盟，加强大学间的沟通、对话和交流，为我国大学自主决策和设计体现本校特色的教育博士项目提供信息平台，促进我国教育博士培养的多样化和学位定位的差异性。

（四）发挥大学在教育博士改革行动中的主体作用，构建以大学为学位制度创新主体的制度模式

在美国“分权化”学位管理体制下，拥有授予教育博士专业学位权力的大学已形成了“大学自治、学位自主”的大学内部学位制度，享有学位制度创新的主体资格和权力。所以，像哈佛大学、南加利福尼亚大学、范德比尔特大学、圣路易斯大学等，可以自主规定教育博士专业学位的学制年限、招生对象、入学要求、培养目标、课程设置、学位论文以及学位授予的标准等，而且有权力自主创构实践导向的课程体系和模块化课程结构、创新小组合作学习方式、创建“顶峰体验”的教育真实情景、重构导师团队结构、创新学位论文要求及学位授予的标准等，特别是专题论文模式、以研究报告替代博士论文等创新举措，凸显出美国大学在教育博士学位制度创新中的主体地位和作用。另外，也正是因为美国大学享有学位制度自主创新的主体资格，才能够直接面向教育实践领域的需求设置特色鲜明的教育博士项目，使教育博士的培养全面服务于教育实践领域的各种需求。这也是教育博士获得社会广泛认可和接受的重要举措。虽然我国学位管理体制不同于美国，但大学是学位制度创新的主体这一制度理念和制度模式，还是值得学习和借鉴的，可以说，推进我国教育博士专业学位教育的改革发展，提升我国教育博士培养的整体质量和效能，构建有别于教育学博士的教育博士培养模式，彰显教育博士培养特色，必须强化我国学位管理体制改革，赋予大学创新学位制度的主体资格和权力，真正发挥大学在教育博士专业学位教育改革创新的主体作用。

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国内博士论文例7

博士学位论文是大学或其他学位授予机构要求为取得博士学位者必须提供的研究成果，经学位审查合格，具有较高的质量。博士学位论文代表着某一时期、某一领域的前沿研究水平，有很高的收藏价值，许多国家的综合性国家图书馆对学位论文进行了收藏。本文将介绍日本国立国会图书馆对博士学位论文的收藏及利用情况。日本国立国会图书馆（下简称“国会馆”）的博士论文收藏范围包括日本国内和国外两种。

1 法律制度保障

首先，日本的缴纳制度为学位论文的收藏工作起到了保障作用。1948年，日本颁布的《国立国会图书馆法》（昭和23年法律第5号）第十章规定了国家、地方公共团体和独立行政法人等有义务将图书、地图、小册子、期刊、乐谱、电影文件、以印刷或其他方式复制的文件及图像、留声机用的唱片、以电、磁等介质记录的人的知觉所不能感知的文字、图片、声音以及程序等缴送国会馆。该制度一方面保证了国会馆能够更直接地对缴送进行管理，另一方面为缴送制度的进一步完善奠定了基础，也成为缴送工作的顺利展开提供了有力保障。

此外，日本的《学位规则》（昭和28年（即1954年）4月1日文部省第9号）第九条中规定：获得博士学位人员必须在获得学位授予一年之内，将论文印刷发表。大部分博士学位授予人都选择了将自己论文由学校统一送到日本国会馆的方式来发表。

以上的两种制度规定为国会馆能够较好地开展博士论文收藏工作提供了有力的制度保障。

2 国内博士学位论文收藏情况

国内学位论文的收藏工作始于1923年（大正12年）9月，至今已有88年的历史。到目前为止，日本国内大学每年送至国会馆的论文大约有18 000种。截止2011年11月，收藏数量达到542 532种，主要存放于关西馆。

研究人员在获得博士学位后，他们的学位论文未必能及时送至国会馆并提供阅览。短的话需要半年，长的则多达3年。逐年收集率的比例变化如下：

当年收集的论文占学位授予的59%，第2年约83%，第3年约90%，第4年约93%，第5年约94%，第6年约95%，第7年约96%（调查对象年限为1995－2002年间）。

