教育技术学的研究方向例1

教育技术定义中指出，教育技术学的研究内容包括对学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价五个范畴。教育技术学的研究目的在于：探索应用教育技术进行教育活动过程的发生、变化、发展的普遍规律和因果关系，对被观察到的事实和应用教育技术进行教育活动的现象，做出科学的解释、预测和控制，建立系统的理论以期对教育技术中复杂的图景做出精确、深刻的描述。教育技术学研究方法则是“人们为深刻认识应用教育技术进行教育活动的过程和现象而采用的途径、手段或工具等。”这决定了教育技术学研究方法的对象和必要性，也昭示了教育技术学研究方法的意义。

教育技术学与其它科学的最根本区别是研究取向的差异。所谓研究取向是指研究者在研究某种特定对象时所持有的基本信念、研究视角和研究范式的综合体。研究取向的不同可能会导致研究方法的不同。教育技术学从产生至今，研究取向经历了一系列变化,回顾和反思这些研究取向的演变，分析教育技术研究取向的现状，展望研究取向发展的未来趋势对于我们合理选题，从事教育技术理论研究具有重要的指导意义。

什么是教育技术学研究方法，目前还没有统一的定论，通俗的理解：人们在进行教育技术研究过程中所采取的步骤、手段和工具的总称，是按照某种途径，有组织、有计划、系统地进行教育技术研究和构建教育技术理论的方式。它既是一种思维方式，又是一种行为方式；既是一种理论上的方法体系，又是具体实践的行为策略。通常情况下，进行科学研究的方法，按照其普遍程度可以分为四类：哲学方法，元方法，一般研究方法，专门研究方法。哲学方法是具有普遍适应性的最高层次的研究方法，适合于所有研究对象；元方法是是指研究的观念思想体系，包括基木的理论假设、研究的哲学取向和原则等；一般研究方法是对某一学科进行研究的具体方法；专门研究方法是对某一具体问题而采取的研究方法。

面对众多的研究方法，教育技术工作者在具体的研究过程中到底选用哪种方法最好呢？就像媒体没有优劣之分，研究方法也无所谓好与不好。因为每一种研究方法，对于研究者来说都是有价值的，每一种方法都代表了一种不同的工具。一种特定方法的有效性在很大程度上取决于所要研究问题的性质以及特定研究所发生的具体背景。我们要针对具体的研究问题，在具体的情境下去选择最合适、最适宜的研究方法。我们在具体的研究过程中，方法的应用是很灵活的，只要可以达到研究的目的，各种方法都可以拿来用。我们要从尽可能多的焦度，来了解教育中的各种现象，从广泛的角度去解释研究，即:研究应该从询问多种问题入手，同时要向多个方句进行，采用多种研究方法，并使用多种工具。

长期以来，实验验证假说一直是作为教育技术学研究方法论的核心，研究通常采用实验分组对比的方式来验证各种媒体工具的功效和学习课件所产生的教学效果。但是随着时代的变迁，后现代主义思潮的影响以及现代科学技术的发展，教育科学研究方法正在逐步走向多样化、多元化的轨道。这是由于研究对象的复杂性、研究目的的多样性、教育研究过程的阶段性以及研究者的个性化等因素所导致的。现在实证研究将不再是教育技术研究唯一的主流，定性与定量研究的结合，行动研究法、多种综合方法的系统研究都将成为教育技术学今后研究的重点。

多元化方法一：思辨哲学方法与实证科学方法的融合

用思辨哲学方法研究教育技术学，很重要的一点就是要对教育技术学领域的一些概念、思想、范畴加以讨论，打破固有的思维方式，在已有理论的基础上对教育技术学的观念进行创新，从而使得教育技术学的基本理论得到进一步深化。这也是教育技术学得以存在的基础。

实证科学方法遵循自然科学“科学化”研究范式，按照“实验、统计、测量”的基本手段，对教育技术学进行研究。实证科学方法在一定意义上具有可信服性，但是，这一研究方法难以适应对复杂问题比如像教学活动的分析，难以适应及时变化了的形势，因而有其狭窄的一面。

思辨哲学方法与实证科学方法的分歧，在一定意义上可以当成是人文社会科学与自然科学之间的分歧。教育技术学是从自然科学领域中成长起来的社会科学，在这样的前提下，在对教育技术学进行研究的过程中，一方面，要把自然科学的一些研究方法、研究模型、研究原则比如系统论、控制论的方法积极运用到教育技术学领域，另一方面，人文社会科学不但要提出对教育技术学的观点，同时还要利用自身优势对自然科学得出的结论加以分析、综合，并以此为基础提出新的概念、原理或假说，并可以用自然科学的方法、原则适当加以验证。这意味着，实证科学方法可以为思辨哲学方法提供立论基础，思辨哲学方法可以为实证科学方法提供命题假设，二者可以相辅相成，互相促进，统一于教育技术学研究方法的发展。这也是教育技术学研究方法创新的必由之路。

多元化方法二：质的研究方法和量的研究的相互补充

教育技术学的研究方法是随时代变迁而变化的。近年来，研究者采用质的研究方法开展研究的论文数量逐年增加，同时以实证研究方法为基础的心理学研究日益暴露出了它的局限性，并正在受到理论心理学者的猛烈批判。这样一种现状在客观上造成定量研究与质的研究双峰对峙的格局。其实，从后现代观点来看，可以认为，质的研究方法作为一种“科学表现的方法”被重新获得而已(徐晓东，2001)。

事实就是这样，量的研究方法的使用是有一定条件的，当然在这一条件下也可以使用质的研究。由此可见，在很多条件下定量研究和质的研究可以和睦相处。因此，为了获取某一现象的数据，质的研究的数据也好，量的研究的数据也好，都只不过是广泛数据群当中的一部分而已，并非互相排斥、也不存有什么不合适。

教育技术学研究方法决定了教育技术学研究者的研究范式、研究目标、研究对象、研究原则、研究程序等问题，也决定着教育技术学的研究者如何利用教育技术学理论来进行教育指导与实践。同时，教育技术学的迅速发展，也要求教育技术学研究力一法的创新。但是，与之相反，教育技术学却仍没有明确的属于自身的研究方法，因此，对教育技术学研究方法的探讨，仍然任重道远。

参考文献：

[1]徐晓东.教育技术学的研究领域及其研究方法,电化教育研究.2003,(9)

[2]宋新芳,.现象学教育研究方法及其对教育技术研究的启示[J].中国教育技术装备,2006,(8).

[3]陈桂生,.略论“教育研究方法”[J].当代教育论坛,2006,(7).

教育技术学的研究方向例2

[中图分类号] G40-057 [文献标志码] A

[作者简介] 杨方琦（1982― ），男，湖北通城人。讲师，博士研究生，主要从事教育信息化理论与实践及教育技术基本理论等方面的研究。E-mail：。

一、问题的提出

近年来，我国各级各类学校和教育行政部门加快教育信息化进程，特别是中小学校大力推进“三通两平台”建设，不仅为高等院校教育技术学专业人才培养和学科发展提供了前所未有的机遇，同时也对高等院校教育技术学专业人才培养质量提出了更高的标准与要求。那么，现阶段我国教育技术学专业高层次人才的培养现状和质量如何？学生的知识储备和能力发展能否满足教育信息化发展的要求？基于此，笔者依据“学科建设是研究生教育赖以生存和发展的基础，研究生教育受学科建设的影响和制约并对学科建设产生积极的促进作用，是学科发展的强大推动力，二者密不可分，相互促进，互利共存”[1]的教育内外部关系规律，对2014年全国教育技术学专业硕士研究生培养方向进行统计与分析。在此基础上总结我国教育技术学专业硕士研究生的培养现状，归纳教育技术学专业硕士研究生的培养取向，为教育技术学专业硕士研究生培养改革和考生报考提供现实依据与经验参考，以期能够培养更多更优秀的教育技术学专业人才，更好地服务于我国教育信息化建设。

本文以中国研究生招生信息网（http：//.cn）公布的2014年全国教育技术学专业硕士研究生招生目录为研究样本。经统计，2014年全国共有86所高校招收教育技术学专业硕士研究生，硕士点分布在除海南、青海和之外的20个省、4个直辖市和4个自治区。与2013年91所高校招收教育技术学专业硕士研究生相比，2014年的招生情况发生了以下三个方面的细微变化：（1）天津大学、北京交通大学、西南交通大学和石河子大学4家单位停止招生；（2）延边大学1家单位首次开始招生；（3）广西师范大学和第二军医大学2家单位调整招生，将教育技术学作为教育学专业隶属的一个研究方向继续招生。为了使研究结论更加客观和全面，本研究将广西师范大学和第二军医大学一并纳入统计范畴。

二、硕士点分布分析

（一）地域分布分析

笔者从七大地理区划和省市自治区行政区划两个维度，对我国教育技术学专业硕士点的分布情况进行统计与分析。

基于地理区划的统计结果，如图1所示。华东地区教育技术学专业硕士点数量最多为30个，占全国硕士点总量的34.1%；华北、西北、华中、东北和西南地区的硕士点数量旗鼓相当，分别为12个、11个、11个、10个和9个，占全国硕士点总量的比例对应为13.6%、12.5%、12.5%、11.4%和10.2%；华南地区硕士点数量最少，仅为5个，占总量的5.7%。

基于行政区划的统计结果，如图2所示。江苏省教育技术学专业硕士点最多为8个，占全国硕士点总量的9.1%；江西和陕西两省的硕士点各为6个，同占总量的6.8%；吉林、上海和浙江三省市的硕士点同为5个，各占总量的5.7%；北京、河北、河南和湖南四省市的硕士点各为4个，均占总量的4.5%；辽宁、山东、湖北、广东、四川、云南和甘肃七省市的硕士点数量均为3个，各占总量的3.4%；天津、黑龙江、安徽、广西和重庆五省区的硕士点各为2个，均占总量的2.3%；山西、内蒙古、福建、贵州、宁夏和新疆六省区的硕士点均为1个，各占总量的1.1%。令人遗憾的是，青海、和海南三省区至今还没实现教育技术学专业硕士点零的突破。

图2 教育技术学硕士点分省市区分布情况

自1986年国务院学位委员会正式批准北京师范大学、河北大学和华南师范大学三所高校设立首批教育技术学专业硕士学位授予点以来，我国教育技术学专业硕士研究生教育得到了长足的发展，也取得了辉煌的成就，涌现了一大批知名的教育技术专家学者，培养了一大批优秀的硕士毕业生，为推进和促进我国教育技术学科建设、专业发展和人才培养作出了重要贡献，正呈现出一派欣欣向荣的景象。[2]但是，繁荣的背后也存在诸多隐忧，如青海、和海南三省区至今还没有教育技术学专业硕士点，研究生教育仍然是一片空白。整体来看，我国教育技术学专业硕士点分布存在明显的不平衡性，东中西部之间、七大地理区划之间以及28个省市自治区之间均存在显著性差异。笔者认为，这不仅与当地经济、社会和教育的发展有密切联系，还与社会各领域特别是教育领域对教育技术学专业的认同程度和人才需求状况密切相关。基于此，笔者建议，国家首先要加大教育技术学科发展的政策倾斜和调控力度，支持和鼓励高层次人才到西部高校从事教学与科研工作；其次，西部高校自身要增强造血功能，通过人才引进、委托培养、在职进修和师资培训等方式，加快教育技术学科的师资队伍建设；再次，建立区域性人才交流机制和对口支援机制，促进知识交流和资源共享。这对缩小区域发展差距，实现教育技术人才培养和学科建设的均衡发展具有十分重要的意义。

（二）招生单位分析

教学科研队伍素质和水平的高低，直接影响学科建设与发展。[3]统计数据显示，88个教育技术学专业硕士点全部设置在高校，由此可见高校是我国教育技术学科研究和人才培养的主阵地。在88所高校中，有“985工程”高校15所，比例为17.1%；有“211工程”高校33所，比例为37.5%；有军队院校5所，比例为5.7%；具有博士学位授予权资格的高校75所，比例为85.2%。数据表明，我国开展教育技术学专业硕士研究生教育的基础好、起点高、条件硬、实力强、影响大且类型多元化，这必将能够更好地促进教育技术学人才培养和学科建设。

