中学教育理论基础知识例1

引言：

教育作为上层建筑的重要组成部分是我国经济发展程度的重要体现。我国教育逐渐从“封闭式教学”向“开放教育”形式转变，这种教学体制的变化发展是我国现代社会人才发展趋势的重要体现，引导我国高校人才教育逐步向着多元化，科学化以及实用化发展，促进我国教育发展模式的逐步合理化发展。

一、开放教育

开放教育是相对于“封闭式教育”模式而言[1]，开放教育指在在教师教学目标内容设定，教学课堂模式，教学氛围，学生学习模式第三方面的开放式教育，这种教学模式使现代互联网技术与社会人才需求相连接的教育新形势。开放教育的最大特征是“开放”[2]，包括：教学形式，教学理念以及教学关系等多方面的创新发展。将开放教育应用到《基础会计》中能够丰富教学课堂内容，转变教学课堂“填鸭式”的教学氛围，推进我国会计专业人才培养的创新性和实用性。

二、当前我国《基础会计》教学中的发展现状

1、《基础会计》教学中开放教学课堂应用范围小

当前我国《基础会计》教学中的开放课堂范围较狭隘。基础会计课堂教学中主要采用传统的课堂教学模式作为主要的理论教学模式，教师是《基础会计》教学中的教授者，课堂互动性较低，学生对会计基础理论的理解受到教师个人理论知识和思考模式的限制，导致学生对会计基础理论的理解程度较肤浅，缺少对理论知识的正确理解。长时间采取这种固定的理论教学模式导致学生对教师的理论依赖性增强，学生的自主管理，自我学习意识逐渐丧失，开放教育的应用范围也会逐步缩小。

2、学生自主学习范围应用程度低

传统《基础会计》课堂教学中学生在课堂中的作用较低，教师与学生的课堂地位严重影响了学生在课堂教学中的作用。由于学生主要对教师教授的理论知识进行死记硬背，缺少深切的理解，导致学生在课后学习中无法对专业中的理论知识进行巩固，学生在对会计基础知识学习处于被动状态中，导致学生的自主学习能力，自主学习范围也进一步缩小。

3、教师教学注重理论，实践性较低

教师进行课堂基础会计教学中为了应对应试考试往往只注重对学生基础会计理论知识的讲解，缺少对学生会计实践能力的培养，例如：某高校开展《基础会计》教学中对会计珠算应用中的珠算实际操作作为课后作业[3]，而课堂只采用教师示范的教学形式开展教学，严重降低了学生对专业课程学习的兴趣。这种教学形式能够保障学生在死记硬背的基础上取得优异的应试成绩，由于学生缺少对理论知识的理解导致学生的跨级基础知识应用与会计实践之间形成段当，不利于学生将会计基础知识应用到实际操作中，影响学生未来的就业发展。

4、互联网在开放教学中依赖程度较高

现代科技手段的应用与发展在我国现代教育中的应用程度进一步提高，但目前我国部分高校开展《基础会计》教学中以互联网课件的应用程度已经远远超出了教师在课堂中应用的作用，导致教师对互联网教学课件的依赖程度较高，不仅导致教师的教学中缺少教学创新，同时也使学生对基础会计中的理论知识的理解难度增强，不利于学生的学习。

三、创新应用开放教育在《基础会计》中的教学研究

开放教育是我国教育逐步发展的重要形式，从我国当前开放教育在《基础会计》教学中应用中存在的问题入手，实现开放教育在《基础会计》教学中的创新应用，本文主要从“教师、学生、课堂”[4]三方面入手对开放教育的创新应用的探究。

1、从教师角度而言

1）开放教育形式是教师引导学生提高课程认识的基础首先，开放式教育在《基础会计》中的创新应用作为教师创新教学形式的重要基础，教师应用教学内容，课堂教学内容扩大了教师备课的知识范围，教师能够在教学前期进行更加充分的备课准备，为教师提供了广阔的知识资源，实现会计教学中的相关教学知识点与现代新会计法规的应用以及社会需求之间同步更新，教师应交知识开放扩大了学生对会计学科的认识，提高学生对会计学科的认识程度，引导学生形成积极的专业认识。例如：教师通过课堂开放式引导[5]，扩大了学生对会计学科的相关学科进行积极引导，拓展了学生对基础知识认识范围。2）将枯燥的理论知识“简单化”，达到预计课堂教学目标其次，创新型开放教育形式为教师的教学内容提供多种多样的教学目标实现手段，开放式教育在《基础会计》教学中的应用程度能够将现代计算机手段应用到课堂教学中，《基础会计》是会计专业知识的入门课程，课程设置的主要目的是通过教学内容能够引导学生形成完整的会计结构体系，使学生能够形成良好的知识体系框架，是学生后期会计知识学习的基础，因此，《基础会计》中有大量的晦涩难懂的教理论知识，传统会计课堂主要采取“学生死记硬背”的形式提高学生对专业知识的记忆，这种“填鸭式”[6]的教育形式不仅为学生造成沉重的课业负担，同时也降低了学生对专业知识的兴趣，容易造成学生学习困难。开放教育在《基础会计》教学中的应用为教师对抽象知识的讲解提供了课堂助手，教师能够恰当的应用多媒体能够将枯燥理论知识变成“结构化”，提高学生的兴趣，实现教师的课堂教学目标。例如：某高校教师应用互联网技术将会计在金融管理中的作用，以及对会计在经济管理体系中的整体构架以树形图的形式开展《基础会计》教学中，实现新课教学中学生首次感知的正确引导。3）教师充分发挥“学生为主体”的教学课堂，实现教学形式创新再次，开放教育在会计基础教学中的应用能够引导教师充分发挥“学生为主体”的教学课程，实现我国现代高校教学形式创新发展，促进我国现代教育彻底转型发展。基础会计教学中一方面注重对学生会计专业基础理论知识的引导，使学生能够形成完整的理论构架；另一方面，引导学生能够在基础理论知识的基础上进行创新实践应用，实现学生会计基础知识的积累与实践经验的同步积累。开放教育使教师进行《基础会计》课堂教学内容的设定时能够从注重注重“理论”向着“理论+实践[7]”的教学目标的设定，充分发挥“学生”在教学课堂中的主体作用，实现现代高校教学中多种形式的应用，促进基础会计教学课堂的活跃应用。4）积极引导下学生树立良好的自主学习管理的会计意识最后，开放式教育模式有助于形成良好的课堂教学形式，为教师实现课堂角色转变提供了良好的机会，开放式教育在《基础会计》教学课堂中的应用能够使教师的教学融入到学生中，形成融洽的师生管理，教师在课堂教学中能够站在学生的角度进行教学内容设定，这种开放教育形式不仅拉近了教师和学生之间的距离，同时也使教师进行课堂设定时与班级中大部分学生接受程度相符，辅助学生能够形成良好的自主学习，自主管理的课堂学习范围，逐渐引导学生形成正确的会计培养意识。例如：某高校会计专业教学实施开放教育进行《基础会计》教学，教师通过几堂会计课堂交流[8]，发现应用“小组讨论形式教学”不仅能够提高学生对会计知识的掌握，同时能够激发学生对基础会计理论的创新应用，因此，教师在以后课《基础会计》中，经常采用“小组讨论形式”开展教学。

2、从学生角度而言

1）学生能够提高自身对专业的自由探究范围开放教育在《基础会计》教学中的应用能从学生角度而言，其一，学生能够提高对会计专业的知识的探究范围。开放式教育与现代互联网技术之间的联系进一步增强，一方面，学生能够呢从教师课堂教学中实现对面专业知识的自由探索，教师能够及时将自己学习中存在的疑问进行及时反馈，提高学生对课堂教学的合理应用；另一方面，学生也能够通过网络课堂、课下小组讨论研究的形式增强自身的专业知识，丰富了学生的课外学习的渠道。此外，开放教育能够积极引导学生进行专业知识的创新性发展，培养学生逐渐形成完备的自主学习，自主管理，自我检测的学习模式，提高学生综合能力。例如：开放教育为学生提供广阔的网络互动平台[9]，学生能够应用《基础会计》教程软件进行专业知识深入探究，甚至开展“基础会计”相关论文探究，提高学生对基础会计知识的创新探究。2）启发学生创新思维能力的培养其二，随着我国社会经济发展水平的进一步提高，我国会计行业人才培养逐步向着“创新型”人才培养，开放教育在《基础会计》中的应用能够引导学生及时对我国《新会计准则》的认识，形成正确的会计管理应用意识。开放教育围殴学生提供了广阔的基础会计学习空间，学生在基础会计理论的同时没有相应的会计理论限制，实现学生将会计准则在实践中的应用，实现高校会计教学形式改革的实际意义。3）学生对专业知识的学习形式多样化其三，开放教育在《基础会计》中的应用为学生提供了多样化的学习形式。例如：教师进行课堂教学式采用情景模拟式的开放教学模式进行《基础会计》教学。学生依据教师布置的情景模拟教学任务进行课堂前期准备，学生对情景模拟中应用到的“核算账目”、“企业日常账本”准备[10]，学生在课前准备过程中应用互联网，图书资料等相关理论丰富自身的会计理论，丰富了学生的专业知识，同时达到教师预计教学目标。

3、从塑造民主课堂而言

1）有助于形成“学生为主体”的教学课堂开放教育的应用能够促进民主课堂的实现。第一，有助于形成“学生为主体”的教学课堂。开放教育的应用使教师进行课堂教学目标设定时注重理论与实践的同步结合，积极引导学生开展高效的基础知识学习，推进基础会计教学内容在专业知识中应用程度的进一步深入提高，学生能够充分利用教师的教学课件和教学相关内容的合理掌握，提高学生课堂利用率，提好了学生在基础会计教学中的作用，提高学生实践动手能力的培养。2）提高教学课堂合理利用率第二，开放教育在《基础会计》中的应用能够丰富教师教学课堂前的专业知识的准备，使教师对基础会计教学内容的进一步合理化安排，实现完备的会计基础理论云学生动手实践能力的融合；另一方面，开放教育能够降低学生在高校会计学习中的后期实践投入，学生能够将互联网的应用于课堂教学内容进行连接，提高了学生对《基础会计》晦涩理论知识的深入理解，提高课堂利用率。3）课堂教学内容安排合理有序化第三，开放教育在《基础会计》中的应用于现代会计人才培养方向同步发展，开放式教育能够打破传统会计基础理论知识教学中课堂教学内容安排中内容进行合理安排，丰富《基础会计》的教学课堂，推进课堂应用多样化发展。一方面，教师能够依据开放教育“开放”的特点，对学生进行首次感知的合理引导，积极引导学生将口耳眼等多重感官的合理应用，实现我国高校会计教学中课堂利用率的进一步提高，实现我国会计人才培养中理论发展实践能力同步发展。

四、结论

开放教育是我国教育教学模式逐步发展的重要形式，创新应用开放教育模式在《基础会计》中的应用能够积极引导我国现代会计人才培养中理论知识积累与实践能力的同步发展，实现我国高校教育改革的进一步应用发展，促进我国教育事业的创新转型发展。

参考文献:

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[7]史莉玲.信息技术环境下项目课程的设计与评价[D].南京师范大学,2008.