据国会馆相关负责人介绍，部分海外留学生在获得学位后，由于个人原因返回原国，未能将论文上缴学校，这是造成论文无法百分百收全的主要原因。大学在每年送交论文时会同时送交学位授予人名单，采访人员通过核查名单，及时与学校联系，对遗漏论文进行催缴。

目前，国会馆对日本国内博士论文的收藏，主要是纸质收藏，电子论文的收藏工作尚未开展。在保存方面，国会馆计划在2010年对1991－2001年间的大约为140 000种博士论文进行影像保存处理。在此之前尚未从事过影像化或数字化的保存处理。

3 国外论文的收藏情况

在对国外论文的收藏上，自然科学类和人文社科类博士论文的收藏有所不同。论文也收藏于关西馆。

3.1 自然科学类论文

1950年，国会馆开始收集西方欧美国家科研方面的博士论文。论文形态包括纸质、缩微胶卷及缩微胶片等。

3.1.1 北美地区（美国为主，也包括加拿大）

ProQuest几乎收集了北美所有高校的博士论文。除了麻省理工学院（MIT）1959－2007年间的博士论文，以及加州理工学院（Caltech）1958－1962年间的博士论文是通过其他途径购买获得以外，1958年以来，国会馆对北美地区的论文收藏，主要从通过ProQuest购买获得的。到2008年10为止，数量约为385 000种。

通过ProQuest获得的博士论文，在不同时期，国会馆选择收藏的研究领域也略有不同。如表1所示：

此外，论文形态也有变化，在1976年以前多为缩微胶卷，在1977年以后多为缩微胶片。

MIT的论文收藏数量约为17 900种，论文研究领域的收藏情况如表2：

1963年以后，在收藏领域方面，Caltech与北美其他大学的情况大致相同。

3.1.2 欧洲地区

国会馆对欧洲地区的科技类博士论文的收集，主要是通过国立图书馆以及大学图书馆的国际交换获取。

英国、法国、德国、荷兰、瑞士以及瑞典等国家的博士论文主要是通过购买、捐赠和国际交换的方式获得。但不同的国家和学院，在不同时期内，所藏论文的研究领域和数量也有所不同。所藏情况如表3所示：

3.2 人文社科类论文

人文社科类论文主要是通过ProQues获得，研究主题都与日本相关，收藏于东京本馆。

日本被占领时期的博士论文（学位授予年代：1950－1970年间）。该部分论文主要是美国在占领日本时期对日本的研究，共有77种，存放于东京本馆的资料室，公开提供阅览。

此外，1983年后，国会馆还从ProQuest选择了部分研究主题与日本相关的论文进行收藏。每年的收藏量约为200种。收藏形式有纸质和胶片（主要集中在1995－1998年间）两种。

4 学位论文的目录组织

国会馆采用JPAN/MARK对学位论文进行编目，编目著录共有24项，包括索书号、论文题目、论文题目片假名标注、著者、出版者、出版年、状态（册数）、学位授予院校名称，学位授予院校名称的片假名标注、学位授予院校代码、学位论文编号、学位授予具体日期（日本纪年方式）、学位授予年代（西历纪年方式）、授予学位类别、作者条目（可通过作者名称进行链接式检索，并在作者名后注有作者片假名读音）、NDLC（national diet library catalog的缩写，即国立国会图书馆的分类表，其后内容表示该论文的分类号）、语言种类代码、物理属性代码、出版国别、西历纪年、最终校对日期、最终更新日期、文献ID等等。和普通图书相比，学位论文的编目格式较为简单，不包括分类和主题词编目。

5 学位论文的检索与复制

5.1 论文检索

首先来看国内论文的检索和馆藏位置。国内论文和科技类海外论文主要存放于关西馆，人文社科类海外论文主要存放于东京本馆。1923－1964年间的国内论文需要通过关西馆的综合阅览室的检索目录检索，1965年以后的则可通过NDL-OPAC进行检索。

欧美论文在检索时，不能直接利用NDL-OPAC进行检索，要先通过Dissertation Express查找Order No.。可利用题名、作者名等信息进行检索，检索到目标论文后，记录下Order No.，然后再利用Order No.在NDL-OPAC进行检索，从而确定论文所在位置。