（三）招生代码分析

自2007年全国实施硕士研究生招生考试改革以来，众多高校在教育技术学专业硕士研究生入学考试科目设置上存在较大差异。[4]部分高校放弃了以往采用的自主命题方式，而改用教育部统一命题的教育学综合考题，按教育学招生，专业代码为040110；部分高校则继续沿用自主命题方式，按理学招生，专业代码为078401；还有部分高校综合运用以上两种考试方式，如华中师范大学、云南大学和云南师范大学。统计数据显示：按照教育学04方向招生的硕士点有37个，比例为40.7%；按照理学07方向招生的硕士点有54个，比例为59.3%。笔者认为，教育技术学专业硕士研究生入学考试科目的设置，要因地制宜、量体裁衣，既要切实符合招生单位的客观现实条件，又要充分体现教育技术学科特点和能力要求，也要有利于加快高层次人才的培养，还要有利于促进教育技术学科发展。

三、硕士研究生培养方向分析

（一）培养方向数量分析

招生目录显示，中山大学、浙江大学、浙江师范大学、宁波大学、湖北大学、西北大学、辽宁师范大学和外国语学院等8所高校在招生时不区分培养方向，华中师范大学部分学院和研究中心在招生时也不区分培养方向。其余80所高校共设置了308个培养方向，最多设置11个，最少设置1个，平均每个硕士点的培养方向数量为3.85个。

对80所高校的教育技术学专业硕士研究生培养方向作进一步统计发现，华南师范大学设置的培养方向最多为9个，这充分体现了教育技术学国家级重点学科的雄厚师资力量和强大科研实力。而同为国家重点学科的北京师范大学，培养方向则由2010年最多时的9个调整为现在的4个，这是北京师范大学实施学科交叉和融合发展战略的具体表现。另外，华东师范大学、东北师范大学和华中师范大学是教育部直属的重点高校，均具有教育技术学专业博士学位授予权资格，它们设置8个培养方向是实力使然，大家完全认同。但是，云南师范大学信息学院、现代教育技术中心和民族教育信息化教育部重点实验室3个实体单位共设置了11个培养方向，从教育学和理学两大学科门类招生，笔者认为此举值得商榷。类似情况还有云南大学设置8个培养方向和广西师范学院设置7个培养方向，比教育技术学科研究实力雄厚的北京师范大学、北京大学、西南大学、西北师范大学、上海师范大学、上海外国语大学和陕西师范大学等高校设置的培养方向还要多。除了8所不区分培养方向的高校外，仅中南大学、贵州师范大学和广西师范大学设置1个培养方向。各招生单位一般将教育技术学专业硕士培养方向设置为2个、3个、4个和5个，数量分别为14所、24所、18所和10所，对应比例分别为15.9%、27.3%、20.5%和11.4%。

笔者认为，培养方向是一把“双刃剑”，它在一定程度上能够拓展教育技术学科研究和人才培养的广度，但同时也分散了研究力量进而削弱了教育技术学科研究和人才培养的深度。受研究力量和导师队伍等多方面条件的限制，国内绝大多数高校在制定教育技术学专业硕士研究生人才培养方案和课程体系时，并没有严格区分和充分体现培养方向的差异性，不同培养方向的硕士研究生同堂上课的情况比比皆是。笔者认为，部分高校通过增设培养方向来吸引考生眼球的做法既不明智，也不可取，提升学科优势和凝练培养特色才是增强办学实力、实现可持续发展的必由之路。

（二）培养方向聚类分析

通过对308个硕士培养方向的进一步分析发现，教育技术学专业硕士研究生培养具有领域多、范围广、视角新、内容全等特点。为了更加准确分析和总结我国教育技术学专业硕士研究生的培养现状和培养方向，笔者从理论、技术、应用、管理和评价等五个层面进行探讨。

1. 理论层面

南国农先生指出，20世纪80年代以来，我国电化教育（教育技术）理论体系建设大致经历了建立框架、多元发展和重构三个阶段。现有的各种理论体系框架，按其建立的依据大致可以分为两类：一类是主要以美国AECT1994教育技术定义为依据建立的；另一类是主要在不断总结我国理论研究和实践经验的基础上建立的。[5]从2005年起，我国电化教育理论研究已进入重构阶段，需要在促进已有两类理论体系框架融合的基础上，建构一套适合中国文化土壤、符合中国实际需要、具有中国特色的新理论体系。

（1）教育技术本体理论。教育技术本体理论研究一直是教育技术领域的热门话题，在一定程度上表明教育技术作为一门新兴的边缘交叉学科，其基本理论和研究方法体系还不成熟，有待进一步完善。经统计，全国将教育技术基本理论、现代教育技术原理和信息化教育理论研究设置为硕士研究生培养方向的高校比较多，数量分别为21所、6所和5所，三者累计占高校总量的40.0%，占硕士研究生培养方向总量的10.4%。另外，南京大学招收教育技术国际比较培养方向的硕士研究生。由此可见，我国教育技术本体理论研究不仅注重具有中国特色的电化教育理论体系的构建，同时还注重引进和吸收国外先进的教育技术理论体系。

（2）教学设计与绩效理论。何克抗先生于1998年在《电化教育研究》上发表了“教学设计理论与方法研究评论”系列论文，全面系统地介绍了教学设计的基本理论、研究方法和教学策略，对教育技术学科建设、专业发展和人才培养产生了深远影响。如今教学设计不仅是教育技术学专业本科生和硕士生的必修课程，也是硕士研究生的重要培养方向。在88所高校中，有28所高校将其设置为独立的培养方向，具体研究包括教学设计基本理论、教学资源设计、教学媒体设计、网络课程设计等方面的内容。同时，随着国内外教育技术领域对绩效技术理论研究的日益深化以及实践应用的普及推广，实现绩效技术与教学设计理论的深度融合是发展的必然趋势，[6]目前全国已设置有6个绩效技术硕士培养方向和1个人力资源开发硕士培养方向。

（3）教育信息化理论。教育信息化是促进教育公平与正义、创新人才培养模式和推进终身学习的重要手段，是支撑引领教育现代化发展、构建学习型社会和建设人力资源强国的必由之路。[7]20世纪90年代以来，国家先后制定了一系列政策和措施，实施了一系列计划和工程，来推动和促进我国各级各类学校的教育信息化发展，已经取得了显著成效。但是与教育现代化的发展要求相比，教育信息化还存在明显的差距。经统计，全国现有北京师范大学、北京邮电大学、吉林大学、西南大学等13所高校设置有教育信息化硕士培养方向，从教育信息化政策、可持续发展、绩效、资源、应用、项目管理和基础能力等方面，对基础教育、职业教育、高等教育、继续教育、特殊教育和民族教育信息化开展系统深入的研究。

（4）学习科学与知识工程。学习科学作为教育技术学科的新领域，其研究不仅有利于培养和提高学习者运用信息技术高效学习与交流的能力，还有利于促进学习者将知识内化为自身的专业能力。经统计，全国共有7所高校招收学习科学与技术方向硕士研究生，仅占硕士培养方向总量的2.3%。知识工程则是运用人工智能的原理与方法，为那些需要专家知识才能解决的应用难题提供求解手段，具体涉及知识获取、表征、运用和处理等四个方面的内容，全国共有8所高校招收该方向的硕士研究生，仅占硕士培养方向总量的2.6%。

2. 技术层面

教育技术学作为教育学科门类下技术学层次的二级学科，其发展演变与科技进步有着密切的联系。可以说，每一次科学技术的创新与变革，都促进了教育技术学科的跨越式发展。

（1）教育电视节目制作。教育电视作为一种以传播教育信息、知识教育、科学传播和社会教化为主要任务的专业性教育媒体，在广播电视教育、现代远程教育、网络教育和移动教育的发展过程中始终扮演着十分重要的角色。笔者认为，不论是过去、现在还是未来，教学视频都可以应用于个别化教学、小组教学和集体教学，在学校教育、网络教育和社会教育中均能够发挥重要作用。近年来，随着3G通信网络的普及应用和智能手机、笔记本、IPad等移动终端设备性能的显著提升，让视频公开课、翻转课堂、微视频和MOOCs课程教学盛行，又将视频教学推上了新的发展高度。但是，目前全国仅有7所高校招收教育电视节目制作方向的硕士研究生。由此可见，该领域研究力量还十分单薄，人才培养上也显得后劲明显不足。

（2）多媒体技术。多媒体技术具有集成性、交互性、智能性、易扩展性和信息多样性等特点，在承载和传递教育教学信息时具有明显的优势。多媒体课件、多媒体教室和多媒体教学一直是教育技术学科领域的研究热点。经统计，全国共设置有14个多媒体技术培养方向招收教育技术学专业硕士研究生。随着媒体技术的飞速发展，教育技术领域也已经开始关注数字媒体技术和新媒体技术的教育应用。数字媒体技术主要研究数字化教育信息的获取、处理、生成、存储、传输、管理和安全等方面的内容，全国共设置有16个数字媒体技术方向培养教育技术学专业硕士研究生。新媒体是指以数字信息技术为基础、以互动传播为特点、具有创新形态的媒体，其研究主要包括网络新媒体、手机新媒体、电视新媒体和其他新媒体的教育应用，全国共设置有10个新媒体教育应用方向招收教育技术学专业硕士研究生。

（3）人工智能技术。近年来，国内教育技术学科领域有关人工智能教育应用研究主要聚焦在基础理论、技术开发和实践应用三个方面，[8]具体包括智能教学系统、智能仿真远程实验教学系统、教学资源智能检索系统、智能答疑系统、智能化教育决策支持系统和智能化测评系统开发以及智能技术等方面的内容。浙江大学张剑平教授认为，人工智能教育对于中小学生信息素养的培养具有十分重要的作用，它不仅可以促进学生多种思维方式的培养和信息素养的综合锻炼，也可以促进学生体验人类专家解决复杂问题的思路，从而提高学生的逻辑思维能力，还可以帮助学生了解信息技术发展前沿，激发对信息技术未来的追求。[9]经统计，全国仅有广州大学和重庆师范大学2家单位招收人工智能教育应用方向的教育技术学专业硕士研究生。另外，浙江大学张剑平教授领导的研究团队长期从事人工智能教育方面的研究。

（4）虚拟现实技术。虚拟现实技术是一种有效的模拟人在自然环境中视、听、动等行为的高级人机交互技术。[10]虚拟现实技术可以在基础教育、职业教育和高等教育等各级各类学校的教育教学中应用，特别是能够在实践实训教学、远程教育、数字图书馆建设和数字化校园建设等领域发挥重要作用。2014年全国仅有石家庄铁道大学、石家庄陆军指挥学院和江西科技师范大学3家单位招收虚拟现实技术方向的教育技术学专业硕士研究生。不难看出，虚拟现实技术的教育应用研究才刚刚起步，研究力量还十分薄弱，研究成果也相对匮乏。

3. 应用层面

（1） 现代远程教育应用。现代远程教育是利用多媒体技术、计算机网络技术和卫星通信技术等现代信息技术手段开展教育的一种新形式。发展现代远程教育是扩大教育规模、提高教育质量、增强办学效益、建立终身教育体系和构建学习型社会的重大战略举措。近年来，国内教育技术领域的远程教育专家学者从理论和实践层面，对现代远程教育、网络教育、移动教育、普适教育、泛在教育和未来教育等不断出现的新的教育形式展开研究，取得了丰硕的研究成果，构建了符合我国国情的现代远程教育理论体系和实践领域。经统计，全国高校共设置有54个现代远程教育培养方向招收教育技术学专业的硕士研究生，占培养方向总量的17.5%。

（2）信息技术教育应用。2000年10月，教育部召开全国中小学信息技术教育工作会议，要求从2001年开始用5～10年的时间，在中小学包括中等职业技术学校普及信息技术教育。十多年来，国内中小学信息技术教育研究形成了以农村信息技术教育问题研究、信息技术与课程整合研究、教师信息技术能力培训、信息化教育环境建设、学生创新能力培养为核心的研究领域，但存在表层研究多、重复研究多、研究体系松散、研究层次低等问题与不足。[11]为了更好地通过信息技术教育加快教育信息化进程，全国高校共设置有51个信息技术教育硕士培养方向，来培养教育技术学专业高级专门人才为教育信息化建设服务。