中学教育理论基础知识例2

一、 基于认识论的普通高等教育哲学观

在西方高等教育发展的过程中，关于高等教育为何存在与发展的哲学一直存在着政治论与认识论之争。强调认识论的人，趋向于把“闲逸的好奇”精神作为追求知识的目的，认为人们力求了解他们生存的世界，就像为满足好奇去做一件好奇的事情一样，是不受价值影响的；强调政治论哲学的人，认为探求深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远的影响。这种政治论与认识哲学之争，渗透到高等教育目的与功能的各个方面，如高等教育的存在是为高深知识自身的原因，还是为了社会的需要；高等学校是以培养通才为目标，还是培养专才；科学研究是以纯基础理论为主，还是着重应用研究；社会服务是直接服务还是间接服务等等。在高等教育历史上，这两种哲学观一直主导着西方高等教育发展的历程，要么二者分别起作用，要么表现为二者并存、冲突、融合；就是在不同的学校，甚至是在同一学校的不同的系里，这两种哲学观的体现也不尽相同，从而使西方大学呈现出不同的发展模式和办学特色。伴随着知识产业的兴起，高等教育被视作克服国家危机的工具和社会发展的“轴心组织”。这些都使高等教育的认识论哲学面临着前所未有的挑战，人们越来越发现大学或学院已成为它们所服务社会的不可分割的组成部分，学生为了“准备生活”而进入学院和大学，学院和大学同样也被塑造成为“为准备生活”的服务性机构。但大学所固有的文化特性一直是大学发展潜在起作用的机制，高深知识的继承与发现一直是大学生命不息、世代相传的动力源泉。纽曼认为“知识本身就是目的”，洪堡主张“由科学达至修养”，弗莱克斯纳重视大学“理智”的形成，他们都是从知识的角度来理解大学的目的以及知识为目的的大学发展的。他们都主张大学应相对独立和学术自由，反对大学过分功利化，大学应当“理智”地引领社会和国家的发展。他们共同为高等教育认识论哲学及其理论发展奠定了基础。他们的认识论哲学思想并不是主张大学不应当关注社会，绝对游离于社会，实际上这也是不可能的。如纽曼也十分关心自由教育的“有用性”，他认为“理性文化”既有自由的、非职业的特点，同时也是有用的，受过自由教育的人可以胜任许多职业。而洪堡的大学理想以及柏林大学的实践本身就是为了克服国家和民族的危机，顺应了当时德国思想界提出的“国家服务于教育，教育服务于理性的国家”的理想。

现代大学中知识的整体性联系被割裂，知识的实用价值得以片面强化，而知识的人文价值和人文精神失落。现代大学中，知识被割裂得支离破碎，系科划分过于狭窄，过分强调职业教育，人人只满足于个人需要而缺少共同的责任。正如博耶在《美国的大学教育》的研究报告中所指出的：“大学存在着人文教育与职业至上论之间矛盾。今天，大学生们为工作而忧虑，目光短浅地强调职业教育的主张以其注重技能的训练而支配着高等学校。”过分专业化造成人的“新的片面发展”，从而使人成为“单向度的人”、“经济奴隶”或“经济动物”。因此，科技越发展，人们越感到精神的空虚、情感的压抑，甚至产生了空前的人伦和道德危机。

专业教育建立在专门化知识基础之上，是随着社会的发展和知识的专门化、学科的分化而产生的。其主要目的是使受教育者获得一定的专业知识和技能以便更好地适应社会的需要，为其谋生做好准备。专业教育目的与发展理智的自由教育目的有明显的不同，它主要体现着社会发展的需要。从普通教育到自由教育都是以追求高深学问为目的，也就是以学术为本位；而专业教育是为了更好地适应社会的需要，为职业服务。实际上专业教育的本质是职业教育，是以职业为本位的。这是普通高等教育和高等职业教育分野的基础。

我们对于这两种教育哲学的基本认识是把高等教育的两种不同形式，即普通高等教育与高等职业教育作为一个简单的划分。普通高等教育的哲学基础是基于认识论的，是相对的理性主义；高等职业教育是基于政治论的，是相对的工具主义。它们的哲学基点是学术本位和职业本位。这种划分是相对的，在高等教育多样化的今天，普通高等教育不可能以纯粹的认识论为基础，把大学变成研究所，它必须为社会、经济、国家服务。高等职业教育也不可能以纯粹的政治论为基础，把大学办成另外一种类型的工厂，也有积极探索未知的内涵。

基于认识论为主的普通高等教育和基于政治论为基础的高等职业教育由于其培养目标不一样，其教学论也是有区别的。和“应用与实践”作为高等职业教育的认识论基础不同，普通高等教育教学论的基础是探究与创新。

二、 探究与创新是普通高等教育培养目标的本质要求

大学人才培养目标既取决于国家建设与社会发展的需要及水平，又直接受学校性质、发展方向、办学目标、内部结构、办学条件等因素的约束，是各方面对大学培养人才的总的期望和要求的综合反映。不同类型的学校因所处地位、条件不同，往往具有不同的人才培养目标。美国政府在《科学技术1982年度报告》等文件中曾明确指出，“就质量而言，我国的教育制度必须培养出第一流的科学家和工程师”，“拥有世界上领先的大学——有能力培养最高质量的科学家和工程师的大学”，这是发展美国科学技术的战略保证。高等教育必须培养出第一流的人才来发现、发展新原理、新技术、新知识、满足国家建设与国防安全的需要，开创国家未来。这就是美国基于认识论的普通高等教育的人才培养总目标。

众所周知，教学是实现培养目标的核心。科学的教学论对于指导教学过程的实施具有十分重要的意义。教学过程是人类的一种特殊认识过程，是以学习间接经验为主的认识过程，但同时在总体上又遵循人类的一般认识过程，即间接知识的来源为直接经验，学生学得的间接经验最终要在实践中得到验证并为之服务。教学过程可用下列图式表示：实践……理论——实践——理论……实践。虚线前后的“实践”分别表示特定阶段的教学过程之外的实践基础和实践目的，实践部分则表明学生的认识过程是以掌握理论知识为主的认识过程。办法是以理论为主体来联系实际，而不是从实践出发来学习理论“从做中学”。教学过程是教师的主导性和学生的主动性相结合的过程。传统教育的一个最大缺陷应在于片面强调教师的主导、管理，而忽视学生主动性、积极性的发挥。教学过程是在掌握知识的基础上发展能力的过程。一定的能力建立在一定知识的基础上，知识必须转化为能力与行为；知识与能力之间存在辩证的关系。我们不能从传统教学的重知识传授、轻能力培养的极端滑到轻知识传授、重能力培养的另一个极端。教学过程是在掌握知识同时，发展学生的科学世界观和形成学生优良道德品质的过程。这体现了培养学生做人与做事的统一性和教学过程的方向性。其一是专业方向性；其二是对于大学生创造性、独立性的要求更高；其三是将科学研究引进教学过程。

探究教学，是现代西方科学教育变革发展的一个重要成果，尤其是从20世纪到50年代末兴起以来，它持久不衰，影响深远，被人们誉为是现代科学教育革新发展的一个新里程碑而受到广泛的推崇。探究教学不仅是当代科学教育的重要思想观和方法论，而且还是制定科学的教育标准的出发点和指导原则。正是因为探究教学的这些影响，使得它在现代西方科学教育的理论和实践中占有极其重要的地位。

在西方科学教育的变革发展历程中，“探究教学”（lnquiry teaching）的思想由来已久,其早可见于F·培根、赫尔巴特、夸美纽斯等人的教育认著中，近可见于赫胥黎、斯宾塞等人的教育主张中。把探究发现作为科学教育的理念和方法倡导运用在科学教学之中，则是德国教育家第斯多惠。他在其著作《写给德国教师的教学法指南》（1835）一书中，首先提出了探讨发现的教学法原则。随后，英国化学家、科学教育家阿姆特朗（Armstrong）也在其教育论著《科学方法的教学》（1903）中提出了要把科学探究发现的方法引入到科学教学中的主张，并全面研究了探究发现法的目的、原则、内容和具体实施的方法。他认为所谓探究发现的教学，就是仿照科学探究发现科学的模式来实施的科学教学，这样的教学用于培养学生探究发现自然的智慧能力与科学本领。

探究教学的兴起对当代科学教育的变革发展，尤其是培养观、教学观和课程观的更新产生了深远的影响，是21世纪普通高等教育值得尝试的教学观。它有三个显著的作用：一是促进了科学教育观和培养目标的革新。探究教学的最突出特点是把教学的过程视作为“探究科学”过程。人们认为，这种“探究”既是科学的特征，也是科学的素养。因此，倡导把培养和发展学生的探究素养作为科学教育的培养目标成为科学教育革新的重要着眼点。这种探究的素养不仅包括会推理、会创造性思维、会做决策、会解决问题的探究能力，而且也包括对科学及其科学过程的了解，具有科学的认识观与历史观、掌握探究科学的种种技能和方法，以及探究的意识、态度、精神与习惯。二是树立了新的科学教学观和教学方法论。探究的教学观认为，科学的教学实质上是探求认识“科学真理”的过程。因此，鼓励和指导学生探究性的学习应是科学教育的中心任务。探究教学观的确立，促进了科学教学方法论的发展。倡导科学的教学不仅要坚持用探究的方法教、而且要教探究的方法，并鼓励教师成为探究教学规律的研究者。三是促进了探究性科学的兴起。其影响侧重在两大方面：一是促进了普通科学课程提高“探究性”，尤其是课程学习组织的设疑性与探讨性，并把坚持学习中的探究和探究中的学习作为提高课程探究性的重要措施。二是促进了专门化探究课程的发展；这种专门化的课程不仅注重把有实际意义的科学问题作为探究学习的课题，而且注重按照探究的特征和程序来编写知识体系、设计探究学习的活动。促进了科学课程对培养探究技能和探究理解力的重视。

探究教学思想也深刻地影响着当代科学教育课程的变革发展趋向，带来了科学课程发展的新特点：其一，从主要以培养认知能力为主的科学课程转向于以重视培养创新意识和探究建构能力的科学课程。其意图就是期望达到培养创新意识的探究素养的目的。其二，从主要以强化学术性探究的科学课程转向于注重科学、人文、社会相联系、重视实际应用价值教育的科学课程。通过参与实际的探究活动学会探究科学的方法，逐步树立起科学的价值观、社会观和历史观。

创新能力是以扎实的基础理论、宽厚的专业知识与实事求是的科学作风为基础形成的，是探究教学的必然要求。创新是人类对原有认识局限的一种突破与进步，是人类社会在自然科学、社会科学、技术科学发展中形成的一种新的认识或新的总结。创新不是异想天开，它是扎实的理论知识、宽厚的专业知识与实事求是的科学作风指导下的一种突破性的思想意识与能力。被誉为“杂交水稻之父”的袁隆平院士，成为世界上第一个成功地利用了水稻杂交优势的例子。当袁隆平院士还是一名农业专科学校的教师时，就开始研究杂交水稻。袁隆平院士认为自花授粉的植物没有杂交优势这一经典理论，没有经过普遍试验，缺乏实验依据。在这一信念支配下，经过多年的试验，终于筛选、培育出高产的杂交水稻。袁隆平院士以不迷信经典理论、实事求是的科学作风，证明了自己的观点，并将研究成果推广到社会，为国内、外所承认，成为誉满全球的“杂交水稻之父”。所以说，扎实的理论基础与实事求是的科学作风是创新精神与创新能力的基础。反过来，创新亦是在前人总结出来的理论基础与实际经验之上产生的，从而推动科学技术不断发展与社会的不断进步。这就是高校学生学习与继承前人的知识、经验、技能仍然不可少的。前人的知识、经验、技能是后人创新的基础。