人文社科类博士论文中，日本被占领时期的论文也不能通过NDL-OPAC查找，需要在东京本馆的资料阅览室直接阅览。1983－1995年间以及1998年以后的论文都可以通过NDL-OPAC查找。而1995－1998年间的论文则需要先查询Order No.，然后交由相关阅览室负责查找。

由于博士论文不提供外借服务，所以读者只可以在关西馆和东京本馆内阅览。

5.2 学位论文的复制服务

关于馆藏文献的复制，依据《著作权法》、《国立国会图书馆资料利用规则》以及《东京本馆、关西馆以及国际儿童图书馆复制服务制度》，在不损害著作权利益的前提下，国会馆做了以下规定：

（1）对馆藏资料的复制，仅限于以调查研究为目的；

（2）只能复制资料的一部分（按规定复制内容不得超过每种文献的一半），每人限复制一种文献。读者可以复印半册论文（例如一种论文包括主论文・副论文・参考文献等多个组成部分的话，可以分别复制各部分内容的一半）。如果想要全文复杂的话，则需要得到论文作者或版权所有者的许可。

复制形式有许多种，包括电子复制、缩微影像电子化、缩微胶片电子化以及电子信息打印复制等等。

6 总 结

国会馆作为日本统一负责收藏博士论文的机构，自1923年起至今坚持了88年，收藏范围不仅包括日本国内的博士论文，还包括大量欧美科技类论文和研究日本学的人文社科类论文，从量和范围来看，可以说非常丰富，这不仅具有宝贵的收藏意义，也为读者及相关研究人员提供了宝贵的资源。特别是关于研究日本学论文的特殊选藏，这是尤其值得我们借鉴和学习之处。关注国外博士论文对本国文化方面的研究，是我们了解国外如何看待本国的一面窗户，具有非常重要的参考价值。

此外国会馆也是日本惟一一家统一收藏论文的机构，从国家层面的统一规划，不存在多个机构重复建设，节省了资源。此外，无限制的阅读浏览服务与有限制的复制服务，一方面为知识的交流传播提供了良好的平台，一方面保护了作者本身的著作权。希望国会馆在学位论文的收藏与利用上能够更大发展，为知识的传承与发展发挥更好的作用。

参考文献

［1］陈瑜，冷熠，罗栋．日本国立国会图书馆的缴送管理研究及启示［J］.图书馆杂志，2011，（1）:70-72．

国内博士论文例8

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）11-0007-02

博士生教育是高等教育人才培养的最高层次，在社会主义现代化建设新时期，肩负着越来越重要的责任，他们的政治倾向关系着国家的前途。加强和改进博士生思想政治教育，可以为培养德智体美全面发展的中国特色社会主义事业合格建设者提供有力保障。国家教育部为博士生开设《现代科技革命与马克思主义》这门课的目的就是通过对博士生进行现代科学技术和马克思主义理论教育，培养他们的无产阶级世界观、人生观和科学观，学会用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点、方法分析和处理社会现实问题。本文就当前高校博士生思想状况所呈现的新变化，结合国家对博士生思想政治教育的要求，积极探讨了高校博士生思想政治理论教育的有效途径。

一、任课教师授课与专家学者讲座的统一

尽管博士生思政理论课没有统一的教学大纲，不同专业的博士生也各有其学科特点，但是作为一门公共学位课程基本内容是相通的，比如科研方法、科学思想、科技伦理、科技与社会以及当前国际环境、国内形式、重大方针政策解读等。这部分内容由课程教师讲授，也就是说，课程教师主要围绕这门课的教学要点系统地进行讲解。这就保证了教学内容的系统性和连贯性，便于学生全面系统地领会这门课程的基本内容。

众所周知，我国博士生的培养，大部分高校实行的是师徒制培养模式，一旦选定导师，就主要接受导师的学术思想和思维方式的熏陶，制约了博士生的学术视野与研究领域。而通过聘请专家学者开展讲座，能够使博士生及时了解和掌握时展的前沿问题，这不仅拓展了视野，而且可以与时俱进，体现了时代性。