（3）数字化教育资源开发。祝智庭教授认为，以信息技术促进优质教育资源的开发与应用，进而加快我国教育信息化进程是我国教育发展规划中的一个重要命题。[12]现阶段，我国正在分层、分类、稳步推进数字化教育资源开发。在农村教学点推进数字教育资源全覆盖项目，中小学大力推进“三通两平台”建设，先后建设和开通了国家基础教育资源网、国家教育资源公共服务平台、省级基础教育资源中心、区域教育资源中心和校本教学资源库等，高等学校则建设有精品课程、精品视频公共课、精品资源共享课、数字图书馆和校本教学资源库等。除此之外，作为数字教育资源开发的重要组成部分，数字化学习环境、教育技术装备等硬件资源开发也备受研究者的青睐。经统计，全国共有45个数字化教育资源开发培养方向招收教育技术学专业硕士研究生。

（4）特殊领域的应用研究。各高校依据自身的学科优势、研究兴趣、师资力量和发展需求，为教育技术学专业硕士研究生量身定制了一些特殊的培养方向，这些举措为教育技术学科发展和人才培养提供了新的思路和途径。如第四军医大学开设电子病历技术方向、南京师范大学物理科学与技术学院开设物理教育技术方向、曲阜师范大学开设包装材料和印刷图文处理与传播方向、江西财经大学开设财经与管理教育技术方向、西安交通大学开设大学生学习与认知心理培养方向等。

4. 管理层面

依据AECT1994定义可知，管理是教育技术理论和实践研究的重要范畴，主要包括项目管理、资源管理、传送系统管理和信息管理等四个方面的内容。教育技术管理对提高教育技术应用水平，改进教与学的绩效具有十分重要的意义与作用。经统计，全国仅有11所高校设置了12个教育技术管理方向培养教育技术学专业硕士研究生，具体研究涉及教育信息资源管理、知识管理、教育信息化项目管理、计算机网络安全管理和信息化教育装备管理等方面的内容；另外，从硕士研究生的学位论文选题也不难发现，教育技术管理层面的研究也非常少。由此可见，教育技术管理是教育技术理论与实践研究的薄弱环节，需要教育技术研究人员给予更多的关注，因为该领域还存在许多亟待解决的问题，如数字化教学设备、教学资源利用率不高甚至闲置等问题。

5. 评价层面

教育技术学的研究方向例3

【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2009)11―0057―03

目前,我国的教育技术应用实践研究偏重于基础教育和高等教育等学校应用,随企业发展及教育培训需求的增多,教育技术研究人员已经注意到企业应用实践这一缺口。理论研究上,已有一些涉及企业培训课程设计、企业培训模式探究以及企业e-learning系统开发等数量不多的研究成果。应用实践上,高校与企业合作的案例屈指可数,并没有太大突破。各个高校教育技术专业中也少有相关的研究机构与研究方向,国内教育技术专业在企业应用方面的局限,限制了教育技术专业的发展以及教育技术人员的就业前景。

美国教育技术的研究和实践一直处于世界领先水平,而其教育技术的应用实践不仅面向学校教育及新技术、新媒体的创新应用,也关注其他场合领域(如商业、工业、军队、医疗等)的应用,并具备完善的理论研究及实践体系。本文将视角投向教育技术的企业应用实践,对其中比较有代表性的美国佛罗里达州立大学的教育技术研究领域进行分析,通过透视他们专业发展的趋势,探究其实践研究的特点,获取对我国教育技术企业应用这一视角有价值的观点。

一 面向企业的教育技术应用是美国高校教育技术研究的重心之一

通过网络搜索及相关文献资料,对美国高校的教育技术专业研究领域进行查询和分析,了解到美国高校教育技术领域基本侧重两个方向,一是学习过程的设计、开发、应用及评价;二是当今新技术手段的教育应用研究及开展。这两个方向包含的研究内容多种多样,主要有人类绩效技术、教育与培训、教育系统设计、教育产品的研究和开发、计算机辅助教学、远程教育和学习、技术整合和研究、互动性学习环境等。由于各个高校的学校性质、专业设置、研究背景的差异,研究内容上各有侧重。

面向企业的教育技术应用是美国高校教育技术研究的重心之一主要体现在:①高校教育技术研究对象面向社会生活中各类环境下的学习,以获得符合需求的社会价值。如印第安那大学对教育技术涉及的教育领域的定位为:我们认为学习可以出现在任何场合,不仅仅局限于基础教育和高等教育,此外,还包括会出现在商业、工业、政府、医疗卫生机构及其他场合。佛罗里达大学的学习系统研究中心下包含八个不同的研究群体,分别进行知识社区、专家技能、学校改革、国际教育、绩效等不同角度、不同人群的研究。乔治亚大学的教育技术专业隶属于教育心理与教育技术系,为学生提供知识尖端的计算机和多媒体技术及其在各种不同教育场合的应用,包括基础教育、高等教育、商业工业的培训等。②美国高校培养的教育技术人才主要流向一是政府、军队和医疗机构的培训机构、教学设计公司和公司的培训部门以及教育咨询公司,从事培训师、教学设计师、教育咨询师、在线学习教师等职业;二是作为多媒体设计师在计算机公司从事技术研究或软件设计;三是作为对技术的教育创新应用感兴趣的中小学教师,或是从事研究工作的高校教师。

二 进行人类绩效的研究为教育技术的企业应用提供理论基础

美国AECT的教育技术05定义中,指出教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术性过程和资源,以促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践。从定义中,我们可以了解美国教育技术并不仅仅涉及学习,绩效也是其研究领域的重要部分,这也是美国各高校教育技术专业的共同趋势。美国教育技术领域的教授已经分成两个“阵营”:研究教育形式下的教育技术专家;研究企业情形下绩效技术的专家。[1]

以美国佛罗里达州立大学的研究机构――学习系统研究所为例。学习系统研究所将自己定位为“主要通过应用基于多学科及系统思想的方法改善组织或个人的学习及绩效。”[2]其下包含十个研究中心,其中有三个与人类绩效相关,分别是知识社区、专家能力研究中心和学习、教育和绩效系统国际中心。知识社区是对能够促进知识建构、分享及重用的手段和工具进行研究,以提升人类绩效。专家能力研究中心是一个致力于应用设备以便能够客观地测量专家技能,该研究中心拥有一个人类绩效研究实验室,利用客观的方式检测专家及现实世界中人类的表现。教育和绩效系统国际中心具有多学科交叉的性质,融合了认知心理学、教育心理学、教学技术和信息技术等多种学科知识,该中心的主要任务是对人类学习和绩效的研究进行指导,使此领域的一般理论走向成熟,并在各种环境下开展实践。

从上述的佛罗里达州立大学的研究中心看,美国教育技术领域对绩效技术的研究,并没有局限于企业培训,而是借鉴多种学科知识,深化绩效的一般理论,融合应用信息技术,为绩效技术在企业工作场合的实践应用提供实用的理论价值。高校对绩效的研究符合企业绩效技术的历史发展路线,企业绩效技术产生于本世纪60年代末与70年代初之间的教学系统设计运用系统方法分析、解决教学的培训问题,最初是用于解决企业培训中出现的问题,以便企业教学和培训能发挥其应有作用。[3]90年代,教学设计者意识到工作场合中很多绩效问题不能通过培训解决,而开始突破原有专业领域的局限,将注意力转移到如何在专业之外表明自身实践的有效性。[4]

三 创新技术应用为教育技术的企业应用提供有利工具

教育技术是一门应用性的学科,其应用的“技术性资源”并不能简单的理解为计算机技术和通信技术,技术也包括促使学习者参与的设计和环境,同时还包括可以促进学习的任何一种技术或方法。[5]

佛罗里达州立大学的教育技术学专业的名称为Instructional Systems,此专业的研究领域主要开展研究及应用技术以提高教育和培训效果。此专业将(教学)材料开发和技术应用作为课程的核心技能,学生要学习该专业的理论基础,并接受与教育及培训项目有关的设计、开发、应用和管理的应用培训。技能领域包括通过系统设计与评价进行的需求评估和职业分析,同时特别重视计算机在绩效提升中的应用。此专业的学生在完成硕士阶段的学习之后,一般进入商业,工业,政府和教育等组织工作,因此学生具备的专业能力包括传播和领导能力(向特定的人群清晰的阐明计划/项目的目标和进程)、设计能力(根据绩效目标规划和选择教学策略及绩效支持工具)、评价和研究能力(以制定管理和教学决定为目的,收集和解释适用于改善人力绩效的多方面的数据)、应用能力(在多种场合管理学习环境并给予指导)、管理能力(通过组织、变更、项目和人事管理工作,制定和实施促进实现教育/组织的目标的程序/项目)、媒体与技术(规划、选择、修改、设计关于教学及绩效的支持教材/材料)。

教学设计是美国教育技术一大方向,佛罗里达州立大学是这一方向的主要代表。学生通过课程的学习,获得教学设计过程中的每一环节的真实经验,包括:分析、设计、开发、应用、评价和管理。[6]专业方向分为教学系统方向和开放远程教育方向,课程设置紧紧围绕培养目标,随社会需求的发展而变化,如绩效技术是一个新兴的领域,为一个组织的发展过程带来了很大的改善,佛罗里达州立大学教学系统提供了人类绩效技术证书(Human Performance Technology Certificate)相关的课程,以帮助学生通过学习这种系统程序或过程,能够面对社会和市场上的挑战。

四 进行组织项目设计是教育技术企业应用的主要实践领域

面向企业的教育技术应用实践需要采用系统方法、教学系统设计、绩效技术等与专业相关知识,针对组织需求,设计一系列的可以提升组织绩效的项目。在解决企业组织工作领域的问题时,还要结合其他领域的知识如企业文化学、组织学、知识管理、动机理论、企业营销学等。

在美国,教学设计的概念和实践已经被广泛地运用到实际工作当中,由于该方法能够帮助企业有效地提高员工的绩效,从而得到广泛的欢迎和关注。[7]佛罗里达州立大学教育技术研究机构―绩效研究中心(Center for Performance Technology)将自身定位于“通过应用系统论方法,为组织设计、开发及开展基于技术的教育和绩效项目。”该中心主要为大规模的组织提供服务,包括州立、国家政府机构、公司、军队及发展中国家等,在实践中获得巨大的社会价值并促进对教育与培训的意义重构。在佛罗里达州立大学强大的教育技术理论及实践研究成果的支撑下,该研究中心能够胜任并开展的工作主要有企业员工及专家发展培训、课程开发、公共意识和销售、媒体设计与产品、评价和质量体系以及咨询顾问等。

另外,美国高校教育技术专业与相关的企业部门及公司保持着良好的合作关系,很多教授大部分都做过或一直做企业的教育技术或绩效技术的顾问。[8]高校的合作伙伴很广泛,涉及到公司、军队、政府部门、教育咨询公司以及发展中国家等,高校主要为其提供教育咨询及教育产品应用方面的支持。保持与企业的合作关系是高校学术理论能够得以实践验证的最好途径,也是保证专业发展切合社会需求的前提,能够拓宽并保证专业的持续发展。

五 对我国教育技术企业应用实践的展望

我国的教育技术发展多年,高校培养的教育技术专业人员的毕业去向以学校为主,涉及像企业、计算机公司等一些其他领域甚少。目前中国企业经历了近20年的发展之后,受国际跨国企业的影响及自己发展的需要,对教育培训的需求扩大,而国内教育产业的体系建设不完善,面对企业教育培训中的诸如教学实施、课程设计、质量评价等问题更多是从人力资源部门寻求帮助,无法从教育的专业角度解决。教育技术是以应用为主的学科,面临巨大的企业需求,如何发挥其理论优势,扩展自身的研究领域,与企业管理相融合,创造出社会价值呢?