普通高等教育以认识论为基础，学术本位是其本质。培养的是一流的科学家和工程师，客观上要求其教学论必须以“探究和创新”为基础。“探究和创新”的基础是思考，探究离不开思考，创新必须在思考的前提下进行。因此，“探究与创新”的教学过程是“学中思、思中学”的过程。

三、 探究与创新教学论的实施方法

追求高深学问，以学术为主，必须要进行科学探究，在探究的基础上创新。高深学问不探究、不创新就会枯竭，失去高深学问的内涵。这是以认识论为基础的普通高等教育的本质要求。

“探究和创新”作为普通高等教育的教学论在指导教学工作时应注意如下问题：一是重新审视普通高校的人才培养方案，从根本上建立起探究和创造型人才的培养模式。教学计划的制订，应按“宽口径、厚基础、强能力、重素质”的原则。强调教学计划能反映出“通识”教育，实现“通才”或“复合型人才”的目标。这同样意味着淡化专业教学，强化基础教学，强化综合性教学。二是新教材的编写内容力求反映当代该学科的最新进展、发展方向和前景，以激发学生的探究学习激情及创新欲。三是根据不同的课程性质采取不同的教授方法。对基础课教学阶段以教会学生掌握基本理论知识、基本技能、继承前人知识、经验为主，其作用为今后深造、应用知识、创造知识及接受终身教育打下一个良好的基础。对专业课教学宜采取以专业学术讲座或学术报告的形式来开展探究教学，请学有专长的教授、专家、学者专题介绍某一专业或相邻几个专业的最新理论技术及前沿的学术研究动态，实际应用状况及发展中将面临的一些理论与实际问题。这阶段的学习，学生可以选择与自己毕业论文（设计）相关联的专业学术报告去深化、探究、培养与提高自己的实践能力，培养自己的创新意识与能力。在教师的指导下，由学生自己讨论、理解，把握这门学科的要点，既有利于提高学生学习的积极性，又利于培养学生自学的能力。激发起学生探究和创新的潜力。

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中学教育理论基础知识例3

二“、双基”在音乐教育专业课程中的地位

在音乐教育专业课程设置过程中，强调“双基”的重要地位是巩固与强化音乐教育专业学生专业技能与基础理论知识学习的重要方面，但也不是教条的偏重于“双基”的实施。音乐教育专业课程构架中，既要考虑到对学生知识以及能力的综合性培养，又要照顾到个性的发挥与因材施教。不能够因为注重了基础理论与基本技能的训练与培养就忽视了其他知识结构的渗透。每一个方面都不能走极端，要权衡好每一个课程模块之间的关系。重视结论的同时也要重视教育过程，要注重对学生知识体验的培养和创新精神，注重课程建设的价值与意义。

1.“双基”在音乐教育专业课程中的规约性教育者认为，强调主动性学习与探究性学习是进行基础理论与基本技能训练的目的，是培养学生学会学习的有效途径。由此，在进行课程建设中，传统意义上的“讲授新课”环节提倡变更为“主题探究”环节。在强调基础理论讲授的过程中，更加重视的是讲授的过程，是学生参与教学的过程，更是培养学生主动研究问题、探究问题、解决问题的能力。这是一种文化能力上的规约性，强调在双基实施过程中，是一个全方位的过程，而不是单方面的知识讲授。是一个多元化的过程，而非原始意义的拼凑。《基础教育课程改革纲要》提出了关于“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，这就需要我们积极地处理好“双基”训练与形成“主动学习”之间的关系问题。“授人以鱼，不如授人以渔”就是这个道理，在基础知识学习过程中，要想办法让学生通过对基础知识与基本技能的学习，建立良好的、积极主动的学习态度，能够形成可持续学习的能力，通过课程建设的归约性，使双基成为音乐教育专业课程建设中既有“基础性”又有“能力性”的双面。事实表明，这种高层面的双基训练与教育比以往单一的基础知识与技术能力培养具有更高的挑战性，需要音乐教育工作者付出更多的努力与思考，才能够在不断的实践中形成科学、良性的双基教育循环体系。

2.构架在音乐教育专业课程文化层面的双基认知音乐教育专业课程价值取向的核心是音乐基础理论与技能教育的扎实性与多元性，通过课程落实与实施，使这种价值性在某种程度上不仅仅体现音乐理论与基础技术内涵，也反映出课程的价值取向，从一定内容上体现了时代与社会需求的本质性与课程精髓。当然，不可回避的是在音乐教育专业课程建设过程中，“双基”的培养与实施也有其更迭演变。尽管音乐教育专业课程价值取向本身作为一种价值活动的主体过程，但它的内隐性变化与内容上的拓展都必须在一定的社会与文化层面上的规约，不能够脱离社会与历史而进行空想理念上的构架。从文化角度对音乐教育专业课程价值取向的核心要素“双基”进行纵向分析，从音乐教育专业课程建设上来看将极大促进课程建设本身改革的深化。学生获取音乐教育专业基础理论与基本技能的过程从课程本质上讲就是个性化学习的过程，在音乐教育专业课程实施“双基”的过程中，必须要解决统一性与个性发展之间的关系；音乐基础理论知识与学科综合知识构建之间的关系；学生音乐理论学习与技能实践之间的关系；知识学习过程培养与兴趣培养之间的关系；德智体美全面发展与充满人文关怀与文化价值取向之间的关系。

三“、双基”在音乐教育专业课程中的价值取向

纵观文化开放后的音乐教育专业课程内涵建设，音乐教育课程改革迈出的每一步都为文化的进程提供了坚实的步伐。理性地提出在音乐教育专业课程建设中重视基础知识和基础理论的实施，即“双基”的实践，对于音乐教育专业课程结构的合理配置与教学内容的科学厘定都是一种具有人才培养社会适应性的调整与摆布。存在差异的同时，必定会有共同的认知，即强化“双基”的作用，对于人才培养尤其是音乐教育专业课程的建设具有相当的意义。当下，音乐教育专业课程从人文课程设置、通识课程设置、基础理论与史论课程设置、专业与专业主干课程设置到多元化、综合性、开放性的选修课程建设，都尊重学生学习的心理规律和教育教学规律，体现“双基”教育实施的根本，将音乐教育专业课程设置置于社会需求的复合型高级专门人才的大环境中，清晰地界定音乐教育专业课程建设的本质问题与属性。这种属性将为21世纪“双基”在音乐教育专业课程中的价值取向提供更为自觉的文化意义。我国新一轮的基础教育课程改革，是对于音乐教育专业课程建设更为宏观的价值性指导，需要清醒地认知音乐教育专业课程必须构建在对民族音乐文化的认同与认知的基础上，强调音乐教育“专业基础理论与基本技能”的掌握，强调音乐教育专业学生综合能力的体现，更强调在面对时代与社会文化巨大发展的进步中进行音乐教育专业课程本身的反思、比较与借鉴，并进行主动探索、自主适应与不断的超越，才能够走出真正属于音乐教育专业课程建设自身特色的文化高度。

中学教育理论基础知识例4

中图分类号：G40―012

文献标志码：A

文章编号：1009―4156（2014）08―098一03

党的十确定了全面推进依法治国的基本国策，要求继续“深入开展法制宣传教育，弘扬社会主义法治精神，树立社会主义法治理念，增强全社会学法遵法守法用法意识”。高校作为大学生接受法制宣传教育的主阵地，在大学生法制教育中起到不可替代的作用；从我国高校法制教育的发展历程来看，高校法制教育的目标发展经历了由普及法律常识到增进法律意识再到提升法律素质的奠基阶段、巩固阶段和发展阶段。作为高级阶段的发展目标，提升法律素质是一个不断延续的实践过程，是在制度化的法律知识和法律意识生成途径中形成的，以建构主义学习理论为指导，遵循基本认知规律对创新高校法制教育理论、加强和改进高校法制教育实践具有重要意义。

一、建构主义是增强高校法制教育有效性的理论基础

目前，高校大学生法制教育主要是通过“思想道德修养与法律基础课”（以下简称“基础课”）的教学和极少的法制宣传教育活动，效果甚微，实效性不强，很难满足大学生对法律知识的需求和渴望。现阶段，高校法制教育重在提高法律素质，培养法制观念，需从建构主义视角加强大学生学习的主动性、意义性和情境性，并以此理论观点为支撑，应用于高校法制教育实践的各个环节。

（一）建构主义创新高校法制教育认知方法，增强法制教育实效性

法律知识作为一般知识和其他专业知识都是大学生知识结构的合理组织部分，是增强法律意识、提高法律素质的重要前提。我国高校目前的法制教育存在重知识不重理念，重课堂不重实践，教育内容宽泛，教育手段单一、教育环境缺乏等一系列问题，严重影响法律知识的获得，导致大学生法律意识淡薄、法制观念薄弱，制约和影响高校法制教育的实效性。而建构主义尊重大学生的认知规律，注重大学生法律知识学习的主动性，提倡自身在原有经验基础上自主建构“法律体系”，优化法制教育内容、剖析案例实质、培养法制观念等，提出许多有效教学方法，对现实法制教育课堂教学具有重要的促进作用，从而有助于增强高校法制教育实效性。

（二）建构主义促进道德规范向法律规范的正迁移，促进法律素质的提高

建构主义强调学习者在原有经验基础上的主动性、意义性、情境性建构。在高校法制教育中，大学生应以社会主义核心价值体系为原有经验基础，在法律素质培养中借鉴道德认知，在道德规范基础上主动建构公平正义的法治理念。张会峰认为法律基础教育是“介于‘问题’（知识教育）与‘主义’（价值教育）之间的教育”，“主义”教育是法律基础教育的终点。道德教育与法制教育必须有效结合，因为二者在促进人的发展和实施依法治国与以德治国过程中，具有他律与自律、惩罚与激励、普遍性要求与层次性要求、现实性规范与理想性追求的功能互补性。加涅的智力技能层次理论认为知识的学习过程分为三步：辨别学习一概念学习一规则学习。在法制教育中，大学生法律素养的提高就应该遵从此条规律：道德与法律的正迁移一法律基础的学习一法律素质的提高，只有遵循这样的规律，才能提高法制教育的实效性。

（三）社会主义法治理念教育是建构主义理论在高校法制教育中应用的最新成果

“六五”普法规划明确规定，要根据青少年的特点和接受能力，结合公民意识教育，有针对性地开展法制宣传教育，引导青少年树立社会主义法治理念和法治意识，养成遵纪守法的行为习惯，培养社会主义合格公民。高校法制教育要根据这一目标，结合大学生的思想发展过程，推动法制教育活动朝着这一方向发展；要针对大学生成长过程的需要不断地更新具体的法制教育目标，以适应将来社会的发展需求。

