高考历史近代史知识点例1

1，难度分析：2008年、2009年试题的难易程度分配相同：容易题约占40％，稍难题约占40％，中难题约占20％；难度系数为0.7左右。2010年试题难度加大，难度系数为0.6左右。

2　试卷结构分析：

(1)题型结构：全卷满分50分，考试时间50分钟，学生可以自带参考资料。题型分为“选择题(单选)和非选择题”两类，共26道试题(2010年25道试题)，选择题20道，分值占40％，非选择题5～6道，占60％。

近三年中考历史试卷按照时空顺序，先中国史，后世界史，先易后难命制试题，彰显人性化，也符合初中学生的认知水平。在知识的分布上，基本上遵循了河南省教育厅、教研室的有关规定，对今后的教学具有一定的引导作用。下面以2008、2009、2010年的历史试卷为例，列表详细分析试卷结构。

由表1可以看出，试卷分值相对稳定，侧重考查中国近现代史和世界近现代史的内容；中国古代史和世界古代史所占分值较少，共6分左右，但从2010年的试题来看，中国古代史有上升的趋势，因此在复习时，应加大对此部分的关注，但近现代史仍是复习的重点。

(2)考点结构分析：

从表2可以看出，河南省中考历史试题基本上第1题考查中国古代史；接下来约有6道题考查中国近代史，4道题考查中国现代史，1道题考查世界古代史，3道题考查世界近代史，5道题考查世界现代史。在选择题中，近现代史是考点，中国古代史和世界古代史考查内容较少，根据这个规律，考生可以在开卷考试中有针对性地复习。

由表3可以看出，近三年来非选择题的题型有以下几种模式：列举题(考查专题知识，如会议类、事件类、人物类等)；图文材料题；材料解析题；活动探究题；简答题(考查专题，如思想史、科技革命史)等，题型较为灵活，往往是一道试题融合了几种题型的特点，不拘一格。非选择题考查内容也有规律，一般是：第21题考查中国古代文化和文化交流；第22题考查中国近代史；第23题考查中国现代史；第24题考查中外近现代史或世界近代史；第25题考查世界近现代史或中外近代史；第26题侧重于考查中外现代史。

了解和掌握了以上命题规律，我们就能更有针对性地进行复习和训练。

3　试卷考查的知识点与课程标准对照(以2008年试卷为例)：

由上表可见，中考历史试题以课程标准为命题依据，每一道题均在课标中有所体现，考查知识点均属课标要求的主干知识。同时，在注重对学生主干知识考查的基础上，注重对学生基本能力的考查。

二、近三年试题特点简析

1　突出考查基础知识和基本能力

中考作为选拔性考试和水平性测试，非常注重对学生基础知识和基本能力的考查，这也是历史课程标准要求的“知识与能力”部分的主要内容，河南省中考试卷所不同的地方是在注重基础性的前提下加强了综合性，但绝对要求学生夯实基础。

比如河南省2008年中考试卷考查的基础知识，上表(表4)已列出，共计近50个考点，这些知识在教学中属于主干知识，只要学生有一定的识记基础，结合一定的分析、归纳，是不难作答的。三年来中考试卷的综合性试题比例也在增加，古今中外知识综合考查和多种能力综合考查也较为明显，以往信息量单一、一题一问的现象已经不多，综合性的试题不仅考查学生对知识掌握的整体水平，而且考查学生的综合能力，这对于甄别和选拔学生非常有用。如2008年试卷的第4题是将中国近代史融合，第24题是将中外历史综合起来考查。

2　注重三维目标的全面考查

2008、2009、2010年河南省中考历史试题在注重考查知识的同时，重视对学生能力、学习过程与方法、情感态度与价值观的考查。另外，这几年的试题还凸显了对学生学习方法的指导。例如2008年选择题第2题中“设计表格，归纳知识，是学习历史的有效方法。”再如：选择题第11小题中“历史学习眼界一定要开阔，要从世界整体的角度来观察和理解中国史。”这些表述，既是对学生答题的一种引导，同时也使学生的答题过程成为了学生的学习过程，充分体现了课程标准中过程与方法的要求。