首先应扩展面向企业教育的研究领域。面对企业的教育需求,教育技术专业应加强和其他学科的融合,比如成人教育、人力资源管理、企业管理等学科知识,尤其是管理类的专业知识,使其能在实践中立足于企业实际发挥学科价值。工作场所的学习不同于学校,具有学习者学习背景的复杂性、课程设置的多样性、学习方式的灵活性及学习环境的不定性等特点。针对这些特点,基于对教育技术学科知识的理解,此专业可以为企业教育提供培训课程规划和开发、教育质量评价标准、培训实施模式和技术支持下学习环境建设等内容。

其次开展面向应用的理论研究。美国教育技术的实践研究的成功主要归功于将理论基础与面向需求的应用相结合,将理论研究和应用实践并行开展是美国高校教育技术专业的特点。教育技术面对企业教育这样一个新领域,需要创造性及实用性的理论研究为应用实践提供参考。一是需拓展理论基础,融合知识管理、企业管理、组织学习、成人教育等理论,进行非正式学习的研究,这涉及到学习模式、学习环境以及学习技术的改进;二是深化教育技术的理论研究,比如探讨教学系统设计如何应用于工作场景,解决企业中的绩效问题;三是从技术的维度出发,开展技术支持下的企业教育的研究,例如企业e-learning、移动学习、虚拟学习社区等。

再次是在实践中形成面向组织需求的方法论。企业是盈利性的经济组织,企业教育并不能仅仅以获得个人绩效提高为目标,而是以实现组织绩效的提高为主要目的。以组织需求为目标导向,教育技术的应用实践要从组织效益、成本投入、时间限制等方面全面考虑组织需求,形成实用性的方法论工具,以便能在实践中快速应用,主要涉及企业教育需求评估、教学设计规划项目、企业e-learning开展项目、学习评估项目(投入与产出分析)、课程开发流程及规范以及技术支持下的企业学习项目等。

目前国内教育技术的面向企业的应用实践太少,需要教育技术专业开拓者的寻求机会积极与企业相关部门合作,获得经验以形成面向我国企业的教育技术实践方法论,指导我国教育技术企业应用领域的拓展,也为理论及知识结构的构建提供参考。

参考文献

[1] 刘美凤.教育技术学学科定位问题研究[M].北京:教育科学出版社,2006: 203.

[2] 佛罗里达大学学习系统中心[DB]

[3] 张祖忻.企业绩效技术是教育技术走向市场的重大突破[J].外语电化教学,1995,(3):23.

[4] 高文.教学设计研究的未来―教学设计研究的昨天、今天与明天(之三)[J].电化教育研究,2005,(3):24-28.

[5] 戴维•乔纳森.学会用技术解决问题―一个建构主义者的视角[M].北京:教育科学出版社,2007:12-13.

教育技术学的研究方向例4

二、陕西地区职业技术教育学研究生发展现状与存在问题

与全国的情况相比，作为内陆大省的陕西又有其特殊的现状与问题，陕西的综合教育水平居西部之首，尤其是高等院校的综合实力居全国前列，是典型的教育大省，也是向经济发达地区培养、输送高素质人才的重要基地之一。陕西现有中等职业院校593所，有独立设置的高职院校37所，职业院校在校生总数达到110万人。近些年来，陕西地方经济发展较快，以北部能源及南部有色矿藏为支柱的地方特色经济模式，带动了与之相关的开采、加工、运输等产业的发展，产生了一大批相关企业和制造工厂，成为陕西地方GDP飞速增长的核心因素，与此同时，以关中地区为重点的旅游业及农作物种植业仍然发挥着积极的作用。但是，隐藏在繁荣景象背后的深层矛盾已越来越成为横亘在陕西地区经济发展面前的巨大障碍，相关高校在职业技术教育研究生培养模式上的呆板与社会实际需求的职业技术教育人才之间的差异，使经济飞速发展与缺乏实用型人才需求方面出现巨大缺口［4］，职业技术教育学研究生培养模式存在较多缺陷。（1）不仅职业技术学校较少，设置职业技术教育学研究生的高校更是偏少，目前只有四所高校且年计划招生人数总计才20人左右，毕业生人数远远无法补足职业技术院校不断发展的需求缺口。（2）四所高校在职业技术教育学的培养方向上几乎全部偏重于理论教育，只有西安建筑科技大学、西北农林科技大学两所高校设置有“工学结合人才培养模式研究”与“农民职业技术教育”这两个专业性方向，但其招生年计划人数却只有2人，根本无法对相关职业技术院校的发展起到明显的促进和改变作用，使得相关领域缺少专业的职业技术人才，多数企业无法从职业技术院校招收到高素质技术工人，教育发展与经济发展的不对称性，不平衡性被进一步放大。（3）受陕西本土观念的影响，人们对职业技术教育学专业的认识不足，大多数毕业生在硕士深造中依然以传统高等教育学专业为首要选择，以至于使大多数院校没有开设职业技术教育学这一专业，而已开设这一专业的高校却依旧延用高等教育学硕士的培养模式来培养职业技术教育学研究生，培养模式与实际需求相脱节，导致最终输出的人才与现实的需要不相适应。（4）从开设职业技术教育学研究专业的四所高校看，缺少与本地职校、相关企业的交流合作，学生缺少实践基础，固化的研究生培养模式无法培养出能够灵活适应现实要求的人才，使得职业技术教育学研究生成为在地区经济快速发展背景下的鸡肋，职业技术教育学专业也就相应的变为不显重要的边缘学科。

三、对陕西地区职业技术教育学研究生培养模式的改进与建议

1．增加培养院校，并根据本校特点设置有针对性的专业方向陕西作为中国第三的教育大省，作为西部地区的教育魁首，教育的发展很大程度上影响着整个西部的人才水平。国家西部大开发战略的实施最终要依靠人才带动，一个地区的发展繁荣从来都离不开人才的贡献。因此，陕西做为中央西部大开发战略的桥头堡和我国内陆地区的教育大省，不仅肩负着我国职业技术教育学的研究方向，更应积极推动我国职业技术教育整体水平的提高和发展。（1）陕西不仅是全国的教育大省，更应该成为全国的人才大省，目前我省的经济发展己进入拐弯超车的快车道，在职业技术教育学研究生培养方式上应做好分工，985类和211类高校应偏重培养学生的理论研究和对职业技术教育学的前瞻性研究，重点培养高素质理论人才；一般类综合高校在学生学好相关理论知识的同时应加强学生的实践性、操作性培养，注重培养高素质应用型人才。（2）教育部应加大对陕西地区研究生培养的扶持力度，通过宏观调控手段和有效的政策倾斜，一方面应加大陕西职业技术教育学校的发展，另一方面应扩大陕西地区职业技术教育学硕士授权点的建设和发展，使通过自身努力和一定的学习深造，达到硕士生要求并具备资格要求的学生都能够从事职业技术学的教育和实践，从而扩大和充实职业技术教育学的人才队伍。（3）随着职业技术教育的发展不断加快和职业技术教育学学科的全面发展和提高，职业技术教育学研究生培养方向，应适当向具有工科背景、突出实践性、注重学生专业应用能力的方向发展，适当增加理工科院校学生的招收数量。2．改变培养模式，以实际的专业需求为导向，建立有针对性的教学方案目前，陕西地区职业技术教育学研究生课程模式仍是传统的教育学的“学科导向”模式，往往把陈述性知识放在优先地位，偏重理论和基础，强调基本概念、基本事实、基本原理，忽视实践作用［5］。作为实践应用性较强的学科，其课程设计应当从工作实效而不是学科结构中获得，加强“实践导向”，使职业技术教育课程设置以注重学生的工作实践为侧重点重构职业技术教育课程框架，职业技术教育学人才培养在学科建设上进行分类和凝练聚焦，明确各自的主攻方向。（1）师范类高校应根据本校优势学科，选择开设有针对性的职业技术教育研究方向，利用自身优势培养有针对性、高层次的职业技术教育学研究生。在教学方向上应以职业技术教育基本原理、课程与教学论、比较职业教育等理论研究课程为核心，加大培养教育方面的人才。（2）工科类高校和应用型高校应以专业领域研究为主，在培养方向上应以产、学、研相结合模式培养人才，注重学生的实践性操作，加大培养应用型人才，同时做好农民职业技术教育和农业科技、农业产业等教学研究。（3）综合类高校应结合各学科特点，在现代职业技能体系与结构研究、职业技术教育质量评估与质量管理、高等职业技术教育行政与管理、职业技术培训与就业等方面做深化性研究，侧重培养职业技术教育的管理型人才。3．加大高校与职校的合作交流，了解对方的优势特点，有目的建设高校、职校、企业三方联合的模式进行人才的培养职业技术教育的实践教学是影响硕士生教育质量的重要因素之一，许多高校的产、学、研结合都只是形式上的程序，大部分院校没有稳定的实习基地，没有与相关职业院校的合作与交流，而所谓的合作大部分是以学术研讨会的形式进行，缺乏深入的了解和长期的跟踪调研，同时在教学的过程中，地方企业的参与更是少之又少，学生缺少有针对性的实践。因此，若要使职业技术教育学取得长足发展，必须要努力改善实践教学的环境与状态。首先，高校与职校必须建立长期的合作与交流平台，使职业技术教育学研究生培养真正与本地职业技术学校需求相结合，与经济社会发展相适应；其次，相比于职校，高校在与企业的合作上拥有更多的优势，所以建立以高校为枢纽点，链接职校与企业，有针对性的三方合作平台，发挥各自优势进行互补，既可以满足企业对人才的需求，还可为学生的就业提供保障，同时也能给高校的教学提供有效、稳定的实践平台，为职业技术教育学研究生的培养提供更多的实践机会；再次，建立以企业为主导、职校为辅助的监测体系，在三方合作中，不断对职业技术教育培养模式的应用性进行检测，不断促进高校职业技术教育学研究生培养模式的完善与改进，使之成为真正适应社会发展需要的高素质人才输出基地。

教育技术学的研究方向例5

【中图分类号】G434 【文献标识码】A 【文章编号】1672-0008（2014）02-0025-05

教育技术是一个多学科交叉的研究与实践领域，其知识来源不仅呈现出浓厚的多元化色彩，而且其实践领域也具有鲜明的多样化特征，既包括正规的学校教育体系，也包括企业培训和军事培训等。知识来源的多元化为教育技术学的产生与发展提供了坚实的多学科知识基础。实践领域的多样化也让教育技术有着非常广泛的应用前景与潜力。但从另外一个方面来说，这也为这一领域的学科建设与发展带来了困惑。其中一个最为简单的问题是：社会公众甚至是专业人员都常常搞不清楚“教育技术究竟是什么？”

一、“教育技术究竟是什么？”：定义研究开启了教育技术的学科建设

（一）“教育技术是什么？”

赖泽（Robert Reiser）在《教学设计与技术的趋势与议题》一书的开篇，就曾经描述过大多数教育技术的专业人员都曾经遭遇过的这种尴尬：“在我们这个领域，很多人都曾经遇到这样的时刻：向父母解释我们的专业。不管解释的时间长短，最终的结果都是一样的。我们的父母会斜斜眼睛，然后嘟囔一句：‘亲爱的，还不错’。”而更为严重的是，由于教育技术学的专业人员具有各种不同的知识背景，其学术研究也聚焦于不同的实践领域。导致即使是在科学共同体内部。对“教育技术究竟是什么？”这一问题也无法达成普遍共识，这已经成为制约教育技术学科建设与发展的巨大障碍。

为此，我们需要给这一研究与实践领域下一个简单而明确的定义，哪怕这个定义是暂时性的。伊曼（Andrew Yeaman）认为，历史上对教育技术进行的种种定义，和这些定义所宣称的教育技术要实现的功能结合在一起，有助于我们对这一新兴事物的宣传与推广，获得科学共同体与社会公众对这一年轻领域的认同。因为这些定义除了告诉我们一些事实外，还告诉我们在和这些事实相关的一系列问题中，哪些问题是可以接受的。伊曼所谓的“事实”，即教育技术研究与实践的对象究竟是什么，而对那些“可接受的问题”的澄清，则明确了教育技术研究的内容，从而有助于我们厘清这一领域的边界，消除我们前面所描述的教育技术的专业人员经常遭遇的那种尴尬。

（二）定义研究：力所能及与力有不逮

正因如此，美国教育传播与技术协会等学术组织和一些学者在20世纪60年代才开始通过各种方式致力于对这一领域进行界定，试图向科学共同体自身和社会公众回答“教育技术究竟是什么”这一问题。从1963年的第一个定义，一直到2008年的最新定义，在不到五十年的时间里，仅教育传播与技术协会便前后推出了五个定义。然而，如果我们把历史上对教育技术的这五个定义放在一起进行考察。便会产生这样一种疑惑：1963年定义所描述的是我们今天所处的那个叫做教育技术的领域吗？我们今天的这个教育技术领域是从1963年定义所描述的那个领域演化而来的吗？熟悉这两个定义的人们可以发现，这两个定义所描述的内容几乎没有什么相似性。如果不走进教育技术领域的历史，搞清楚其来龙去脉，而是仅仅只凭这两个字面上的定义，我们很难认为它们描述的是不同历史时期的同一个领域。