二、建构主义发展和完善高校法制教育理论

建构主义理论强调学习者知识学习的主动建构性，它所倡导的知识观、学习观、学生观和教师观对高校法制教育实践具有指导作用，是增强高校法制教育实效性的重要保障。建构主义视角下发展和完善高校法制教育理论，必须树立正确的知识观、学习观、学生观和教师观。

（一）以提高法律素质、增强法治观念为目标的知识观

提高法律素质、增强法治观念是高校法制教育的最终目标，法律素质的提高源于法律知识的了解运用，要求大学生法律基础学习具有主动性，通过原有法律基础知识的内部建构，并在一定的社会文化环境中运用法律思维解决具体问题，将具体的法律基础知识内化为法治观念，进而提高自身法律素质。因此，高校法制教育应侧重于法律原则、法律规则、法治理念的教育，只有这些才是把握法制教育的尺度，教育主体应该树立正确的知识观，以社会主义核心价值体系为基础，在现有道德水平的基础上加强道德与法理的学习，通过道德与法理原则的结合，提高大学生自身的法律素养，进而增强高校法制教育实效性。

（二）以增强法律运用能力为目标的学习观

高校法制教育中的知识观决定着法制教育的学习观，有什么样的知识观就有什么样的法制教育的学习观。建构主义视域下高校法制教育学习观与其他理论既有相似之处，也存在不同，它更强调学习的主动建构性、意义性、情境性，以期在实践中增强法律运用能力。

1.法律基础学习的主动建构性

法律基础学习是对法律体系的主观系统建构，要求大学生对法律知识主动探索、主动发现，不仅要接受客观知识，还要积极主动地建构对知识的理解，变知识的单向传输为双向活动转化过程。法律具有稳定性，法律基础学习无论是自我学习还是单向的灌输都要求学习者主动地记忆，学习者都是在一定的情境中，利用自己原有的认知结构去诠释、认同新知识，赋予其一种新的意义，将其内化为“原有的经验知识”。法律素质的提高不仅要求法律知识的增多，还需要在客观的“原有的经验知识”基础上主动建构对不同法律规范的理解，增强自身法律素质。

2.法治理念培养的意义性

意义学习的主动建构活动对大学生法律素质的提高具有重要意义。法制观念、法律素质的培养不同于法律规范学习，学生应把握法律概念、法律原则、法律规则的复杂性，能从法的价值去分析、思考问题，并能在实践中维护自身及他人合法权益，真正理解践行党的事业至上、人民利益至上、宪法法律至上的社会主义法治理念的内在要求。高校法制教育的对象大部分是非法学专业的大学生，高校应该转变教育观念，让学生在原有经验知识的基础上理解法的精神，运用法律思维，注重培养大学生的法制观念，提高法律素质。

3.法律规范学习的情境性

法律规范存在于一定的假定条件中，法律条文的适用在不同的假定条件中有所不同，假定条件作为法律条文的要素之一，相当于现实情境，是大学生理解法律条文、诠释法律意义的重要因素。社会现象千变万化，具体的情境对大学生理解法律条文、法律原则、法律精神具有极大的促进作用；一条法律条文可能适用于多种情境中，一种情境也可以适用多条法律条文。高校案例教学是学习情境性的最好诠释，从最真实的案例中、从两难的情境中建构法治精神，增强法律意识，贴近实际、易于理解是大学生建构自身法制观念、提高法律素质的最好途径。

（三）注重自身培养的学生观

认知主义者乔森纳认为，受日常生活经验和过去学习的影响，学习者的头脑中会形成一定的知识经验，即先前经验，每一位学习者在面对新的信息时总是在自己的先前经验的基础上以特殊的方式来建构对新信息、新问题的理解，从而形成个人的意义。在高校法制教育中，只有大学生个体主动地建构与理解法律知识，才能达到理想的效果，他们接触道德观念总是先于法律知识，将社会道德具体化到个人身上就成了大学生独特的品德。因此，学生应该成为学习的主体，在教师的引导和帮助下通过意义建构和系统建构加强法制观念的培养，不断提高自身法律素质。

（四）以帮助和引导为职责的教师观

建构主义认为学生是法律基础学习的主体，通过法律基础知识主动地理解与运用提高法律素质，即借助教师和同学等“专家”的帮助，通过对必要的法律知识的意义建构获得。在建构主义的视野下，教师的作用已不在于给予真理，而是在确定的经验领域里，在概念建构上给予学生支持和控制。高校法制教育中教师应该树立正确的教师观，要成为学生法律知识学习的引导者和帮助者，通过各种有效途径强化大学生“基础课”学习，成为大学生法律素质培养过程中苏格拉底式的“助产士”。

三、建构主义视域下加强高校法制教育的对策建议

加强和改进高校法制教育要以建构主义理论为指导，尊重学生学习的主动性、意义性和和情境性，并重视学生的观点和经验，要求教师在“基础课”教学中应该遵循“少而精”的原则。针对以上原则，笔者结合建构主义相关理论主要提出以下四点建议：

（一）优化高校法制教育内容，提倡随机通达学习

高校作为大学生法制教育的主阵地，其主要途径是“基础课”教学。目前，高校“基础课”教学执行"05方案”，法律基础知识部分主要分布在第七章“增强法律意识、弘扬法治精神”，第八章“了解法律制度、自觉遵守法律”两章中，内容庞杂，教学课时短，严重影响法律基础部分教学的效率和成效。因而，需要有效地利用时间，整合法制教育内容，将高校法制教育的内容分为不同层次、不同模块，实现模块化教学，以节约课时，提高实效性；需要探索和创新教学策略以适应“05方案”的要求和教学方式的改变。随机通达学习的教学方式以其鲜明的认知性、灵活性和多元性等特点有利于促进高校法制教育中大学生法律基础学习的正迁移。

（二）采用支架式教学法，提高大学生法律素质

建构主义者认为支架应该是一个完整的概念体系，起点知识应该高于学生已有的知识水平，教师必须对学生的现有的法律知识和法律素质有充分的了解，通过课堂教学设置学生应该达到的目标。从支架的表现形式来看，常见的学习支架可以分为范例、问题、建议、工具、图标等，通过支架式教学可以对大学生法制素质培养提供有效帮助，使其能够顺利解决遇到的法律困惑，提高学习的兴趣，促进其主动学习，并能在学习过程中将外部知识内化为自己的知识，提高法律素质。它为学习者提供了有效的学习方法，有利于提高自身学习能力，促进大学生的意义建构。

（三）提高教师自身法律素质，发挥认知学徒制教学方法的作用

教师是大学生法律素质提高的帮助者和引导者，教师的法律思维方式、法制观念等对学生具有示范作用，能通过示范、指导、清晰表达、反思、探究等方法使学生能够主动地学习。对于法律条文的理解记忆，教师只能通过灌输的方法传授僵化的法律知识，但对法制观念的提高，学生跟随教师从多个角度观察、模仿“专家”在解决问题时所外化出来的认知过程，从而获得可认知的法律知识和解决问题的法律思维，从而逐步提高法律素质。

（四）强化实例教学，增强高校法制教育实效性

高校法制教育强调实例教学旨在增强大学生法律知识认知的真实性、具体性和实效性，使学生在一个完整的、真实的问题情境中，通过主动学习和合作学习，促进学生反思，提高知识迁移能力和解决问题的能力。在高校法制教育过程中创设具体的问题情节，基于问题的分析方法，对具有感染力的真实事件或问题进行学习，即创设问题、确定问题、自主学习、协作学习、效果学习。要求学生完成对所学法律知识的意义建构，即让学生掌握对具体案例所反映的法律知识的要点、本质、精神的深刻理解，在真实的环境中去感受、领会，通过聆听或讲解所获得法律知识的适用原则、规则和法的精神实质，培养良好的法律思维方式和解决问题的能力。

四、小结

高校法制教育是大学生思想政治教育的重要组成部分，加强和改善高校法制教育是提高大学生法律素质的重要保障，是大学生更好地适应法制社会的重要前提，同时也是加快社会主义法制建设的重要步骤。建构主义视域下的高校法制教育要求学生主动地学习法律知识，在原有经验知识的基础上整合教育内容，建构法律知识系统和意义系统；提倡随机通达学习、支架式教学、认知学徒制、抛锚式教学等有效教学方法；有助于改进和完善高校法制教育教学实践，促进“基础课”改革，增强高校法制教育实效性。

参考文献：

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[4]张会峰.思想政治教育视阁下法律基础教育的侧重[J].思想教育研究，2012（8）：44―47.

[5]徐继超，郑永廷.论公民道德教育与法制教育的功能互补[J].中山大学学报：社会科学版，2004（3）：111―114.

[6]中共中央宣传部，司法部.&-t-在公民中开展法制宣传教育的第六个五年规划（2011―2015年）[z].中华人民共和国国务院公报，2011一05―10.--

[7]王迎春.论建构～--～～s学习观和教育观[J].江西广播电视大学学报，2005（2）：49―51.

中学教育理论基础知识例5

建构主义理论是一种促进课堂教学的知识革新、师生的学习建构和教学的情境创新的思想主张，它对音乐教师教育改革的基础分析和方向思考有重要的参考意义。在音乐教师的培养体系中，手口相传、手耳相传的学徒制有较大的争议，因为学徒制过于侧重音乐技能的训练，“导师”仅凭个人艺术经验来传授音乐表现技能，未接受教育学和教学法的系统训练。然而，师范生和音乐专业学生进入真实课堂后无法及时地展开音乐教学活动，这些方案的有效性正遭遇着种种质疑。建构主义理论为分析和改革这些困境提供了理论框架，促使音乐教师教育通过审视自身的知识基础、专业基础和情境基础，来学会挑战和重构音乐教师教育的改革方向。

1音乐教师教育改革的建构基础

建构主义理论风靡了整个教育领域和心理领域，正对音乐教师教育产生着深远影响。面对目标刻板化、策略固定化、评价单一化等困境，音乐教师教育逐步进入了改革创新的历史阶段。建构主义不是一个特定的学习理论，而是一个理论视角的集群，涵括了既有差异、又有联系的许多观点。在知识观方面，建构主义对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性；在学习观方面，建构主义认为，学习不是教师向学生传递知识的过程，而是师生建构知识的过程；在教学观方面，建构主义主张要为学生创设理想的学习情境，激发学生的高级思维能力，比如展开情境性教学、支架性教学以及合作学习等［1］185－187。这些解释与音乐教师教育改革的目标具有相通性，它们都强调知识灵活生成的动态性、师生学习建构的专业性、师生合作协商的协同性等，从而为音乐教师教育改革打下了知识基础、专业基础和情境基础。

1．1知识基础

由于终身学习对动态知识的呼唤，音乐教师教育项目逐步认识到“音乐知识不是一种完全客观的并由教师直接传递给学生的存在”，认识到“并非掌握了这些知识，教师在项目之后一定能成为卓越的音乐教师”。然而，专业实践和日常实践长期以来存在着巨大的知识断层，前者关注科学知识，后者关注日常的实践性知识，两者之间的知识地位有很大的差异。这两种差异逐渐缩减彼此的距离，并组成了新的知识，开辟了音乐领域中课目教育学知识的研究方向［2］。课目教育学知识融合了一般教育学知识，并将其表征为教育学、心理学等教师教育课程项目；融合了教学法知识，并将其表征为音乐教学的专业实践所需的音乐教学法、音乐课程与教学论等教师教育课程项目；融合了课目知识，亦是音乐的学科知识，并将其表征为视唱练耳、钢琴、即兴伴奏等各种教师教育的课程项目。课目教育学知识既是科学的，具有教育学、心理学、音乐学等科学知识，又关注音乐教学经验方面的实践性知识，并将不同的知识面在音乐教师教育中加以整合。