基于此，我们在每学期教学过程中安排了四次专家学者讲座，聘请学科专家、部门领导或专业教师，主要就学科新动态、新突破和新观点，或在研究工作中取得的学术方法和新成果进行讲授。例如，当得知我校教师获得“973暨国家重大科学研究计划”时，很多学生的科研热情得以激发，我们便及时安排专家开展了相关讲座。专家围绕着如何选择恰当的科研课题、发表高质量科研论文、获取国家科研基金的资助展开了论述，还特别对当前我国重大的自然科学基金种类以及申请中应注意的重要事项做了介绍。由于专家现身说法，引用具体的案例阐述科学基金对于科学研究的重要意义，而不是纯理论的说教，这次讲座深受学生欢迎，最后延时安排了学生与专家的对话交流。

通过聘请不同领域的专家学者开展专题讲座，可以引导博士生关注科技发展中的前沿问题，提高知识水平，拓展学术视野，还可以从不同专家学者的言传身教中，领略不同的研究风格、治学态度和做人品德，有助于培养思想健康的创新型人才。因此，课程教师授课和专家学者讲座这两教学方式，相互补充，相得益彰，为提高教学质量提供了有力保障。

二、课堂理论教学与社会实践教学的统一

长期以来，我国思想政治教育课教学主要采取的是讲授法。这种方法传授政治理论确实能发挥很大作用，但也存在明显的不足，即缺少了师生互动，违背了知行统一。有关部门也意识到这种教学方式的弊端，要求加强高校思想政治理论课社会实践教学环节，特别是在2010年，教育部发文明确提出：“要强化研究生实践教育环节，将社会实践纳入研究生培养方案，作为研究生培养的必要环节，做到有计划、有规范、有考核，形成长效机制。”

正是基于教育部的指示精神，我们结合我校博士生的学科特点、学生状况和业务关系，分别在重庆海扶技术有限公司、太极集团重庆涪陵制药厂有限公司、重庆戒毒康复所、重庆中国三峡博物馆、重庆红岩革命历史博物馆等企事业单位建立了教学实践基地。

社会实践教学如果管理不善，很容易流于形式，最终劳而无获。我们结合实际，制定了具体的实践教学要求。比如，在重庆红岩革命历史博物馆进行实践教学时，我们会安排学生瞻仰革命先烈，倾听革命先烈的英雄事迹，组织学生党员重温入党誓词，要求每位学生回去后写心得体会，并纳入到期末考评当中。从历届博士生写的心得中，都能发现这种教学方式对博士生树立正确的世界观、人生观和价值观发挥了积极的作用。而在去制药厂进行实践教学时，我们会首先安排学生参观医药从研发、生产到销售等整个流程环节，让学生有个感性认识，然后在邀请负责人讲解，就学生感兴趣的问题进行现场对话交流。这样的实践教学，博士生可以清楚地认识到自己的差距和不足，在今后的学习中可以更具有针对性。

把课堂教学和社会实践教学结合起来，不仅有助于博士生深化对国情和社会的认识，加深对马克思主义理论的理解，还能提升内在素质和外在能力，做到知行合一。

三、知识传授与思想育人的统一

我国博士生教育肩负着为建设具有中国特色社会主义事业造就高层次人才的重大使命，高校能不能培养出社会主义事业的可靠接班人关系到博士生教育的成败。同志曾指出：“我国高校办得怎么样？我国高等教育事业发展得怎么样？首先要看培养出来的大学生是不是合格，特别是思想政治素质是不是合格。”毋庸置疑，高校能否培养出合格的社会主义现代化建设人才，思想政治教育工作在其培养过程中发挥着不可替代的作用。

实际上，不少高校并没有充分认识到开展博士生思想政治教育工作的必要性，而是认为博士生已经形成了成熟的人生观、价值观，思想政治教育工作已经没有必要，博士生教育的任务就是提高他们的学术水平和科研能力。其实，博士生培养是一个内涵丰富的课题，不单单是提高博士生的科研水平，现实中不少博士生之所以出现问题，很多就是由于思想、政治、道德、心理等方面素质造成的。