赖泽和伊利（Donald Ely）曾经对自20世纪60年代以来，一直到20世纪末的这段时间里，人们对教育技术领域所作的各种界定做过一次历史性的考察。结果发现：尽管不同历史时期的定义在一定程度上体现了当时学科共同体对这一领域所能够达成的最大限度的共识，但从历史性的角度出发，我们可以发现这些定义更为引人注目是其展示了这一领域迄今为止所发生的翻天覆地之巨大变化。这些变化可以归结为以下几个基本方面：定义（以及领域）关注的焦点从早期的媒体转向讯息。再转向系统方法，直到最近的学习过程与资源；专业人员承担的职能从早期对媒体的利用，转向后来对讯息的设计，一直到今天对过程与资源更为广泛地设计、开发、管理、利用与评价等诸多范畴；整个领域所要达到的目标或使命也在不断扩展，从早期为教学或教育提供辅助，到后来独立地促进学习，一直到今天促进学习与提升绩效。从定义的演变中，我们可以发现这些变化。但是仅从只言片语的定义本身，我们却无法理解这些变化所发生的原因与逻辑。

另外，除了教育传播与技术协会，还有很多学者与组织在不同历史时期对这一领域进行的界定。其中最有影响的首推1970年美国总统教学技术委员会（Commission on Instructional Technology）所做的工作。该委员提出的定义从“硬件”和“软件”两个方面出发对刚刚从视听传播转向教学技术的这一领域进行描述，刻画出了教育技术的“双头形象”。这一“双头定义”的出现应验了那句古老的西方谚语：“我们始于迷惘，终于更高水平的迷惘。”它所揭示的这种“媒体派”与“学习派”之间存在的深刻分歧哪怕是到了今天仍然都还没有得到真正弥合。定义研究的目的是为了促进研究主体对这一领域形成共识，但这一双头定义的出现表明，仅靠定义很难做到这一点。要想对这一领域形成共识，除了不断对其进行界定之外，还需要对领域历史演进与发展之内在逻辑展开探索，并在这一过程中对教育技术学的研究对象和研究方法达成共识。

二、对象与方法：教育技术学科建设的两个基本任务

（一）教育技术学科建设的任务及其进展

教育技术的学科建设面临的主要任务可以归结为以下两个方面：在理论上，生产出属于自己的知识，并使其构成一套相对较为完整和逻辑自洽的体系，从而使教育技术学成为一门科学；在实践上，让教育技术变成一种具有一定门槛的专门职业，不经长期而系统之训练者无法胜任。后者在很大程度上依赖于前者，因为没有科学知识，长期而系统的训练便没有了内容。但是，和基础科学不同，教育技术是一个应用性极强的领域，这使其学科建设很难像基础科学那样，先从科学知识的创生及其系统化开始，而后更加关注实践的专门化。1953年，芬恩（James Finn）在《视听传播评论》创刊号上发表的“视听领域的职业化”一文，第一次提出了教育技术学科建设的任务。他在该文中提出，一种专门职业至少具有以下六个特征：（1）有一种知性方法；（2）应用这种知性方法于人类的实际事务；（3）在进入这一专门职业之前必须经过长时间的培训；（4）有协会把专业人员紧密团结起来，成员之间可以进行高质量的交流；（5）有一系列执业标准和一套具有强制性的伦理规范；（6）一套不断由研究得以拓展的有组织的知性理论体系。在这六个特征中，除了第一个涉及的是研究的方法论。第六个涉及的是知识体系之外，其余几个都是面向专业实践而不是研究而言的。而且芬恩还主要是在实践而不是理论的层面上应用这些标准来衡量当时的视听领域。

对于教育技术领域来说。在学科建设的问题上。大多数论者首先关注的不是科学认识论上的规范。而是专业实践层面上的规范。首先关心的是实践的规范，比如对伦理的强调，而不是科学的规范。瞿葆奎和唐莹在《元教育学》一书中曾经指出：“评判一门教育科学的分支学科是否成熟，其指标可以从两方面看：一是属于‘理论’方面的――对象、方法（及理论体系）；一是属于‘实践’方面的――是否有代表人物、著作、学术组织、学术刊物等。这就是说，成熟意味着：是否满足了所有这些方面？满足的程度又如何？”实践方面的指标是形式，理论方面的指标是实质。教育技术学属于教育科学的一个分支学科。按照上述指标来衡量，我们可以发现教育技术学对形式方面指标的满足程度要高于对实质方面指标的满足程度。对构成教育技术学的两个基本次级领域教学媒体与教学设计来说，我们可以轻易找出相应的代表人物，戴尔（Edgar Dale）是公认的视听教学之父，是教学媒体研究的集大成者，其《教学中的视听方法》一书是教学媒体研究的代表作；加涅（RobertGagne）是公认的教学设计之父，是教学设计研究的集大成者，其《教学设计原理》是教学设计研究的代表作；美国教育传播与技术协会是教育技术领域历史最为悠久、影响最为广泛的学术组织；教育传播与技术协会出版的《教育技术研究与发展》是业内公认的学术刊物。但对照理论方面的指标，我们就会发现。教育技术学迄今为止仍然没有能够完全确立自己的研究对象和研究方法。并架构起相应的理论体系。教育技术学究竞研究什么，使用何种方法进行研究，迄今为止仍然是一个悬而未决的基本理论问题。

（二）待解的难题：研究对象与研究方法之确立

如果说“教育技术的研究对象和研究方法是什么？”这一问题过于抽象，那么我们可以将其转换成一个相对不那么抽象的问题，即拷问“教育技术的研究焦点何在”？历史的追溯和现实的考察告诉我们：教育技术的研究焦点一直处于不断游移的状态。从早期的视听教学，到其后的视听传播，再到现今的教育技术，领域名称的不断转换本身就表明研究的焦点在不断游移，尚未找到自己的研究对象，更妄论奢谈建立起对对象进行研究的方法论与方法体系。也正是在这一意义上，伊利才认为，在以教学技术或教育技术具名的这一领域内，“关注重点的不断增加与不断游移似乎表明这一领域还不具备成为一个独立学科的资格”。比什梅尔（Barbara Bichelmever）也曾经指出。教育技术学一直找不到自己的研究焦点和研究边界。他说：“在我执教的印第安纳大学，除了我所在的教学系统学系之外，还有图书馆和信息科学学院、电子通信系、信息学院，它几年前才成立，今年又成立了一个学习科学的博士专业。和教学设计与技术这一领域相关的学科专业越来越多。这让我对教育技术自身的焦点究竟在哪里感到迷惑，我发现自己越来越开始怀疑：在所有这些相关领域的环绕下，在教学设计与技术这一领域中工作的我们究竟是如何为知识的创生增添价值的？”

当然，伊利强调，教育技术还不是一个学科并不意味着应该贬低这一领域的重要地位。或抹煞其为促进学习而做出的种种努力与贡献。在学科成长的过程中，兼收并蓄应该成为教育技术领域在迈向一个成熟学科的道路上所要采取的主要方针。只有这样，这一领域才能够在实践层面上更加有效地使用技术，在研究层面上引入更多的思想资源，从而加速自身成长。但是，我们不得不承认：从长期来看，教育技术在学科建设与发展的过程中面临的最为严峻之挑战显然是如何消化吸收从其它学科领域引入的知识资源，并产出属于教育技术学自身的知识体系。只有研究对象的确立才能够为其从多学科领域引入的知识资源进行消化吸收提供“锚点”，只有研究方法的确立才能够为其从多学科领域引入的知识资源进行消化吸收提供手段。为此，必须深化教育技术学的基础理论研究，尤其是哲学本体论和认识论层面上的基础研究，用哲学思维来把握教育技术的本质。本体论层面上的研究可以告诉我们“教育技术学研究的究竟是什么事物，或研究的事物究竟是什么”，从而回答“教育技术学的研究对象是什么”这一问题；而认识论层面上的研究则通过追问“我们是如何认识事物的”来达到对事物是什么的认识，并为教育技术的研究确立最基本的方法学框架。

三、走向真、善、美的统一：以哲学思维推进教育技术的学科建设

教育技术学的研究方向例6

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）36-0011-09

2015年11月21日，中国职业技术教育学会在北京召开2015年学术年会。此次会议的一项重要活动是颁发学会第三届职业技术教育科学研究成果奖。教育部原副部长张天保以及有关部门和学会的领导出席了颁奖仪式并为荣获一等奖和特等奖的获奖者颁发了奖牌和证书。自2006年创立以来，职业技术教育科学研究成果奖成为展示我国职业教育科学研究成果，用优秀成果引领职业教育改革创新，为职业教育改革发展提供智力支持的重要科研平台。

一、发展历程

改革开放以来，我国职业技术教育事业取得了令人瞩目的成就，职业技术教育科学研究在其中起到了先导作用。服务决策，指导实践，是职业技术教育科学研究工作的主要职能和重要方向。职业技术教育改革与发展中遇到的诸多问题，已成为研究的主要内容；改革与发展的决策也日益依赖研究提供科学的依据。2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》明确提出：“加强职业教育科学研究工作”，“为职业教育宏观管理和职业院校改革与发展服务”。正是基于此， 中国职业技术教育学会于2006年设立“职业技术教育科学研究成果奖”，决定坚持高标准的质量要求，把该奖项办出品牌效应，使其成为推动全国职业教育科研事业发展的重要力量。首届“成果奖”评选活动得到各地职教科研机构的积极响应，38项成果最终获奖，蒋乃平等研究者合作完成的《“宽基础、活模块”的理论与实践》等5项成果获得一等奖。2010年11月，中国职业技术教育学会作出《关于颁发第二届中国职业技术教育科学研究成果奖的决定》，共有89项成果获奖，马树超等完成的《中国高等职业教育――历史的抉择》等10项成果获得一等奖。

2015年5月，中国职教学会在2005年印发的《职业技术教育科学研究成果奖奖励条例（草案）》的基础上，修改完善并制定了《中国职业技术教育学会“职业技术教育科学研究成果奖”评选条例（试行）》，明确了评选工作指导思想、工作内容、工作进度和评分指标等，制定了评选工作方案。该条例经学会第四届学术委员会第二次会议研究讨论和第四届学术委员会主任会议审议通过，进一步规范了“职业技术教育科学研究成果奖”评选活动，提升了评选结果的权威性。同期启动的第三届“成果奖”评选工作得到各地方学会、学会各分支机构、行业教育协会、高等院校、职业院校及社会的广泛关注和积极响应。中国职教学会共收到申报参评成果614份，经过资格审查，确定符合参评条件的420份。经过评审，共评出获奖成果121项。其中，特等奖1项、一等奖10项、二等奖30项、三等奖80项。详见文后附表。

经过3届的评选，一批具有中国特色、中国风格和中国气派的成果不断涌现，对其加以梳理，能够从一个侧面看出10年来我国职业教育研究形成的优势与存在的短板。

二、历届获奖统计

（一）获奖整体情况

中国职业技术教育学会分别于2006年、2010年、2015年三次颁发了职业技术教育科学研究成果奖，共有248个项目获奖。其中，特等奖1项、一等奖25项、二等奖72项、三等奖150项。详见图1。

（二）获奖区域分布

从获奖单位的区域分布看，全国有25个省、市、自治区的机构获得过这一奖项。其中，获得10项以上奖励的地区共有10个，按总获奖项目的多少排名依次是：上海、北京、江苏、湖南、辽宁、浙江、重庆、河北、黑龙江、广东。各地区获职业技术教育科学研究成果奖的情况见表1。

另外，从获一等奖的机构区域分布来看，共有8个地区的机构获得一等奖。其中，北京独占鳌头，有关机构在三届共25项一等奖中获得了10项一等奖；上海紧随其后，获得7项。两地获得一等奖的数量占一等奖总数的比例接近70%。同时，吉林、安徽两省虽然在获奖总数上排名靠后，但都获得了1项一等奖，提升了获奖成色。各地区不同奖项获奖情况见图2。