1．2专业基础

传统音乐学科的课目知识教学，固守着自己的专业阵地，将教师教育的霸权掌握在音乐学科知识手中。然而，课目教育学知识的出现，驱动了音乐教师教育的转变，也就是将音乐教学视为一种专业的实践，将音乐教师教育的质量从音乐技艺的高低转向为有效教学和有效学习上。专业知识的创造强调知识的表征和生效，因此，它不是简单地将课目教育学知识表征到课程项目中，而是关注教师教育课程设置如何看待音乐教学、专业知识、技艺训练等哲学基础问题。在我国高等师范教育，并不缺乏基础理论课、表演艺术和技能课、音乐综合课等，但经历这些课程学习的毕业生在实际课堂教学中往往不能顺利地“施教”，缺乏教学方法和音乐活动的组织能力［3］。为了凸显音乐教学的专业基础，教师教育的培养项目需要师生探究和反思专业实践的多种基础和学习目标，促进在校学习、实习、见习以及未来真实课堂中的知识创造。

1．3情境基础

如果一味地提倡师范生和教育者在音乐教师教育课程项目中的合作，是较为抽象的。建构主义学习理论不是脱离具体情境来建构知识，不是将抽象所得的知识迁移到其它情境中，而是师生合作创设出适宜的教学情境、协商知识的获取并讨论知识的灵活迁移。音乐教师教育项目的一大困境，就是师范生在学校所学的知识无法应用到中小学的真实音乐课堂中去，无法应用学校所获知识来接近现实课堂中的问题。技术型的音乐教师教育观受到“工具理性”的支配，强调对学生进行外显音乐技能的训练，带来学生对具体教学情境和自身教学行为的缺乏；实践型的音乐教师教育观具有“交往理性”的特征，主张师生建立自由表达的对话协商的音乐学习共同体，鼓励师生对话中的碰撞，并促使学生对他人观点进行思考并以此检视自己的行为，从而在反思中拓展和丰富音乐实践［4］。通过建立师范生与同伴、师范生与教育者、师范生与一线教师的多层实践共同体，音乐教师教育的情境和音乐教学的反思性实践的关系被进一步触发了。

2音乐教师教育改革的再构方向

由于音乐教师教育的知识动态性、专业建构性、情境协作性等特征，音乐教师教育的改革不仅是从课程设置上改变知识的结构体系，还从深度的理论基础上对课程项目予以再次建构。根据教学法再构的理论，霍格森和伯纳德（提出音乐教师教育的知识再构，也就是对理论知识、实践知识及其关系予以再构，从科学的音乐学科知识转入学校课堂中的课目教育学知识。针对音乐教师教育的知识再构，霍格森和伯纳德提出了一个教学反思的模型，分别是文化的前期建构、教学的合作建构、反思的重新建构三个阶段［5］196－198。概括来说，教师教育项目的顺利开展与实施，首先需要预先建构和理解师生关于音乐教学的知识储备情况；接着，通过课堂的实验教学、见习活动等日常实践，共同体合作建构音乐教学的专业知识；最后，师范生在自身的专业教学实践中，达到对知识的重新建构，从而表征和创造出自己独特的音乐课目教育学知识。

2．1文化的前期建构

音乐教师教育项目的效果，长期以来被艺术家及其所从事专业实践的身份认同感所左右着，这既是音乐学校训练专业音乐教师的优势，也是劣势。人们通常认为，成为一个优秀音乐教师的前提，是成为优秀的音乐表演者。任何音乐教师教育项目的设计与实施，不是由高等师范院校单方面组织、设计和实施，而是需要做好前提准备，沟通师范生、教育者、一线教师等多个群体的知识理解情况，做好前提建构。21世纪以来，我国音乐教师教育面临着民族音乐文化传承、中西方当代音乐文化等多个方面提出的挑战，为了应对这些挑战，我们不能一味地借鉴和复制西方教师教育体制，还要认真学习、深刻认识自己民族的音乐文化传统，培养对优秀民族文化遗产的热爱，才能更客观、准确地评价外来文化［6］。

2．2教学的合作建构

音乐教师教育不仅包括职前的师范生训练，还包括职后的“国培”“省培”“艺术工作坊”等在职训练，这些教学的合作建构进一步促进了教师与学生、教师与教师、师范生与教师、师范生与学生等多个群体之间的交往，促进了师范生和教育者群体在教师教育项目、真实音乐课堂中音乐课目教育学知识的建构。目前，课目教育学知识的研究，已从“教师在行动中认识和改进教学实践”的行动中知识的合理性论证，拓展为了“教师教育项目如何改革课程内容设置和教学策略”的可行性探索。在音乐教学的培养模式中，人们对手口相传的教育实践非常熟悉，但对学生建构音乐学习经验、教师反思教学经验的了解并不多，对反思和促进教学的一般教育学知识也不太感兴趣。音乐学习共同体的概念和主张为这种困境指明了改革方向，但共同体如何建构和实施还需要得到深入的检验。

2．3反思的重新建构

教师专业发展运动得以持续推进的前提，是日常实践知识的专业科学知识的整合。这两种知识对教师专业成长来说都是重要的，通过反思性实践来重新建构音乐教学知识，成为当前教师教育改革的重点所在。反思性实践是音乐教师反思自己的教学过程、师范生反思自己的学习过程和实习过程，在反省问题的同时，改进和优化自己的教与学。目前，反思性实践采用的方法有师范生和音乐教师向同行讲述自己的困惑并寻求帮助的叙事法、观看教学录像实况并寻求帮助发现问题的微格教学法、随堂听课以发现问题的观察实况法、合作讨论以发现教学问题的师生讨论法、从作业或试卷论文等文本中发现问题的文献检索法等五种方法［7］。优秀的教师不仅是教学的行动者、项目的参与者，还会称为自身和同伴的研究者，通过探究和研究的方式来努力达到思维和行动的统一。

3结语

由上可知，如何理解音乐教师教育的专业定位，影响着音乐教师教育培养目标、课程设置和教学策略等多个方面。这种理解，从深层次上说，是由音乐教师教育的知识基础、专业基础和情境基础所决定的。当代建构主义理论带来的不仅是知识观、学习观和教学观的变革，还启发了音乐教师教育改革中知识建构和再构的思考，促进音乐课目教育学知识的表征与创作，促进师范生和教育者的专业学习建构，从而打造合作共赢的音乐学习共同体。

作者:殷瑛 单位:湖南工业大学

参考文献：

［1］陈琦，刘儒德．当代教育心理学［M］．北京：北京师范大学出版社，2007．

［2］殷瑛，郭声健．我国音乐教师教育研究的现状与走向［J］．中国音乐，2014（4）：177－183．

［3］徐敦广．我国音乐教师教育存在的问题与思考［J］．东北师大学报（哲学社会科学版），2007（6）：184－187．

中学教育理论基础知识例6

国家教育部下发了关于加强思想政治理论课程改进的相关意见，明确思想政治理论课程的相关教学法案，而“思想政治道德修养与法律基础”（下文都简称为“基础”）作为思想政治理论课程中的必修课，提高其教学时效性也是教学工作者首要解决的问题。

1 处理好教学和教材之间的关系

首先，将教学体系与教材体系之间的关系处理好，是提高“基础”课程教学时效性基础所在。所有的教学体系都是以教材为基础的，教材承载着教学的内容和目标，能够为教学提供教学的思想、教学的目的、教学的内容以及培养人才的目标等内容。教学内容主要是依据教材的内容进行加工和设计得来的，如果将教学的内容随意变动，会将教材设计的理念和思想都改变，也就不能达到教材最初的设计目的，如果教学离开了教材，将变成没有源头的水一样。“基础”这本教材是经过中央的审定，加上诸多知名教授和专家编写而成了，汇集了众多大家的心血，代表着我国学术的最高水平，有一定的学术型和价值。所以，教师在教授这门课程时，要以教材为教学依据，将其放在基础的位置上。这门课程主要应用于学生成长和成才的阶段，能帮助学生树立清晰的人生价值观，明确人生实践和理论，与其他的思想政治必修课结合在一起，形成了一个功能型的课程体系，并担负着重要的思想教育重任。所以说，“基础”这门课对学生来说有着特别重要的意义，不仅对学生进行了人生观、道德、以及价值观的教育，还渗透了马克思主义理论的教育理念，同时又是爱国主义和社会主义思想的共同载体，教师在教学中是不能脱离这本教材的。其次，在教学中，应用教材是对教材内容的一种升华，在将教材的内容转化为实际的教学时，教师也将其中的死角条转变成了鲜活的生活，赋予了教材一个生命体。教学时应该将教材内部的主旨内容以及逻辑结构都体现出来，并关注学生接受的能力和对教材内容的理解性有多少，而且在教学前，教师还应该依据学生的情况和自身教学的特点对教材进行解读和分析，将教材中的中心内容和思想提炼出来，形成知识源于教材，并高于教材的一种教学体系，这样能为教学的时效性做好基础，提升教学效果。

2 处理好教材新内容和教师知识结构的关系

有一支优秀的教师团队是上好“基础”课程的前提，这门课程是将法律基础与思想道德修养两者有效的结合在一起，是两者的继承，又是所有思想政治理论相关课程有有机整合，内容面比较广，几乎超越了所有教师固有知识结构的范围，对教师的知识也是一种挑战。如果教师原有的知识不能很好地适应“基础”课程的教学要求，就会影响到教师对这门课程的整体性、思想性以及系统性的把握，思想教育和法制教育的教学功能也不能被发挥出来，达不到教学的目标，也就不能提高教学的时效性。所以，教师应该熟悉教材，认清课改和新课程的形势，找出自己与其的差距；还要把握住教材中的新内容和新思想；并且完善自身的知识架构，努力去掌握新知识的关键思想。“基础”课程的教师应该具有较高的教学素质，有一定的责任意识和职业道德，并能全身心投入到教学中，结合实际的教学情况、教材特点、学生情况，去摸索和创新出更有效的教学模式，使这门课程的核心要素都能体现在教学中，这样也是教学时效性提高的前提。

3 处理好教师主导与学生主体的关系

在教学关系中，学生是受教育者。对受教育者进行思想教育，一般是通过教育者和受教育者的互动来实现的，实施思想教育，既要发挥教育者的主观能动性和创造性，又要调动受教育者的积极性，主动性，自觉地接受教育。教师在教学中，为更好地发挥学生的主体作用，首先，从学生的实际出发组织教学。教师要做到“以学生为本”，结合学生身心发展规律、理解问题程度、接受问题能力和知识基础，有针对性地组织教学内容，构建教学方法体系；其次，尊重学生、爱护学生。包括尊重学生的人格、隐私、行为选择等；第三，关注学生课上课下的思想变化，积极正面引导。大学生的思想变化性大，如不及时引导，《基础》课将失去思想教育的意义；第四，培养学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性、主动性和创造性。发掘学生学习《基础》课的潜能，充分发挥学生的主体作用。