3　彰显时代性

近三年的中考历史试题具有浓厚的时代气息，突出考查学生对国内、国际重大时政热点和当前社会关注问题的认识。考查的热点问题大致可以分为三个类型：一是周年问题，如2009年是祖国成立60周年，第23题考查共和国60周年成就展；二是与时政热点有关的问题，如2010年试卷第8题“2010年2月11日，南京获得第二届青奥会举办权”就考查了南京的历史。又如第18题“2009年12月1日，欧盟宪法正式生效”就考查了欧盟的作用和影响。

这一系列试题，以学生熟悉的事例为切入点考查教材主干基础知识，能积极引导学生关注社会，关注生活，充分体现了课程改革的理念，考查学生运用所学知识分析解决实际问题的能力，收集和处理信息的能力。它贴近学生的认知水平，拉近了历史与现实的距离，有利于培养学生的学习兴趣，使学生形成正确的学习方法，也有利于学生形成正确的情感态度与价值观，充分发挥了考试的导向功能。历史和现实紧密地联系在一起，赋予了历史试卷鲜活的时代气息。

4　开放性和综合性进一步加强

2008年的命题要求提出“充分彰显开卷考试的特点，发挥开卷考试的优势”，而2009年的命题要求又提出“加大主观性试题比重”，所谓“主观性”也是要在体现开放性上下工夫，所以2009年、2010年试卷的开放性比以前进一步加强了。如2010年第21题的第3问“结合上述材料，分析国家在建设大型公共工程时应注意什么?”又如2009年第23题第3问“通过以上探究，你有什么感悟?”这些试题都具有明显的开放性，而且具有“三开放”(即题目开放、答案开放、评分标准开放)的特点。

5　注重图表的运用

图文并茂一直是河南省中考历史试卷的一大特色。近三年试卷的图片和表格逐年增加，这其中包括人物图、事件图、事物图、建筑图(黄埔军校、武汉长江大桥)、柱状图、地图、表格等。

图片和表格的使用既可以增加试卷的生动性，满足学生的感性认识，丰富出题的方式，又可以考查学生读图、识图、用图的能力，还继承和发扬了学习和研究历史的重要方法，能起到一举多得的效果，所以这种方式应该会长期保持下去。

三、对今后历史教学的启示

1　依据《历史课程标准》加强基础知识教学，强化历史学习的过程与方法。

《历史课程标准》是中学历史教学的准绳，是编写教科书的唯一标准，只有依据《历史课程标准》规定的目标进行施教，才能真正完成历史教学的任务。在教学过程中，应该坚信历史知识的传授是历史教学活动的基础，基础是能力的保障，只有突出了历史基础知识教学，才能提高学生的能力。开卷考试引导教师在教学过程中更多地去关注学生的个性发展、关注历史学习的过程与方法，去培养学生的情感态度与价值观，它实际上给教师的教和学生的学提出了更高的要求，所以说没有一定的历史基础知识的积累，就不可能适应开卷考试的要求。

因此，在教学中，尤其是在复习期间，我们要注意：第一，要注意史实之间的联系，帮助学生形成知识的网络，使历史知识系统化，提高学生理解问题、分析问题的能力，使学生学会对知识的转换、整合、判断，培养学生的实践能力。第二，重视历史教学的过程与方法，采用灵活多样的教学方式，让学生动起来，给学生创设宽松、愉悦的学习环境，构建和谐的师生关系，突出学生的主体性，促进学生学习兴趣的提高，促使学生形成探究历史的能力。第三，按《课程标准》所规定的“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”施教，完成教学目标。

目前学生的基础知识，尤其是主干知识的掌握和运用，依然是一个薄弱环节。表现在两个方面：一是“薄”，即学生对基础知识本身就掌握不扎实、不全面，以至于连最简单的常识也会出错。二是“弱”，即学生对基础知识的认识层次太浅，只是停留在表面，往往只知其一，不知其二。所以我认为：首先，教学中应继续强化基础知识，尤其是主干知识，同时加强对基础知识深度的适当挖掘，对基础知识教师要讲透，学生要学透；其次，纠正学生对开卷考试的误区，让学生明确开卷考试同样要求有扎实的基础知识。