因此，作为向博士生讲授马克思主义理论的专职老师，基本任务就是向博士生灌输马克思主义理论知识，加深对马克思主义理论的理解，培养他们用马克思主义的立场、观点和方法观察、分析和解决问题的能力，并使之内化为自己的理想、信念，增强抵御现实社会中各种错误思想、腐朽文化侵蚀的能力。这是由我国高校的社会主义性质决定的，任何时候都不能动摇和放弃这个原则。

但是与本科生相比，博士生群体表现出较强的异质性。从年龄构成看，博士生年龄跨度往往很大，从20多岁到40多岁都有；从家庭背景看，既有未婚的、已婚的，还有离异的；从学习工作经历看，既有一直在学校学习的，也有工作经验丰富的，有的博士生在入学前已是单位领导和本专业的专家；从政治面貌看，既有中共党员、共青团员、群众，还有派人士，个别学生还有。博士生群体内的这些内在差异，无疑给当前博士生思想政治教育工作提出了更多更高的要求，即在开展思想政治工作时必须充分考虑到研究生各方面的特点，有针对性地开展各项具体工作。对博士生进行思政教育不能像对本科生那样偏重讲授知识，博士生作为知识水平较高、社会阅历较为丰富的群体，与他们的沟通应通过实事求是的说理方式进行，要尊重每个博士生的个性。

因此，作为博士生的思想政治教育教师要不断吸收时代内容，洞察国内外局势，对相关知识的了解既要有广度更要有深度，在传授科学文化知识的同时，积极引导博士生树立正确的世界观、人生观、价值观和荣辱观，做到知识传授和思想教育的统一，不断提升思想政治教育的效果，为我国社会主义现代化建设培养出拔尖创新人才。

四、教师主导与学生主体的统一

教学活动是一个师生互动、教与学相统一的过程。在这一过程中，受过专门教育训练的教师是知识的传授者和教学活动的组织者，发挥着主导作用，而学生则是学习的主人，是教学活动的主体。在整个教学过程中，只有充分发挥教师的主导作用，确立学生的主体地位，把教师的主导作用和学生的主体作用有机结合起来，才能充分调动学生的积极性、主动性和创造性，更好地提高教学质量，完成教学任务。

为了突出教师的主导作用和学生的主体作用，我们积极探索适合博士生特点的教学方法和教学模式。由于博士生接受过多年的教育训练，文化水平高，形成了较为稳固的人生观、价值观，具有较高的思辨能力，民主参与意识突出。因此我们在整个教学过程中采用了互动式讨论教学模式。无论是专职教师讲授，还是专家讲座、实践教学，我们都安排了与博士生进行互动的环节，特别是每学期我们还安排了两次集中专题讨论教学活动。

我们根据学生特点，结合社会热点，拟定问题，如科研道德问题、科研伦理问题，然后布置任务，预留一周的时间给学生准备。为了让每位同学都能积极的准备思考，参与到讨论中来，我们不事先确定主讲人。从以往的实际教学过程看，在每次讨论课上，博士生会对拟定的问题给出不同的看法，甚至截然相反的观点，这样往往很快就会形成不同派别，引发更为激烈的辩论。这时，教师就要充分发挥主导作用，不要轻易地否定每个学生观点，而要以平等的心态倾听不同的声音，然后对不同的观点进行有理有据地客观分析，引导学生思考不同观点的优劣所在，最后还要做一个引导性的总结。

在博士生教学过程中，采用互动式教学模式，突出教师的主导作用，充分调动学生学习研究的积极性、主动性和创造性，彰显博士生的主体地位，强调学习的自主性、研究性和创造性，不仅能增强博士生政治理论课的针对性、吸引力和感染力，提高教学质量，更有助于博士生培养语言表达能力、独立思维能力和创造性思维能力。