4 处理好理论教学与实践教学的关系

《基础》课具有鲜明的思想性、较强的理论性、突出的实践性特点。在《基础》课教学中，理论教学和实践教学缺一不可。教师在教学中处理好理论教学与实践教学的关系，既是《基础》课自身的要求，更是增强教学实效性的需要。在处理两者的关系时，应贯彻“以理论教学为主，实践教学为辅”的原则，这是教学规律决定的。理论课教学是高校教学的主要形式，《基础》课是通过理论课教学向学生传授马克思主义理论知识，为学生提供科学的世界观、方法论，学生获取《基础》课知识的主要途径是理论教学。实践教学应作为理论教学的辅助形式，辅助理论教学完成教学任务，实现教学目标。首先，实践教学过程是学生消化、理解理论课教学所学理论知识的过程；其次，实践教学将检验理论教学所学知识的正确与否；第三，实践教学为学生认识社会、了解社会提供机会；第四，实践教学为学生用所学知识变成指导实际生活的能力创造了条件。理论教学和实践教学在《基础》课教学中各自发挥着不可替代的作用。《基础》课教师应在理论教学中，不断创新教学方法，改进教学手段，引导学生真正领会和掌握本课程的主要内容和精神实质，达到教学实效。理论和实践教学的有机统一，坚持了理论联系实际的原则，实现了理论教学与实践教学的互补，使理论深入、升华，实践更精彩。

结束语

提高“基础”课程的教学时效性，首先要明确教材的中心内容，明确教材的编写目的，了解教材的知识架构，对教材进行深入的了解；其次，教师还要结合自身的知识，去不断充实新的知识，以便能胜任教学活动，教师好还明确教学中的主导和主体关系，树立正确的教学观。最后，还要利用现代化的教学手段去从事“基础”教学。从多方面去完善教学，这样才能有效提高这门课程的教学时效性。

参考文献

中学教育理论基础知识例7

 

随着经济的发展和社会的进步，我国的机械制造业有了长足的发展，机械行业成为了我经济发展的重要行业。机械行业的发展迅速对技术人员的素质和技术等提出了更高的要求。中等职业学校是培养相关技术人员的重要基地，是提高机械行业技术人员综合素质和实践技能的重要场所，中等职业学校的教育对技术人员的技能和综合素质的培养有着重要的意义。

然而在中等职业学校的机械基础教材中存在相应的问题，影响了中职的教学质量和学生的学习能力和相应实践技能的提高，在更高的层面上说影响了整个机械制造业的长足发展，影响了我国经济的持续发展。教育是第一生产力，而教材是中职教育承载知识的载体，教材的改革和发展对中职教育的发展十分重要。

一、中职机械基础教程存在的问题

中等职业学校主要是培养适应现代企业生产以及其他相关行业的熟练技术工人和相关的操作人员，注重对学生的实际动手能力和实践能力的培养和提高。相关专业课程的设置应具有较强的实践能力，相应的，中职学生也应具有较强的实践动手能力和较强的技能，目前中等职业学校的机械基础教材设置对人才的培养未体现出中等职业学校的教育和培养特色，中职的机械基础课程的教材在一定程度上存在缺陷：

1、中职机械类基础教材理论性知识多而实践性知识少

中等职业学校的机械类基础教材理论性知识多、抽象概念多，实践性和实用性知识较少教育教学论文，而中职的教育模式偏向与实践性和实用化较多，教材的编制和难以满足中职的教育和对人才的培养模式。当前中职所使用的教材抽象理论和机械原理成为了教材的主体，而应用与实践的理论和知识则很少，那么学生在这样的教材指导和学习之下成为理论型人才的可能性较大，学生对教材把握程度越深越能形成系统的知识和理论体系，然而却不能将从教材所学的知识应用到具体的实践中去，不利于学生职业技能的培养和实践能力的提高，对于培养实用型人才的中等职业学校而言不利。教材的理论性强导致了中职的教学与社会生产脱节，

学生缺乏相应的岗位适应能力和职业综合能力。

2、中职机械基础教材的针对性不强

中职机械基础教材的针对性不强，没有体现中等职业教育的特点和优势，在很大程度上说也是由于中职机械基础教程中理论性强而实践性较弱，学生的机械基础知识和相应的机械实践能力建立在理论性较强的教材基础之上，而不是基于学生对教材理解转化为自身知识结构和相应的实践经验之上。随着职业教育规模的扩大，教材的针对性不强导致了学生综合素质的下降以及中职学校学生质量的下降，不利于中职学校的持续发展。同时中职机械基础课程的教材使用中专以及大专人才培养模式选取的教材，没有考虑到具体教材与当前中职学校机械专业教学的实际需要，也未对相应的企业岗位对相应人才所具备的专业知识和实践技能进行相应的调查，因此中职毕业生的能力依旧与企业岗位所需人才无法匹配。

3、中职机械基础教材内容陈旧落后，与社会需求和岗位需要不符

中职机械基础教材未得到及时的更新致使机械基础教材沿用过去的中专大专教材体系结构，从而基础教材内容陈旧落后，与社会对中职人才的专业知识和实践技能不相符合，从而导致了中职生毕业后难以适应相应岗位的需要，依旧得重新学习相应的理论和实践，在中职所受到的教育没有发挥出应有的理论支撑作用。教材内容的陈旧落后致使教师的教学和学生的学习也建立在落后的理论和知识的基础之上，从而对中职学生的创新思想和实践能力的培养不利。

二、中职机械基础教程的具体改革措施

1、中职机械基础教程的设置应以教学大纲为准

教学大纲是教育部制订的教学指导的纲领性文件，是中职指导教学、安排教学的依据，也是机械基础课程进行考核的依据。因此，中职机械基础教程的设置应以教学大纲为准。虽然市场上的教材大致依照教学大纲进行编制，但由于相应的知识点掌握程度和编写层次和角度的不同，这些教程大多不能针对中职教育的需求，存在理论型强、抽象概念和理论原理占据整个教材的较多篇幅，然而实践性和实用性知识则较少甚至一笔带过等现象，不符合中职教育对培养人才的真正需要。 首先教育教学论文，教材的编者应依据相应的教学大纲和学生的理解和学习由浅入深的逻辑对教材进行相应的编辑和内容的优化，其次相应的编者可针对中职的特殊性和教学的特点有针对性地编写合适的教材，从而实现中职有针对性的教育。

2、中职机械基础教程的编写应符合中职学生的学习能力

中职机械基础教程的编写和中职机械教学的教程选择应具有相应的针对性，而不能一致沿用过去中专、大专的相应教材，应针对中职教育和中职学生的基本特点进行相应的选择和编写，适当减少理论性的知识和原理的讲述，在构建学生基本而系统的理论知识体系基础之上增加实践知识和实践能力培养相关知识的编写，构建新的教程体系，掌握相应的教程的难易程度。同时在对教程的编写进行改革的同时中职教师可在教学中对相应的教材进行合理的调整和构架，从而形成与学生理解能力相适应的知识结构和学习体系。同时也可分发课程相关的资料帮助学生理解和掌握抽象概念。也可利用多种形式的教学方法提高教学的效率，培养学生的实践能力。

3、中职机械基础教程的编写应注重教材的更新和时效性

中学教育理论基础知识例8

关键词：“必须、够用”原则；量度；课程

Key words: the principle of "indispensable and enough theoretical knowledge"；measure；course

中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2011）28-0157-02

1 问题的提出

针对八十年代初出于赶超世界先进科技水平的愿望，领导和教师都要求偏急，又缺乏经验，出现了中专课程内容偏多偏深问题。在横向与国外培养同类型人才所设置课程相比较，我国大纲、教材的理论深度、内容广度都超过国外;从纵向与前课程内容相比较。加深、提高的要求过急，理论要求占了过多的课时，必然导致实践教学的削弱，从而降低了培养质量，提出“必需、够用”来压缩过高的理论要求，是十分必要的。

经过1990年11月27日至12月1日在广州召开的全国普通高等专科教育工作座谈会的讨论，国家教委提出的《关于加强普通高等专科教育工作的意见》于1991年1月6日印发实施。该意见的第七条中提出“普通高等专科教育的教学要突出理论知识的应用和实践动手能力的培养。基础理论的教学要以应用为目的，以必需、够用为度，以掌握概念、强化应用为教学的重点。”此后在如教育部[2000]2号《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（以下简称“意见”）的附件――《关于制定高职高专教育专业教学计划的原则意见》明确指出：“教学内容要突出基础理论知识的应用和实践能力培养，基础理论教学要以应用为目的，以必需、够用为度，以讲清概念、强化应用为教学重点。”均提到了必需、够用原则。以上文件均确认了高职基础理论教学的必要性，而 “必需、够用”原则是针对高职基础理论课程设置和教学而提出的基本要求。在今天的职业学校基础理论教学中我们仍然强调这一原则。但它却也在职业教育发展的过程中屡屡受到职教工作者和有关专家的质疑。在此，我们有必要再提“必需、够用”原则的认识和应用。

2 解读“必需、够用”原则

厘定“必需、够用”原则，首先是确定它们所涉及的可能程度和范围，然后是研究它们作用的方向和方式。

职业教育与普通教育不同，专业设置不是按照学科体系强调知识结构的完整性和系统性，而是根据社会和市场需要，以职业岗位或岗位群的专项定向技能为目标，要求学生掌握概念，强化应用。高职教育课程中的理论知识主要指普通文化知识和与技术实践有关的理论知识（或称为技术理论知识）。一定量的理论知识的掌握是技术形成、巩固、迁移和提高的必要条件。但是在我们进行基础理论教学时面对课程内容的选择和排序时很容易发现必需的未必够用，够用了又可能包含不必需。对个体而言必需和够用的，未必对集体而言是必需和够用的，反之亦然。对某一阶段教学是必需够用的，对其它阶段或者整个教学过程而言未必是必需和够用的。对某一工作任务必需够用的，可能无法迁移至其他任务。什么算必需，多少算够用，怎么确定哪些、多少基础理论知识是必需同够用的，也就是说怎么把握“度”成为亟待解决的问题。这里我们从质量的辩证关系来理解“必需够用”。

《现代汉语规范词典》解释“必需”表示一定得有；不可缺少。从词义上说，“必需”的核心是“需”。只有“必需”的理论知识才是掌握岗位要求和实现培养目标的前提；如果教学涉及的理论知识非必需，即使量再大，范围再广也无法确保学生掌握完成岗位特定工作任务，无法确认阶段教学目标是否达成，当然就更无法实现学生相关职业能力的培养和发展。这体现出了“质”的内涵，特定的质就是事物本身，即某事物区别于其他事物的内在规定性。质和事物的存在是直接同一的（存在即合理，合理即必需性？正是因为它具有一定得有的性质才存在，它的存在正是说明了它的不可缺少？）。必需的理论知识是学生实践技能习得所不可缺少的理论学习和实际训练，及其实现其现实发展和未来发展的保障（“必需”的理论知识不是被规定为必需，而是由具体的教学目标或学生发展需要所决定的内在诉求及实现基础）。