（三）获奖机构类型

从获奖者所在机构的类型来看，来自高职院校的研究者获奖最多，占获奖总数的51%；其他依次为中职学校的研究者占19%，科研机构的研究者占12%，本科院校的研究者占10%，其他机构的研究者占4%，政府行政部门的研究者占3%。具体分布情况见表2、图3。同时，从各层次奖项的分布情况来看，三届中，科研机构研究者获得一等奖的项目最多，为13项，占一等奖获奖总数的52%；其次为本科院校的研究者，获得1项特等奖、7项一等奖，占一等奖获奖总数比例的28%。而中职学校的研究者尚无人获得一等奖。见图4、图5、图6。

另外，从获奖的具体单位来看，排名前三位的单位分别是教育部职业技术教育中心研究所、上海市教育科学研究院、天津职业大学。其中，教育部职业技术教育中心研究所的研究者获得10项成果奖。上海市教育科学研究院的研究者获得8项成果奖，天津职业大学的研究者获得5项成果奖。见表3。而从一等奖获奖的具体单位来看，排名前三位的单位分别是教育部职业技术教育中心研究所，获7项一等奖；上海市教育科学研究院获3项一等奖；华东师范大学，获2项一等奖。见表4、图7。

（四）主要研究方向

由于三届成果奖获奖总数较多，在对研究方向的判定上，我们主要选择了三届一等奖获奖成果。作为三届成果奖的优秀代表，其研究方向也能说明职教研究的当下热点。具体来看，三届一等奖获奖成果的研究方向主要有职业技术教育原理、职业技术教育史、职业技术教育课程与教学、比较职业技术教育、高等职业技术教育、农村职业技术教育、职业教育制度。其中，职业技术教育课程与教学方向和比较职业技术教育的研究成果最多，均为5项。高等职业技术教育和职业技术教育史的研究成果均为4项。职业教育制度的研究成果为3项，农村职业技术教育的研究成果为1项。见图8。

（五）主要研究类型

对于研究方法的统计，依然以获得一等奖的成果为数据样本。三届25项一等奖成果中，基础研究类成果为12项，应用研究类成果为7项，综合研究类成果为6项。见图9。

三、相关分析

（一）从区域角度来看，职业教育科研成果奖的覆盖面虽然较广，但区域间的获奖差距比较明显

从获得职业技术教育科学研究成果奖的区域覆盖情况可以看出，该奖的颁奖范围已经覆盖全国25个省（市、区）。但是，北京、上海等少数几个地区无论是在获奖总数上还是在一等奖获奖数量上都处于绝对领先。另外，东部省份的获奖数量明显高于西部省份。而一些民族地区，如、内蒙古、贵州等地则还没有获奖。

（二）从机构角度来看，获奖机构较多，但机构类型间和机构间的差距较大

从获得职业技术教育科学研究成果奖的机构分布情况可以看出，10年来已经有200多家机构获得了这一奖项。但是，科研机构和本科院校的获奖数量远远多于其他类型机构。尤其是中职学校不仅获奖数量较少而且没有获得过一次一等奖，表明其在开展职教科研方面还存在现实困境。同时，以机构来看，教育部职业技术教育中心研究所的获奖数量明显高于其他机构，体现出在国内职业教育科研方面的领军地位。

（三）从研究方向来看，获奖成果的研究方向较为集中，某些研究领域还存在盲点

从获得职业技术教育科学研究成果一等奖的研究方向情况可以看出，我国职教研究者在职业技术教育课程与教学、比较职业技术教育、高等职业技术教育、职业技术教育史、职业教育制度等方面的研究比较深入，也取得了较为丰硕的成果，获得了业界的认可。但是，在职业培训与就业、职业院校校长与教师发展、职业院校德育、农村职业技术教育等研究领域，我国职教研究者的研究成果还不多，或者说还缺乏有影响力和贡献力的研究。

（四）从研究类型来看，获奖成果中基础研究占比较大，应用研究还不足

从获得职业技术教育科学研究成果一等奖的研究类型情况可以看出，基础研究类的获奖成果有12项，应用研究类的成果只有7项。以本届评选为例，尽管申报的项目中应用类研究成果较多，但获得一等奖的只有2项。这说明，我国职教研究者虽然很重视开展应用型研究，但是在研究方法的采用方面、路径策略的提出方面还不科学、成熟，取得的一般性研究成果较多，对服务经济社会发展、推进教育尤其是职业教育自身改革方面的作用还不足。

参 考 文 献

[1]本刊编辑部.收获―首届职业技术教育科学研究成果奖评出[J].职业技术教育，2007（33）：18-41.

教育技术学的研究方向例7

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）10-0025-05

自1962年托马斯·库恩在其出版的《科学革命的结构》一书中用范式（paradigm）来系统阐释自然科学的结构后，“范式”一词便成为科学研究中一个十分重要的概念。不仅自然科学广泛运用这一概念，而且社会科学也开始广泛地运用它，职业技术教育也不列外。学者从各自不同的角度出发，对职业技术教育的研究形成了不同的研究范式。不同的职业技术教育研究范式有不同的职业教育理论，也衍生出不同的职业技术教育实践。研究职业技术教育范式有助于把握特定时空中多样、流变的职业技术教育形态背后的深层假设，也有助于厘清职业技术教育发展的宏观脉络，从整体上把握职业技术教育发展的轮廓和态势，从而能够自觉、深入地参与到职业技术教育的研究中，以便更好地促进职业技术教育的发展。

一、职业技术教育范式理论研究的困境

有关职业技术教育范式的讨论近几年成为热点，并在理论和实践中都取得了一定的成果。但相对于职业技术教育其他领域研究出现的繁荣局面，职业技术教育范式的研究不仅落后于职业技术教育实践的发展，而且还存在着很多问题。

（一）职业技术教育范式研究话语的碎片化

自从人们以范式的视角对职业技术教育进行研究以来，形成了各种各样关于职业技术教育研究的范式。有人基于教育学的研究与实践，以理念和经验论为基础，归纳出思辨范式、批判范式、实证范式、行动范式等四种基本范式[1]；有学者从职业教育研究的叙述方式出发，认为职业教育学研究范式可以分为科学主义研究范式和人文主义研究范式[2]；有人认为，职业教育研究范式是职教研究共同体所共有的研究传统、理论框架、理论和方法上的信念，以及对职业教育的根本看法或根本观点，以此提出“基本研究范式”，主要关注职业教育的本质属性、概念和基本问题[3]；有学者基于职业教育的研究起点，提出职业教育学的研究范式有三种，即经济学范式、人才学范式和技术学范式[4]；有学者从研究取向出发，提出本土取向研究范式和实践取向研究范式[5]。有学者利用结构功能主义的史学范式对职业教育进行研究[6]。有学者认为职业教育研究范式应由研究语言、研究结构与研究方法等要素组成，据此可构建“要素范式”[7]。有学者从职业教育研究主体和研究范围的不同，认为我国职业教育研究中存在两种基本范式：学科范式和经验范式[8]。有学者认为职业教育研究应以一种更加开放的视野，从多学科的宏阔理论视域出发，应对不确定的外界环境对职业教育的需求[9]。还有学者提出职业教育学研究的未来范式——以问题为中心的跨学科研究[10]。职业技术教育范式研究话语的多元化打破了单一话语独白的局面，有力地促进了职业技术教育的发展。然而，职业技术教育研究范式的话语虽多，却形成不了“精神”。面对眼花缭乱、扑朔迷离的职业技术教育研究范式话语的“万花筒”，职业技术教育研究何去何从？面对职业技术教育研究方式的多种可能性，将如何选择？以怎样的尺度作出选择？这些都是必须思考的问题。

（二）对“范式”的使用缺乏同一语境

在职业技术教育范式研究中，研究者缺乏对范式概念的考察和分析。虽然在研究中使用的都是库恩的“范式”概念，但是每个人对范式的理解并不相同。对概念理解的歧义导致人们对职业技术教育研究范式的研究缺乏共同语境，从而使研究难以深入开展。

首先，在职业技术教育研究范式研究中存在着对范式概念理解的歧义。库恩在其《科学革命的结构》一书中使用了21种不同含义的“范式”。而一些学者在运用库恩的范式理论研究职业技术教育时，很少仔细考察与辨析库恩的范式概念，大多只是不加解释地借用。这样，研究者所使用的范式概念并不是同一层次上的或者是相同含义上的，也就是说，研究者并没有在同一语境中讨论职业技术教育研究的范式问题，这样的做法直接导致所讨论问题基本概念的混乱，并进一步导致研究者之间对话的困难。

教育技术学的研究方向例8

1.引言

高校武术方向硕士研究生的教育与培养是我国体育学研究生教育与培养体系中一个重要的组成部分。在体育教育训练学专业教育改革不断深化、培养模式亟待转型以迎合时展要求的形势之下，社会对高校武术方向硕士研究生人才培养提出了更高的要求，即现代武术专门人才既要有坚实的基础、宽广的知识面，更要有实践能力和创新精神。然而，目前武术研究生人才的培养方案、培养方式、培养措施、教育模式、导师队伍建设等方面逐渐暴露出诸多问题。本文在深入调查、分析武术硕士研究生教育与培养现状的基础上，针对暴露出来的问题进行积极探索与研究，并提出相应对策，为提高武术硕士研究生教育水平与培养质量提供一定的理论依据。

2.武术方向硕士研究生教育与培养的现状与分析

2.1专业培养方案缺乏长期性和系统性。

武术专业的培养方案是根据学校制定研究生培养方案的基本要求，结合本专业的特点和具体情况而制定的。专业培养方案是研究生教育与培养的指导性文件，是教学质量检查的重要依据，具有一定的权威性、严肃性，必须保持相对稳定。据调查表明，现我国高校武术方向硕士研究生的专业培养方案中专业课程原则上在一年半内完成，实践活动原则上安排在第四学期完成，硕士学位论文的完成时间不少于一年。武术方向硕士研究生刚入校时，由于专业技术基础薄弱，科研能力较弱，因此，在学习本专业的基础理论知识技术技能和掌握科研工作的能力过程中都需要以专业培养方案的指导性文件作保证。而调查表明，现武术专业培养方案中关于专业课程的理论与技术技能的学习与提高在一年半内完成了，这说明现专业培养方案的具体措施缺乏长期性和系统性。

2.2教育模式单一化。

目前，高校武术方向硕士生教育模式普遍采用传统的专业式模式，即导师组负责制。虽然部分高校已强化导师责任制和导师指导小组的作用，但远不能满足武术人才培养的特殊要求。这种单一化教育模式，一方面不利于武术研究生全面知识体系的构成，另一方面容易造成武术研究生培养与社会人才需求的脱节。

2.3培养方式重理论轻技术与实践。

目前，部分高校普遍存在体育教育训练学专业研究生的培养方式重理论轻技术与实践的现象。其中，武术教学、训练的理论与实践方向更为突出。具体表现在：培养方式简单、不系统，理论、技术与实践相脱节，专业技术的重要性不突出、流于形式甚至被忽略等诸多问题。研究生毕业后，虽具备较高的理论知识水平，但不具备良好的专业技术素养，不能胜任指导教学与训练任务，很大程度上影响了武术研究生在人们心目中的形象。调研还发现，有近80%的招生单位不能切实地根据武术人才培养的特殊性和社会的需要制定相应的培养方案，缺乏明确、务实的培养原则。

2.4专业课程学时数不足，专业技术培养缺乏有效手段。

根据对部分高校培养方案的研究及培养实际情况的调查，本文发现，武术专业课程学时数存在不足的现象，直接影响到专业知识和专业技术技能的学习与提高。

表1 武术方向专业课程学时数统计

调查表明（见表1），被调查的高校武术专业课程学时数中，专业理论课讲授原则上占总学时的2/3；专业技术课讲授原则上占总学时1/3，平均每学期也只能安排几次专业技术教学训练课。普遍存在武术专业技术教学训练课学时数偏少，又缺乏有效的培养手段，目前武术硕士生专业技术水平普遍较差，应引起高校领导和导师的高度重视。