当前我国博士生规模不断扩大，而部分高校对博士生的思想政治教育重视不够，缺乏相应的专职工作队伍。伴随着经济全球化、互联网的飞速发展，博士生在思想政治方面暴露出的问题越来越多，加强和改进博士生思想政治教育成为十分紧迫的任务。作为博士生思想政治教育的专职教师，更要充分发挥课程教学在博士生思想政治教育中的主导作用，积极探索贴近博士生思想和学习实际的教学方法和教学模式，把社会主义核心价值体系融入教育全过程，坚持不懈用马克思主义中国化最新成果武装学生头脑，培养出德智体美全面发展的中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。

国内博士论文例9

【中图分类号】G648 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2012)02-0001-01

一、概述

博士研究生教育是高等教育的最高层次，博士生的课程学习是拓宽博士生知识面，构建合理的知识结构，使博士生“具有坚实宽广的基础理论和系统深入的专业知识”的重要环节[1]。全军研究生教育改革工作会议提出了加快由培养学术型人才向应用型人才为主的转变，明确了要更多更好地培养高层次应用型人才[2]。

目前我军工科院校研究生规模逐年扩大，不断地加强博士生课程建设是提高博士生培养质量的重要保证之一，但是军队工科院校博士研究生专业课程建设过去一直缺乏系统的理论指导，在博士课程应具有怎样的特色，博士课程与硕士课程的连贯与融合，博士研究生应学什么内容，怎样学，教师怎样教，如何考核等若干关键问题的认识上还较为含糊。本文拟就这些问题提出自己的一些思考。

二、存在的问题和不足

1.课程设置不能满足部队建设对人才培养的需要：军校博士研究生培养的根本目的是适应军队建设和信息化条件下作战的需要，为我国国防现代化建设培养各级各类技术的自主创新人才，应具有较高的文化素养、思想品德和军事素质，广博的多学科基础知识，具有扎实的专业理论基础、创新能力和创业精神等[3]。学科专业课程的教学内容、教学手段、教学方法和考核方式应该围绕需求这个核心来进行设置，但目前的课程还满足不了这个需求。

2.内容衔接不足，前沿知识缺乏：在教学内容上，没处理好博士研究生课程与硕士研究生课程的衔接，讲授内容缺乏学科价值和时代感，与硕士研究生课程低水平重复[5]，学科前沿、热点问题没有及时进入博士研究生课堂，从而使课程内容的应用价值和学术含量不高，甚至陈旧的内容依然存在[4]。

3.教学方法简单，教学效果不佳：不能像硕士研究生那样主要进行基本知识与基本理论的学习，采取满堂灌的方式。教师要深入了解博士研究生课程教学的本质和规律，引导博士研究生参与教学，探索研究型、创新性的学习方式，才能取得理想效果。

4.考核形式单一，评估效果有限：课程考核是博士研究生课程建设的一个重要组成部分。当前在博士研究生专业课程考核中主要存在两个问题：一是不重视课程考核的作用，二是把课程考核作为对学生施加压力的手段，有的课程考试一般以写小论文的形式进行学习的评估，效果极其有限。

三、加强课程建设的措施

1.课程建设要适应部队建设和未来战争对人才培养的要求：教学内容的设置应该与科学研究发展的现状和未来趋势相适应，这也是国防现代化对军事技术人才培养的时代要求，可以更好地满足军队建设和信息化条件下作战的需要，更快地实现为国防现代化建设培养自主创新人才的目标[2]，因而博士研究生课程应紧紧围绕“打得赢”这个核心进行设置，一些通用课程内容可以淡化或取消。

2.教学内容要注重系统性，服从学科专业体系：博士研究生课程主要突出相关知识点和相关技术在实际任务和工作中的应用作为主体的内容设置，使博士研究生专业课程成为硕士课程的延续和深入，课程设置既能反映出本专业基本理论和最新发展内容，还要体现专业研究军事特色。

注重引进国内外的相关优秀课程与教材，选用处于学科前沿的国内外最新专著、参考书或文献资料。同时课程设置要有前瞻性，能对将来的专业发展趋势有所体现[4]；处理好知识结构中“博”与“专”这一对重要关系[6]，帮助博士生建构个性化的学术格局。