“够用”更偏重于量，它是事物的规模，发展程度和速度以及它的构成成分在空间上的排列组合等可用数量表示的规定性。量的根本特点是：量与事物的存在不是直接同一的，即在一定范围内量的变化并不影响某物之为某物。“够用”不仅仅意味着理论知识在高职教学中数量或比例上的单纯减少或降低，也不代表漫无边际毫无节制的扩大和提高。从高职学生的接受能力，高职教育学制等方面考量，我们对学生的要求不宜太高，学校不可能传授给学生一生所需要的知识的，在未来的工作和学习中唯有学生自己的努力才能不断促进自身的提高。同时，我们也不能给学生的理论知识教育太少，这样他们可能连基本的工作技能都没有掌握，更不要提个人发展。在必需（即所谓的“一定范围”内）的前提下，足够的量才能保证教学要求的实现。

必需和够用不是绝对的质和绝对的量的关系。任何事物都是质和量的统一体，质决定着事物的本质；但量服务于质，是质存在的必要条件和数量界限（所服务的质是什么，决定了相应的量；量的累积又保证河限制了质的存在）。“必需”和“够用”相互制约，任何一方的缺失或者过度都将对另一方产生相应影响。我们在这里借质和量的统一，即度的概念，理解“必需、够用”的衡量尺度问题。度是事物保持自己质的量的限度，幅度，范围，是和事物的质相统一的数量界限，也就是一定的质所以能够存在的量的限度 （范围）。基于质量辩证关系，“必需”和“够用”二者互相补充，以有形和当下的定量与必需获得无形的发展的能力的统一。

在具体应用中，必须全面考量度的区间即上限和下限。职业教育教学以实践为导向，无论理论基础还是实践技能都以实际应用为原则。在有限的教学时间内以应用为目的，传授定量的基础理论知识和进行一定的实践训练，即胜任某一岗位群的最基本最一般的知识、技术和能力，从而使学生有针对性的胜任具体工作目标，可以作为“必需、够用”在基础理论知识教学上的下限标准，也可表述为“用多少学多少”。“必需、够用”的上限标准则首先要考虑到职业教育的人才培养目标――“高素质”的应用型劳动者。职业教育还要培养学生的工作知识和实践智慧。这些理论知识的掌握对人的全面发展、社会共同信念的发展意义非凡。职业教育课程中理论知识的范围应以作为社会存在的个体必须掌握的社会共同知识为标准，而不应简单的以专业学习的“够用”为标准。其次，我国对职业教育的人才培养“以能力为中心”的要求一直都是十分明确的。职业能力的高低与学生自身发展密切相关。基础理论知识必需满足学生发展的需要，这包含着现实发展和未来发展两个方面。现实发展是指学生在校期间对学习培养目标及其实现效果的满足；未来发展指学生可持续学习和可持续成长的潜能的培养及实现。能力高低并不在于掌握知识的量的多少，而在于理论知识在职业活动中是否适用以及适用的程度如何。教学实现知识增长和能力发展统一的基本目标是实现知识教学促进能力发展的正向平衡，最高目标是使知识教学促进能力发展达到良性非平衡效果，以较小知识教学投入获得能力发展的最大效果。换言之，“必需、够用”原则的下限其实就是理论知识教学的基本要求。下限达不到，就谈不上对上限的追求。上限具有开放性特征，它是在下限基础上，立足现实的可能和需求，寻求个体潜质与社会需要的结合点，它服务于人的可持续发展的需要。

当然也存在一个问题，如果上限是开放的，那么就是永远不可能有“限”的，看不到“限”在哪里，那还谈什么追求“上限”？所以我们说上限是有层次之分的。

3 必需和够用原则的实现途径

3.1 辩证认识满足学生发展和知识发展的需要 满足学生发展需要是高职教育选择基础理论知识的基本出发点，也是实现“必需、够用”原则的基本出发点。但是，学生发展的需要是在社会知识发展过程中的学生发展需要，也就是说，知识发展总是为满足学生发展需要提供更充分的条件。目前而言，知识发展已经体现出：①增长方式从积累式到批判式，丰富想象，大胆猜测，合理假设等；②从确定性增长变为不确定性增长，知识增长的稳固基础不存在了，所有新知识都必须向进一步的批判开放；③综合式增长，来源于跨学科研究。高职教育的基础理论知识在满足学生发展需要上，不仅是被学习理解、掌握意义上的储藏价值，而且具有培养学生“批判”精神的创新教育的价值，这对学生的“素质”发展至关重要。因此，高职教育的基础理论知识教学要实现“必需、够用”，不仅要考虑学习自身的需要，而且要考虑对学生思维素质、创新素质和科学批判精神的培养，这两者的完美结合是其实现途径之一。

3.2 把满足学生发展与社会发展的需要结合起来 高职教育是面向未来的教育，即便要坚持贴近社会实际需要办学，也是发展中的社会实际。因此处理好“贴近”与“超前”的关系，是高职教育必须认真对待的问题。两者之间表面上是专业设置与教学内容选择的问题，实质上是满足学生发展需要的问题，即如何使今天的学生适应明天的社会的问题。

3.3 开发高职教育的基础理论知识课程 高职教育的基础理论课程不同于学科教育的基础理论课程，其一，学科教育的基础理论课程以系统的学科关系组建课程设置，目标导向于研究型或工程型人才的培养，而高职不以学科连续关系，目标导向技术、技艺型实用人才的培养，理论知识体系是为实践技能需要设置的；其二，科学教育上百年传统，又大批课程专家，而高职由于专业变动快、专业门类多，课程权威和权威课程少，缺少一整套合法性和权威性的教材系列。

参考文献：

中学教育理论基础知识例9

一、课堂教育与社会实践教育的不同地位和作用

从地位上看，课堂教育是学校教育的主体，它在培养大学生成才的过程中起着核心作用，而社会实践教育则是课堂教育的延伸，起着补充和辅助作用。这可从以下几方面加以理解：1.学习间接知识是人类获取知识的主要途径。一个人从小学到中学，再到大学，通过专门的学习，可以用最经济、最简捷的方法把人类几千年来积累起来的知识精华继承过来。大学阶段正是大学生学习知识技能的高峰阶段，是大学生为将来走上工作岗位积累知识能量的关键阶段。因此，大学生最主要的任务是学习书本理论知识。2.知识是能力的基础。知识的传授和能力的培养是高校教育的两大任务，但能力的培养必须以知识的传授为基础，能力的大小与知识的多少成正比。从本质上讲，知识就是对前人经验的总结和继承，离开知识的能力是原始低下的能力。3.知识的积累是知识创新的前提。当代高等教育的目标是培养知识创新型人才，而知识创新离不开知识的积累。科学的发展是继承与创新的统一，没有继承就没有创新，没有创新就没有发展。对前人知识成果的继承是知识积累的主要途径。4.基础理论知识具有较强的稳定性，对大学生成才起着长期作用。基础理论知识是核心知识，它涵盖了最基本的科学原理，是现代科学发展的基础。尽管现代科学技术的发展突飞猛进，知识更新越来越快，但作为知识核心的基础理论却具有相对的稳定性，可以长期起作用。5.学好书本知识是搞好社会实践的前提。社会实践是课堂学习的延伸，是基础理论知识的运用，也是对基础理论知识的检验。所以，社会实践必须以基础理论为指导。基础理论涵盖了最基本的科学原理和基本概念，它为社会实践提供理论先导和智力支持，如不掌握这些理论，就会失去最基本的思考、判断能力，难以指导社会实践。但是，强调系统的基础理论学习并不意味着可以忽略社会实践。社会实践虽然在高校教育中不占主要地位，但却是高等教育不可或缺的重要环节，它对课堂教育的补充和辅助作用是必不可少的。没有社会实践这一环，高等教育就会残缺不全。具体地讲，社会实践对课堂教学的补充和辅助作用表现为以下几点：⑴加深对理论知识的理解，强化、巩固基础知识。理论只有运用于实践才能为人们所理解和掌握。课堂理论虽然具有完整性和系统性，但毕竟过于抽象，需要结合实际才能为学生所接受，这就需要社会实践的有机配合。社会实践具有直观性和现实感，它可以使学生在具体的工作环境中，运用所学知识解决实际问题，在这一过程中，学生对书本理论知识有了进一步的理解和加深。所以，学生要真正理解和掌握书本理论知识，仅仅靠课堂教学是不行的。这就要求高校教师不仅要传道、授业、解惑，还要引导学生开展社会实践。在实践中强化、巩固、验证书本知识，并在实践中增长才干。⑵检验、完善书本知识，优化知识结构。理论来源于实践，又回到实践中指导实践。同时，也受到实践的检验。时代在发展，社会在进步，理论也要随着实践的发展不断得到检验和完善。由于学校教育具有相对的独立性，它在事实上与社会现实存在一定距离，或超前或滞后，所以，学生在课堂上所学的理论知识是否与社会现实完全吻合，还需经受实践的检验。社会实践正好提供了这一机会。大学生通过社会实践可以检验所学的理论知识，并发现新情况，解决新问题，获取直接经验，弥补所学理论的不足，完善所学的书本知识，同时，根据社会需要调整、优化知识结构，使知识结构更加完善，更加合理。⑶促使知识向能力转化。知识只有转化为能力才有意义和价值。尽管知识是能力的基础，但知识并不等于能力，知识转化为能力必须经过实践锻炼。所以，大学生要想成才，仅仅依靠课堂学习是远远不够的，还必须向实践学习，并在实践中领会和掌握书本知识。社会实践是理论联系实际的桥梁。大学生在社会实践中综合运用所学知识解决实际问题，既深化巩固了课堂知识，又培养了实践能力，从而实现了知识向能力的转化。

中学教育理论基础知识例10

笔者拜读了刊登于《职教论坛》(2005年12月号下)张新德老师的《高职教育的目标定位及数学价值的思考》一文，有所感触。笔者均为公共基础课的教师，对高职院校公共基础课的教学、公共基础课的作用及教学改革也有一些体会，也想就高职院校公共基础课谈点认识，同时与张新德老师就高职数学教育的某些观点进行商榷。

一、高职院校课程的教学状况简述

2000年1月，《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中规定了高职高专教育人才培养模式的基本特征是：以培养高等技术应用性专门人才为根本任务；以适应社会需要为目标，以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案；毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点；以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容体系。教育部这一文件为高等职业教育指明了培养目标。

自上个世纪90年代以来，我国高等职业教育得到快速发展，为社会主义现代化建设事业培养了大批急需的各类专门人才。但由于起步较晚和定位不准确，目前在诸如课程的设置、教学内容等方面还存在一些问题。例如在教材的内容上有的采用的是本科压缩饼干型，有的是借用普通专科型，有的是本科、专科、中专的拼凑、剪贴型。它们共同缺陷之一是不能根据高职教育的人才培养模式及要求来选用适当教材。同时，高职学生动手能力差的问题也越来越受到人们的关注。许多高职院校开始重视培养学生的职业技能．加强实践性教学。