3.武术方向硕士研究生的教育与培养的对策

3.1正确认识武术方向硕士研究生教育与培养目标。

武术硕士生的教育与培养目标，如果仅仅定位在加强专业理论的学习和科研能力的训练与培养上，显然满足不了社会对武术人才的特殊要求。如何根据武术专业学科的特点和社会对人才需求的情况，正确认识武术硕士生的培养目标成为一个值得研究的问题。本文认为，武术研究生的教育与培养目标应是：面向现代化、面向世界、面向未来，建立在国民经济建设、科学技术发展和社会进步中发挥积极作用的具有创新精神的应用与研究教学型的高等学校武术师资。体育教育训练学专业理应成为拥有较强的学科力量并符合体育专业人才培养应具备的基本条件，适应大众化体育教育发展要求，成为以适应社会急需的体育专业化人才为主要目标的专业。

3.2教育模式由单一化向多样化转变。

当前，应用与研究教学型武术师资的培养必须摆脱单一化教育模式的桎梏，建立以传统教育模式与协作式教育模式相结合的具有多样化、灵活性的新教育模式。武术硕士研究生教育与培养在这种新的教育模式下应做到，一方面加强导师个人责任制和导师指导小组的作用，另一方面充分利用社会教育资源，积极与校外合法、健康的武术学校或民间武术组织进行交流和协作。这样不仅保证了学生在校的理论、科研、技术与教学实践能力的培养质量，而且拓宽了学生的知识面，提高了对中华武术的认识程度，丰富了学生的武术理论知识、完善了专业技术培养体系，增强了教学实践能力，为将来从事高校的武术教学与训练工作打下了坚实的基础。

3.3调整武术专业课程学时数，制定有效的专业技术培养手段。

针对目前武术专业课程学时数不足，专业技术教学训练课学时数匮乏，缺乏有效的专业技术培养手段等情况。在武术研究生的教育与培养过程中，应增加武术专业课程的总学时数，保证专业技术教学训练课的学时数，将专业技术教学训练课与布置课外训练任务相结合，将个别辅导与集体辅导相结合，从而提高专业技术教学训练的系统性、结构性以及专业技术的广度和深度。

3.4加强专业课程教学模式的改革与创新。

当前，高校武术硕士研究生的专业课程教学仍缺乏系统的科学精神、科学思维、分析和创新能力的培养。

理论课仍采取教师授课、学生听课的单向教学模式。这一教学模式缺乏启发性和探索性，不仅压抑了学生探索知识的主观能动性，而且制约了教师教学思想和教学艺术的创造性发展。因此，当务之急是专业课程教学模式的改革与创新。本文认为，应认真贯彻师生合作研究型的课程教学模式，使教师和学生、学生和学生之间能积极合作、互动，就某些问题进行探讨与研究，发表各自的见解和主张。课外，教师应与学生加强联系，针对学生论文研究和专业课程理论学习中出现的问题进行及时沟通。这不仅有助于建立融洽的师生关系，而且有利于研究生的创新精神和科研能力的提高。

4.研究结论与建议

4.1当前，对武术研究生培养目标缺乏正确的认识，建议在我国硕士研究生宏观培养目标的引导下，结合武术人才培养的特殊性，正确认识具有创新精神的应用与研究教学型武术师资的培养目标。

4.2针对教育模式、培养方案、培养方式、培养措施、教学模式、导师队伍建设等存在诸多不合理的因素，建议在正确认识武术硕士生培养目标的前提下，应进一步完善武术研究生教育与培养体系。在教育模式上实现多样化、灵活性；培养方式上改变重理论轻技术的现状，切实贯彻课程与论文、理论与技术、教学与实践并重的原则；继续深化传统教学模式的改革与创新，增加专业课程学时数，调整专业技术教学训练课学时数的比重，注重学生创新精神和实践能力的培养。

参考文献：

[1]邬力祥，肖湘愚，王维平，于德介.研究生教育论坛[M].中南大学出版社，2006.7.

[2]王新华，刘波.体育体院教育训练学研究生专业技术培养方式的调查研究[J].广州体育学院学报，2003.23（6）：108.

[3]南京体育学院研究生处.体育教育训练学专业硕士研究生培养方案[S]，2005.9.

教育技术学的研究方向例9

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)05―0005―03

2010年3月27日上午,卓越教育研究论坛暨第三届教育课题研究与学术论文写作研修班开班仪式在清华大学举行。开班仪式由《现代教育技术》杂志社王学优总编主持,吴庚生社长代表主办方致欢迎辞。我国首位教育技术学博士生导师何克抗教授、清华大学电教中心主任陈基和博士、微软亚洲研究院张高博士莅临开班仪式。

在研修班的筹备过程中,通过对作者的小范围调查和个别访谈发现如下问题:一些教师在课堂中能发现一些有趣的现象,却不能和研究联系到一起,“不知什么是研究”;也有教师读了大量的书,看了较多的文献,却不能“输出”较新的观点和文章,“不知如何做研究”;还有一部分教师把研究看得很神秘,即“不敢去做研究”。

基于以上问题,本次研修班在报告主题的选取和报告顺序的安排上都紧紧围绕“课题研究与论文写作”这一主题,主要从“教育技术课题研究的领域”、“教育技术课题研究的实践”、“教育技术课题的研究方法”、“期刊关注的课题研究”这几个方面进行课程安排,并处处渗透“创新”这一理念。

一 教育技术课题研究的领域

研修班第一堂课由我国教育技术学第一位博士生导师何克抗教授讲授。何先生的报告题目是《中国特色教育技术理论》,他主要从中国特色教育技术的教育思想、教学观念、理论基础、理论体系以及自主创新五个部分对中国特色教育技术理论予以诠释,整个报告紧扣“中国特色”。在对教育思想进行系统梳理的过程中,何先生纵向比较我国不同时代的教育思想并横向比较我国和西方的教育思想,认为我国所倡导中国特色的“主导―主体相结合”教育思想与21世纪以来国际教育界在教育思想方面的最新发展(即Blending Learning)不谋而合。教学观念与教育思想一脉相承,何先生提出“有意义传递―主导下探究”相结合的中国特色的教学观念。教育技术理论基础包括教学理论、学习理论、教育传播理论和系统论四个方面,何先生认为中国特色教育技术理论基础也不例外。在理论基础之上,何先生又详述了由教育技术哲学、教育技术学的基础理论部分和教育技术学应用科学部分等三大部分构成的教育技术学科的完整理论体系。何先生的报告让学员对领域有了宏观把握,在中国特色教育技术自主创新部分,何先生对五个领域的创新成果做了简要论述,这些领域包括:学科定义、信息技术与课程整合、教学设计理论与方法的拓展、远程教育理论与教育模式的创新以及学科教学设计与学科教学论领域的探索。何先生所提到的每个领域,都是值得教育技术研究者尝试并深入挖掘的。最后,何先生对教育技术基本理论发展的五个领域的创新成果作了简要论述,告诫青年一代要敢于创新,善于创新。

在《技术改变教育》的报告中,张高博士主要从技术改变教育的环境、微软亚洲研究院的技术创新、微软关于教育的技术三个方面介绍了微软亚洲研究院的一些想法和做法,并通过典型的项目案例展示了微软的一系列教育技术方面课题。从张高博士的报告中,我们不难看出,技术已经日益深入地渗透到教育领域,技术的创新也正不断改变教育的绩效。透过跨学科的视野,我们也不得不思考技术和课程如何整合,技术和教育如何有机融合。何先生作为学科的资深研究者,主要从学科角度出发,提出五类创新课题;而张高博士作为信息科学领域的研究者,主要从技术和教育的关系问题上为我们指明方向。

二 教育技术课题研究的实践

徐福荫教授的报告题目是《教育课题研究与实践》,他主要从教育科研的地位与价值、教育科研课题的规律和特点、教育科研课题的类型与层次等方面对教育课题研究进行了概述。并通过课题的申报要素、开题报告、中期报告、鉴定结题、课题的研究思路、课题的选题价值、课题的技术路线、课题的研究方法、课题的国内外研究综述、课题的选题价值、课题要解决的问题、课题的主要内容、课题的重要观点与假设结论、教学成果等对如何做一个课题的思路和步骤进行梳理。在此基础上,徐教授对教育技术学的历史发展、培养目标等方面进行梳理,并希望教师与教育科研共同成长。徐教授的报告高屋建瓴,给学员展示了一副科研课题的全景图。以《教育发展地区差距研究》为例所构建的课题研究技术路线图如下:

从徐教授的报告中,我们得到几点启发:

1 关于课题:课题即问题,以问题为出发点,以解决问题为归宿,选择真正的问题研究。

2 关于方法:国外用A方法,国内用B方法,课题用A+B方法或者C方法,要在方法上创新。

3 研究者要跟踪国内外同行的三个“顶尖”:顶尖期刊、顶尖论文、顶尖会议。

4 利用信息资源快速高效地学习与解决问题。个人认为,徐教授所提出的“信息资源”大部分都是技术资源。

5 《教育发展地区差距研究》课题研究的技术路线图展示了课题研究过程中系统的思维方式和研究过程,可为同类研究提供很好的思路。

综上,要做一个研究,或者说“课题研究”,找出“真”问题是关键,利用相关资源快速高效解决问题是途径,运用创新方法是基础。

三 教育技术课题的研究方法

教育技术主要是解决如何应用技术来促进教学的活动,是教育领域的一部分,教育技术学属于一种社会科学[1]。因此社科领域专家的参与是必不可少的。本次研修班再次邀请到清华大学新闻与传播学院的金兼斌教授和北京大学教育学院的陈向明教授。两位专家没有一味地陈述理论,而是通过一些生动的案例让学员感受“哪类方法解决哪类问题”。

在题为《社会科学研究中的关键性问题》的报告中,金兼斌教授从研究范式中的社会科学取向入手,详述了社会科学研究的种类和目的;剖析了理论取向的社会科学研究的关键问题,包括信度和效度等;并深入地剖析科学性问题的关键,即三个代表(具体测量作为抽象概念的代表、样本作为整体的代表、数据作为现实的代表),并通过典型的案例进行分析,案例生动而有说服力。

陈向明教授的报告题目是《学做质性访谈》,陈教授的课堂极具互动性,在介绍了质性研究的背景之后,就进入了“实战”环节,让学员亲自体验到什么样的题目适合做质性研究,并以某学员提供的“如何做访谈”为例,展开深入讨论。学员积极发言,陈教授“对症下药”,在互动的过程中,学员受益匪浅。

研究方法的问题是“千古难题”,陈向明(1998)认为,“质的研究”比较适合社会科学使用;徐晓东[2](2003)主张教育技术研究方法采用“质”、“量”结合的方法;汪晓东(2007)认为:我们对两种研究方法所采取的态度应该是“超越”而不是“跨越”。笔者认为要选择合适的研究方法,研究者首先要界定清楚自己所做研究的类型;根据所需,选择适合该课题的研究方法;而不是先选择研究方法,再根据研究方法的规定去确定研究的实施。方法没有高低之分,能解决问题的方法就是好方法。

四 期刊关注的课题研究

学员对“如何做课题研究”有了宏观的把握,诸如:哪类选题适合做研究;如何做课题研究;在课题研究中方法如何选择等。有了这些铺垫,王学优总编在题为“期刊论文中的创新和创新方法”的报告中指出论文贵在创新,创新方法比创新更重要,并告诫学员要在研究中培育创新思维。王总编还介绍了期刊论文评审与学术论文写作,期刊学术论文的特点、规范以及写作要求、从学术期刊的现状谈学术论文的写作与发表。

中央广播电视大学出版社刘臣社长在题为“搭建学术著作出版平台―为教育发展添翼”的报告中,先概述了中央广播电视大学出版社的现状,包括机构设置、出版范围、出版层次、出版规模、数字化出版、资源建设、发展定位、发展目标等,并和大家分享搭建电大出版平台的构想。刘臣社长鼓励大家多思考,多创作,多出学术专著等科研成果。

五 小结

学员在短短两天的课程中,不仅在理论和方法的层面得到强化。还开阔了视野,看到同行在研究什么,研修班中,案例不断,精彩不断。本届研修班以“课题研究与论文写作”为主题,但又始终围绕一个关键词“创新”。作为教育界的资深专家,何先生告诉青年一辈“不仅要敢于创新,更有善于创新。”而张高博士则展示了微软的一系列创新产品。徐福荫教授也强调了科研课题“重在解决问题,贵在创新。”王学优总编在报告中又提到“创新方法比创新更重要”。