3.转变教学理念，推行研究性的课程教学方式：在教学方法上，要充分体现研究式、讨论式、启发式，以调动博士生的独立自学、独立钻研的积极性。在博士生的教学方法上，主要采取以自学为主和自学与辅导相结合；理论学习与实验技术操作相结合；多种形式的研讨与讲座相结合，围绕主题由教师组织讨论[4]。这种研讨式的教学方法有利于实现以博士研究生是学习的主人、主体和主动学习的教学思想，发挥教师在教学中的引导、指导和辅导的作用，让博士研究生通过观察、思考，体验探索科学技术的途径和方法。

4.加强地方与国际合作，提高课程建设水平：积极邀请名家教授作为特聘教授参与部队院校教学，通过长江学者特聘岗位等形式，为军校注入新鲜血液。研究生教育国际化是当前研究生教育发展趋势之一。在研究生教育国际化过程中积极引进国外先进的教学理念和优秀教学资源，建立一种开放式的、与国际接轨的课程体系。提倡双语教学和采用外文原版教材进行教学的方式[1]，有利于提高研究生的科研能力和国际交流能力，提升我军博士研究生培养的国际影响力和竞争力。

5.复合化的考核方式和教学质量评估提升学习效果：博士研究生专业课程可以选择多种考核方式或者其组合形式，利用所学专业知识，经过查阅文献、文献阅读、方法实现、仿真试验、撰写研究报告等过程，使学生能够较为完整地完成本学科专业课程的一次初级研究活动，有利于帮助学生掌握知识和培养科学研究的能力[2]。注重营造追求卓越、增强竞争的气氛，促进博士研究生课程质量的不断提高。同时，课程检查评估的结果可以广泛调动课程任课教师的积极性，肯定其成绩，发现其问题，为提高博士研究生课程教学质量提供坚实的保障。

四、结语

军队工科院校博士研究生专业课程建设将使博士研究生“军味”更浓，特色更鲜明，在掌握系统深入的专业知识基础上，更加注重自主学习和自主发展能力的培养。通过顶层设计、课程设置和考核评估等各个层面进行改革和完善，使军队博士研究生更好地满足军队和国防科技发展对军队创新型人才的需求。

参考文献

[1]汪勋清，王春霞，王秀玲. 关于农科博士研究生课程建设的几点思考[J]. 学位与研究生教育2007-1，1：72-74.

[2]项军华，韩大鹏，张 峰，刘 昆. 面向新型军队创新人才培养的课程建设与改革[J]. 高等教育研究学报2009（6）：18-20.

[3]赵婉清. 关于我国研究生课程建设的几点思考[J]. 黑龙江高教研究2004（8）.

国内博士论文例10

以学科专业名称＝“科学技术哲学”或“科学与技术哲学”或“科技哲学”或“科学哲学与认知哲学”为检索条件，在中国博士学位论文全文数据库、万方学位论文数据库、中国国家图书馆，CALIS学位论文中心进行检索，共检索到相关文献1448篇，文献在各数据库中的具体分布情况如图1所示。对检索数据进行标准化处理，去重后得到有效学位论文634篇，文献分布时间为1987年到2011年（检索时间2012年3月）。其中，1987年的博士学位论文为吉林大学张之沧的《科学观新论》，由舒炜光教授指导。张之沧成为我国第一位科学技术哲学博士。1989－1995年期间科学技术哲学专业博士学位论文产出较少，平均每年不足3篇。自2002年开始，科学技术哲学博士学位论文产出呈现明显递增趋势，具体文献分布情况如图2所示。在检索的文献中，按学位授予单位进行统计，排名前十五位的学位授权单位如图3所示。其中，吉林大学以152篇位居首位，东北大学以129篇居于第二位，中国人民大学以58篇居于第三位，北京大学56篇居于第四位，山西大学与复旦大学以39篇居于第五位，文献产出量居于前五位的上述高校占了全部文献的74．6％。从文献分布与科学技术哲学博士学位点分布状况可以看出，我国科学技术哲学专业的研究生机构仍然以北方为主，且博士培养单位较为集中。

科学技术哲学博士学位论文研究主题分析