但这在另一方面又出现忽视公共基础课教学的问题，尤其是存在着专业课、实践教学课挤占公共基础课，学生不重视公共基础课的现象。并且受社会传统思想影响，专业设置上普遍存在着重理轻文的现象，还有人认为只要专业过硬，公共基础课学不学都无所谓。其结果是学生的文化基础知识单薄、人文素养缺乏，影响学生的全面发展，难以满足社会对高职人才的要求。面对越来越多高职院校出现的这一问题，许多企业都感到困惑：高职院校好像是在为我们培养一个个“机器人”。中国教育学会会长顾明远教授也曾指出，“现在，随着职业教育的不断成熟，很多高职院校在设置专业和课程的时候，已经有意识地以就业为导向。这本来是一件好事，但在大部分院校中却‘矫枉过正’，从一个极端走到了另一个极端。”一些高职院校对人才培养目标片面理解，导致培养出来的学生专业过窄、文化底蕴薄弱，在激烈的人才竞争中处于“弱势”。因此，肩负教育职能的高职院校有责任培养出“德才兼备”的毕业生，而在这方面公共基础课发挥着不可替代的作用。

二、高职公共基础课的重要作用

当今世界是个人才竞争的世界，人才的竞争不仅在专业知识与技能方面，更在于人才的基本素质。这些基本素质主要包括远大的理想、高尚的情操、科学的思维、可持续发展的能力和健康的心理。科学家爱因斯坦尖锐地指出：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。”我国著名科学家钱伟长也说过：“我们培养的学生首先应该是一个全面发展的人．是一个爱国者，一个辨证唯物主义者，一个有文化艺术修养的，道德品质高尚的，心灵美好的人，其次才是一个拥有学科、专业知识的人，一个未来的工程师、专门家。”可见，只有在高等职业教育中充分重视公共基础课、人文课的教育，高等职业教育才能适应社会发展的要求，才能具有广阔的发展前景。

目前，我国高等职业教育中的公共基础课程主要由哲学、法律、语文、外语、体育、数学和计算机等课程组成。公共基础课在高职人才培养中所体现的作用主要有以下几个方面：

首先，公共基础课作为专业知识学习的基础，在高职人才培养中具有重要的奠基作用。公共基础课是学习一切自然科学和社会科学的基础，是现代社会中学习和掌握其它学科知识的必备文化。高职教育虽然重在培养学生的职业技能，但任何一种技能的培养、发展和提高都是要建立在一定的文化基础之上的。作为高层次的职业教育，学生要学习掌握现代化的生产、管理或服务技术，就必须在已有高中阶段知识的基础上进一步拓宽基础知识。况且，我国高职院校招收的学生基础普遍比较差，综合素质相对薄弱，更需加强公共基础课的学习。

公共基础课程的设置安排是为了满足高职生全面发展的需要。张新德老师在文章中谈到“数学是培养人的科学思维能力的一种最好的训练。”并例举出四川大学曹广福的话：“一个大学生未来成就如何，关键要看他的数学修养达到何种程度。”笔者认为此观点片面，且有王婆卖瓜之嫌。数学尽管在培养人的逻辑思维、发散思维、严密的推理方面有着重要作用，但哲学的抽象思维、法律的逻辑思维难道不也是科学思维吗?学习这些课程不也是“最好的训练”吗?中国历史上一些大有成就者数学修养就不高，例如毛泽东。在高职中，数学训练重要，但也只是思维训练的一个方面。

其次，在现代社会中，产业结构和技术结构变化迅速，职业和岗位也处于不断变化之中．一个人终生只从事一项工作已变得越来越不可能．个人无法预知自己将来从事何种工作，如果只掌握一门相对固定岗位的专业技能，必然会使专业过窄，职业知识和能力受限，难以适应不断变化的就业市场。因此学好基础课，是将来转岗、创业立业的前提条件。高职教育对于每个学生都只能作为终身学习的一个环节，所以教学必须为学生接受更高层次的教育和终身学习预留出一定的发展空间，在这方面，公共基础课有着不可替代的作用。

再次，高职教育除要培养学生的专业能力外，还须注重学生职业能力的培养。职业能力是指职业角色从事一定岗位工作所需的个体能力，它由知识、理解力和技能诸要素构成．并作为一个有机整体，综合地发挥作用，其中任何一种孤立能力要素都难以完成职业活动。职业能力包括社会适应能力、人际交往能力、动手能力、竞争能力、管理能力、经营能力、开拓创新能力等。而高职院校要培养学生职业能力，就要精选必需的社会知识、心理学知识，把人文社会学等基础知识和科学理论有效地结合起来。

最后，加强公共基础课的学习还是素质教育、职业道德教育的需要。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织所写的报告中提出的未来教育发展的“四大支柱”，即学知、学做、学会共同生活、学会发展。2005年11月国务院总理温家宝在全国职业教育工作会议上发表重要讲话时明确提出“职业教育要认真贯彻党的教育方针．全面实施素质教育。要搞好以敬业和诚信为重点的职业道德教育，学习必要的基础理论知识。在我国现阶段，大学生个人主义倾向严重，诚信缺乏，协作精神差，国家和集体观念淡漠，……但同时他们又正处于世界观、人生观形成的关键时期，开设公共基础课程，尤其是人文课，有助于大学生养成具有民族观念、大局意识等政治思想素质；诚信、敬业、团队、勤奋等职业道德。

三、浅议公共基础课教学的改革

在短短的二三年高职教育时间内．既要完成一定量的公共基础课、基础理论课的教学．又要完成对学生实践技能的培训，任务十分艰巨。要顺利达到高职教育目标，就必须进行必要的课程改革。而高职公共基础课由于涉及面广．学时多 (一般占到总课时的三分之一)，又直接关系到学生素质培养和今后工作的基本能力，它的改革就显得重要又困难。那么，公共基础课教学应如何改革呢?

第一，教学内容定位要科学。传统的高职课程强调学科知识体系的系统性、完整性，按照学科的逻辑顺序来确定课程内容、组织课程体系。打开高职教材，似乎遍布“知识点”，从抽象的概念到严密的理论体系，但缺少与实际相结合的应用知识，使学生觉得进了大学就要进行深奥的理论研究。而这些枯燥的理论在教学中，不能取得较好的教学效果，使得学生上课没兴趣，只是考前死记硬背，教学效果较差。

在有限的时间内，学校不可能也无法给予学生所有基础性的知识，那么，公共基础课教学内容的选择就应科学定位。首先就必须大胆地对课本内容进行删减整合。目前的公共基础课教材．内容大都是本科教材的翻版，注重理论的体系．同时内容庞杂。这就需要我们明确高职的基础理论不要求学生掌握严谨的学科理论，完整的学科体系，而是掌握的理论知识线条要粗，所以在教学中要大胆删去“偏、难、杂”的理论知识，保留必需的基础知识，但知识面应当宽泛一些。其次要注意把握“必需、够用为度”的原则。高等职业教育的公共基础课．它的主要功能不是单纯为学习系统的专业知识服务，所以对学生需掌握的理论知识．要按照“必需、够用为度”的原则来选定。对公共基础课理论的“必需和够用”的原则如果把握不准，在实际教学中要么偏难，要么偏易，会造成学生难以适应。笔者认为，“必需”，是指知识的讲授和学习能够满足专业和职业能力的需要，而不是像本科教育那样，立足打好深厚基础；“够用”，是不再追求学科体系逻辑严密性，强调教学内容“实际、实用、实践”。再次，教学内容的选择要既注重知识的获得又兼顾学生素质的培养。例如语文课．要在增强学生语言文学知识的同时，更要教给学生终身受用的“做人”道理。在众多优秀作品中，选择既有艺术性又最能呼唤良知、给人以生命启迪的作品。在文学作品的学习中，除了使学生了解文学知识，感受人事景物形象外，更要让学生感悟人生，认识社会，唤起学生的生命意识和社会责任感，使学生在获得审美享受的同时自然而然地陶冶情操、净化灵魂。

张新德老师在文章中谈到，高职院校“在实用主义的影响下，忘记了数学是一个有机的整体，只想给学生‘有用’的东西，把数学知识的体系搞得支离破碎，学生学得似是而非，知其然而不知其所以然．根本得不到严格的训练。”高职院校中三年制的高等数学课时一般在180至220学时，约占总课时的6％左右，在如此短的时间内要学好完整的数学知识是不可能的。更何况如果哲学课、语文课、英语课等都提出如此要求，高职院校又如何培养出具有高等技术应用性的专门人才呢?笔者认为，强调学科体系的完整并要求再增加课时，对高职的任何一门公共基础课来说，都是不现实的。加强高职生的数学思维训练，可能更应重视提高学生学习兴趣和教师的教学方法，应该因材施教。例如方法上的课堂教学与课外活动相结合(办兴趣班等)，一般培养与特殊培养相结合。

第二．把培养学生运用理论分析和解决实际问题的能力作为教学重点。公共基础课要体现“基本素质和基本工作能力的培养”，在公共基础课教学内容与体系的构建上，依据的不是学科理论知识体系，而是高职生应具备的能力体系。对于公共基础课，理论知识应通俗、浅显，减少理论的推导方面的内容，理论教学要在讲清概念的基础上．强化应用。即结合实际应用多，突出知识与方法在实际工作中的应用，注重提高学生运用方法解决实际问题的能力。例如利用数学知识逻辑性强、推理严谨、定量精确等特点，通过数学知识的学习，培养学生的各种基础能力（如观察想象能力、逻辑思维与创造思维能力等)和分析问题、解决问题的综合能力以及科学精神和科学态度。

第三，改革公共基础课的教学。传统的“灌输式”、“讲稿+粉笔十黑板”的教学方法及手段，以教师为主体，把学生当“容器”，使学生失去了学习的积极性，使教学成了抽象的、晦涩的说教，加上教学内容脱离学生的生活实际，出现大部分学生对公共基础课厌学的现象。要改变这种状况，就必须对公共基础课的教学进行改革。

首先，要调整教师、学生在教学中的地位。公共基础课的教学中，要在发挥教师教学主导作用的同时，突出学生的主体作用，鼓励学生大胆探讨，以造就具有鲜明个性和创新精神的人才。

其次，要注重教学方法的改革。因材施教，积极实行启发式、讨论式、参与式教学方法，从教材和学生的实际出发，有计划有步骤地引导学生独立地进行分析和综合，教给学生获取知识的方法．给学生创造积极思维的条件和思路。

再次，要注重教学手段的改革。加强现代教育技术、手段的应用，加快计算机辅助教学的使用，实现教学技术和手段的现代化是提高教学水平的重要内容。

最后，要改革考试方式方法。传统的考试方式以理论考试为主．缺乏对教学效果的多层面的评价，因此考核的结果不能准确地反映教学的实际效果。改革后的考试方法应坚持开卷、闭卷相结合，口试、笔试相结合，还可以有答辩等多种形式；考试题以分析应用型为主，着重考核学生综合运用所学知识、解决实际问题的能力，促进学生个性与能力的全面发展。例如在哲学、法律课程的考试中，考试内容、方式就要能反映出学生的独立思考能力，理解、分析、解决问题的能力，理论和实际相结合的能力，体现出高职的特色。

总之，我们认为，对高职的公共基础课既要重视，但又不可强调过头，要适度，课程的设置，调整，改革要受高职培养目标制约，为高职培养目标服务。

参考文献

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