研修班在刘雍潜秘书长的总结中圆满结束,刘秘书长在总结发言中认为将作者、作品和会议联系到一起,这是一个很好的做法,同时也联系当前的形势,告诫全体学员要在多发论文的同时多出专著。

教育技术学的研究方向例10

1．关于马克思的综合技术教育思想研究

宋仲夏分析了马克思技术哲学思想的内在逻辑演变。马克思认为劳动是有技术参与的劳动，技术与劳动结合才得以存在，技术是体现人类本质力量的活动。［2］技术在揭示人类本质力量的同时改变了人与自然、人与社会的关系。技术实现人对自然的能动作用，技术实践活动要合目的、合规律，人类才能最终与走向与自然的和谐。技术的异化导致人的片面化、社会发展的异化、人与人关系的异化。技术异化的克服仍然需要技术自身，技术的合理发展能够创造出丰富的生产生活资料，为人的全面发展提供基础，最终克服与扬弃技术异化现象。基于技术哲学思想，马克思结合社会的发展与教育现状提出了综合技术教育思想。程敬宝在《马克思综合技术教育思想与现代教育改革》中分析了综合技术教育思想的提出背景、主要目的以及主要内涵。他指出，马克思所提出的综合技术教育旨在使学生了解整个生产过程的基本原理特点，同时，使他们获得运用各种生产工具的基本技能。它既不同于学徒制的技术教育与单一的技术教育，也不同于普通教育的教育形式。综合技术教育反映了教育与生产劳动相结合的内在本质要求。教育与生产劳动相结合以综合教育作为实现途径。在劳动变换、职能更动和全面流动的生产实践与生产关系(即全面而自由地发生交际关系)的社会语境下，劳动者需要接受综合技术教育实现自身的全面发展，进而创造美好生活。

2．关于杜威的职业教育思想研究

盛国荣在《杜威实用主义技术哲学思想之要义》一文中对杜威的技术哲学思想进行了总结:(1)技术是一种经验，是制造人工物的过程。有形的人造物与无形的人造物都属于工具的范畴，工具的意义只有在实践应用中，通过劳动者的劳动才能够被检验。［3］(2)技术是一种人性解放的力量。他反对技术控制论与技术决定论，提倡技术的社会建构论。(3)技术活动同样存在着负面效应，通过民主手段来进行技术控制具有重要意义。杜威的实用主义技术哲学渗透在其职业教育的思想主张之中。徐平利指出，实用主义技术哲学赋予了劳动者及其劳动哲学的哲学意义。在杜威的思想中，职业教育不仅仅意味着模仿和训练，而是通过劳动等技术实践活动，获得人性解放的力量，找寻”相对真理”，进而推动社会的发展。职业教育的目标是通过确立合目的、合规律的技术活动，进而创造美好的职业生活。职业教育的教学任务是给学生提供学习技术知识的实践环境，不能只对学生进行单一的技能训练，技术知识的学习必须与完整的工作过程联系起来，是一个持续不断的经验与理性相互交融，不断探究的过程，实现对于工作过程知识的“内在性控制”或“确定性把握”。职业教育的教学过程是教学、工作过程、评价和学生成长统一的过程。必须将教学与工作过程整合起来，实现评价的及时性和针对性，以此促进学生知识学习、技能提高、心智的成长。

(二)宏观影响探究:论述技术哲学对于职业教育研究的总体意义

技术哲学则是对现代技术的总体反思，这为理解技术进而读懂职业教育提供了重要的思想支撑。梁卿则认为，职业的技术性决定了职业教育的技术性特点，而技术哲学则是对技术本质特点的深刻揭示，因此，技术哲学应该成为职业教育的哲学基础之一。马君明确指出了技术哲学与职业教育的共同的研究点，如“技术是什么的问题”“技能是什么的问题”等问题。高岩认为，技术哲学关于技术、技能等观点的阐释与分析，能够为职业教育中技术、技能人才的培养提供重要的理念支持。他指出，当前我国技能人才培养存在着很多问题，其中背后有一个很重要的原因就是对于技能与技能人才认识的偏差与落后。现代技术的快速发展使其对于技能的要求发生很大改变，对于技能人才的培养必须紧跟时代的要求，因此，职业教育研究必须对技术哲学投以足够的关注。徐平利在《职业教育的历史逻辑和哲学基础》中分析了工程主义技术哲学、人文主义技术哲学以及实用主义技术哲学不同的研究旨趣，认为只有实用主义技术哲学才可以真正的成为职业教育的哲学基础。因为作为一种纲领性的哲学，实用主义技术哲学阐释了劳动等实践活动的哲学意义，拓宽了职业教育的意涵，表明它不仅仅是具有训练性的价值，更具有教育的意义。他指出，由于有实用主义技术哲学的理论支撑，职业教育可以得到更多的认同，“职业教育已经作为一种教育类型而与自由教育并驾齐驱，而且，在教育的本质意义上，职业教育与自由教育是一致的。”［5］

(三)内在联系分析:从技术哲学的具体问题出发探讨与职业教育的契合之处

技术哲学的核心问题包括技术本质、技术知识、技术价值、技术伦理等不同的领域。学者们的相关研究也从不同的侧面出发，探讨与分析了技术哲学与职业教育的内在联系。已有研究主要集中在分析职业教育的基本构成因素如教育、技术、职业、人等的彼此内在关联。如傅朝鼎在《论技术教育的实施》中指出“技术是内容，教育是形式，技术教育是技术继承(技术的横向传播)和技术传播的主要途径。技术教育是技术时代不可缺少的部分，也是现代教育的内在要求。”［6］李艺认为，教育与技术是一个双向建构的过程:技术进入教育意味着它就不在是单纯的手段而是蕴含教育意义的“教育的技术”。“一种发展成熟的教育的技术事实上已经进入教育过程的每个环节，贯穿于教育的各要素中。”［7］现代教育与技术不仅仅是一种相互依存的对象，而是相互渗入的一体。王玲则认为，技术与职业教育存在价值互指，双方互为存在与发展的条件:一方面，从历史来看技术的发展依赖职业教育，从现实来看技术的发展需职业教育的价值导引;另一方面，技术是职业教育的本质属性，深刻影响职业教育过程的各个环节。左明章指出，技术与教育的影响是互动式的交融而非单一方向的制约。技术对教育的影响体现在技术对教育目标、教学手段与方法、教学形态、教学过程及教学模式等确立的导向作用。教育对技术的作用体现在技术在进入教育的过程中，首先要遵循教育的发展规律，还要面临不同教育目标的选择，更重要的是还要经历一个被改造的过程。有学者则从技术认识论的角度，探讨对职业教育的积极影响。陈向阳在《技术哲学的认识论转向及其对技术教育的影响》中分析了技术认识论的内在意涵，认为技术认识论的研究将从三个方面对教育产生影响，即技术知识类型的确立将改变技术在教育中被忽略的地位，技术认识论的范畴的确立将带来教育内容的改变，技术认识模式研究为教学模式提供依据。

如果说以上研究，侧重的是从“技术性”的维度进行研究，那么还有些学者则关注到了技术哲学的另一研究维度———“人文性”研究对职业教育的重要意义。陈向阳的《试论高职院校中的技术伦理教育》一文通过对比国外技术院校技术伦理教育的开展情况，从三个方面指出开展伦理教育的必要性:“经济的迅速发展需要培养具有技术责任感的公民;职业技术教育自身本质回归的需要;培养完整的‘技术人’的需要。”［8］他认为，技术伦理教育的内容应该包括增进学生对技术相关伦理问题的理解，反思现代技术带来的诸多问题，确立技术应用应该对社会、自然负责的态度等。徐平利在《职业教育的历史逻辑和哲学基础》中考察职业教育的历史逻辑之后指出，职业教育过程凸显着“训练性”特征，但职业教育本应有的“教育性”特征却在现实的学校职业教育中被严重忽视。实践层面的原因在于，经济发展需要大量的技术应用型人才，学校顺应趋势片面看重技术训练;理论层面原因在于，职业教育研究还没找到可靠的哲学基础，理念的落后很难对不完满的现实状况有更多的指引作用。技术哲学对于技术的系统反思则可以为职业教育研究提供哲学理念支持。

二、反思与展望:已有研究评价和未来研究趋向

(一)在宏观理念上，从技术哲学视角诠释与反思职业教育的基本问题

已有研究主要集中于分析技术哲学与职业教育的联系方面，从技术哲学视角分析职业教育的基本问题是之前的研究未曾触及的领域。这些职业教育的基本问题指的是职业教育本体、认识论、价值等本源性问题，必须对它们从理念上予以阐明，才能使人们更好的理解职业教育理论和实践中所出现的其他问题。未来的研究将以技术哲学作为基本分析工具诠释与反思这些职业教育的基本问题，以使职业教育这些“隐而不显”但却极其重要的问题得以“敞亮”与“澄明”。从技术哲学视角反思职业教育的本体将涉及以下问题:从逻辑上看，职业教育的本体与本质的区别是什么?技术哲学视域中的职业教育的本体究竟是什么?在职业教育的历史发展中，能够探寻到的职业教育本体是如何呈现的?从技术认识论视角审视职业教育，主要探讨如下问题，技术认识论如何为化解职业教育的“合法化”危机提供理论支持?技术与科学、技术知识与科学知识到底有何区别，职业教育课程的内容选择应该如何平衡这两类知识?技术哲学家们提出的技术认识模式对于职业教育教学逻辑的启示是什么?从技术哲学视角探讨职业教育的价值，将立足于职业教育与自然、社会、文化等领域通过技术这一中介性要素所产生的紧密联系，未来的研究将深入分析在这种联系中职业教育所展现出特有的伦理价值、社会价值、文化价值等内在和外在价值。

(二)在教育实践方面，深入探究技术哲学的研究成果对职业教育的现实影响

1．培养目标设立的影响研究

职业教育培养的不应是单面的工具人，而应该是全面发展的人。职业教育培养目标的确立可以从技术哲学的价值诉求中找到思想依据。技术哲学中关于技术本质、技术与科学、技术知识等的研究，提醒职业教育应在实践中正视技术知识的独立性、明晰技术自身的逻辑，改变传统的学科教育方式，凸显职教的“技术性”特点。技术哲学关于技术伦理的反思，能够引发职业院校对于技术伦理教育的重视，增强对于学生人文素质的培养，凸显职教的“人文性”内涵。未来的研究将在技术性与人文性统一的职业教育目标确立方面做出更加深入的研究。

2．对课程内容选择和确立的影响研究

当下，职业教育界对于职业教育课程主要内容的选择与确立方面达成了基本共识，即反映工作过程的知识，以技术哲学的视角来看，可以称之为技术知识。而具体应该选择哪些知识作为课程的主要内容，决定于不同的工作类型，更依赖于对技术知识的深刻认识。未来的研究将对技术知识的基本特点、技术知识与科学知识的不同等问题做出更全面的研究，为职业教育课程主要内容的选择与确立提供理论依据。技术伦理也应该成为职业教育的基本内容。这方面的教育在我国各类职业教育院校中很少涉及，因此，职业学校学生的技术责任意识与技术伦理意识的培养现状令人堪忧。为了培养学生的技术伦理与技术责任意识，是应该选取具体的技术伦理内容渗透到日常的专业教学当中，还是单独的设置技术伦理课程，这些都有待进一步的研究。

3．对教学过程的影响研究

当下的职业教育一般是按照先理论后实践的顺序来展开教学。它的背后逻辑是科学理论居于先在重要的地位，技术活动是科学理论的现实应用，掌握好基本的科学理论，技术活动就变得很容易了，但技术哲学的研究结果表明实际情况并非如此简单。技术活动的逻辑不同于科学活动。技术活动指向现实目的，强调实践的重要性。科学活动则指向思维目的，重视理论推进。学科化的教学严格按照学科体系并遵循思维演绎来展开，注重前后教学的逻辑衔接。技术教育以现实的实践目的为指向，并不严格强调理论的深度，但重视解决问题的实际能力。技术活动与科学活动不同的目的指向、不同的认知逻辑决定了二者必须依循不同的教学顺序、教学方式才会取得最优的教学效果。未来的研究，将深入探讨一些技术认识模式的基本特征和过程，提出更加合理的、符合技术认识特点的教学过程。