2　关注社会热点问题，培养学生正确的情感态度与价值观。

河南省近三年的中考历史试题，再一次给我们的教学以强烈的启示：在历史教学中，教师要引导学生关注社会、关注生活、关注国家的命运，要以时政背景为载体考查学生对历史事件的认识。这就要求我们在历史教学中，注意联系社会热点、焦点知识，要史论结合，充分发挥历史学科的社会教育功能，同时培养学生收集历史信息、分析历史信息、解决历史问题的能力。2011年发生的重大事件或周年纪念不但都有可能成为命题要点，而且也为我们更好地阐释历史知识提供了载体。我们教师在教学中要充分利用它们所体现的历史信息，结合基础知识，围绕中心问题，创设新情景来分析问题、解决问题。

3　打破教材体系，构建系统的复习脉络。

历史学科的知识零碎繁多、基本知识点涉及面广。在复习时应该对最能代表历史发展趋势和本质特征的知识点进行重新组合，采用网络式、要点式、框架式等多种呈现方式，形成纵向、横向的知识体系，使学生构建出知识网络。所以我们教师在复习阶段，要引导帮助学生：

(1)系统整理，搞好专题复习。比如中国近现代史的专题：侵略战争有鸦片战争、甲午中日战争、八国联军侵华战争、抗日战争；民族探索与复兴有近代化的探索、红色革命的探索、改革开放。

(2)打破体系，古今中外结合。例如在复习中国史的第一、第二次鸦片战争的历史背景时，我们不仅要看国内情况一一封建统治日趋衰落，更要看当时的世界大环境一一世界资本主义正处于上升阶段，这就从中国史的知识联系到第一次科技革命(工业革命)后的英法两国的历史发展等。

4　注重在教学过程中对学生基本技能和学法的指导传授。

学生基本能力欠缺是目前存在的另一个突出的问题。如从图片文字中提取信息的能力、用语言归纳表述问题的能力、审题能力、分析判断能力等等。

高考历史近代史知识点例2

高考历史一轮复习三个步骤第一、按编年史顺序推进，理清知识框架和结构

我们都知道，新课改后的历史教科书呈现出一个独特的体例，按模块将历史分为政治、经济、思想文化和科技几个部分进行讲授。学生在学习过程中难免会出现知识点无法顺利衔接、时间顺序屡不清楚等问题。于是在第一轮的复习中，应该重新按照编年史顺序将历史的多个模块合而为一，以便使学生将脑海中的零散知识点串成一条线索。

高中阶段的历史主要学习中国古代史、中国近现代史和世界史三个大部分。中国古代史近年来出题都不难，考察内容也相对有限，因此可以说是三大部分里最简单的一个部分。对于这个部分的复习我们可以采用编年史和模块相结合的复习方法，即按照朝代顺序复习，复习时依旧分为政治、经济、思想文化三个方面来走。由于学生早已学过这些知识，所以接受起来应该不难，重点是在复习阶段应该重点强调出这三个方面发展的变化趋势及各朝代政治制度或者经济政策之间的相互联系。比如皇权的不断加强以及相权的不断削弱，三省六部制随着各朝代的发展而慢慢形成的演变过程等等。

中国近现代史则成为学生相对困难的复习环节，因为这段历史时间短而事件多，考得非常细，时间点又必须记住，再加上中国近现代史相对枯燥，内容又很屈辱，学生往往不愿意学习。所以对这段历史的复习我们更应该强调知识脉络的梳理，将琐碎的时间点串成时间轴，特别强调出每个事件之间的联系，比如前一个事件的影响就是后一个事件的背景等。也可以把一些关键人物作为线索，如以孙中山为线索，探究与他相关的几个历史事件是如何发展的，以及该人物在这些事件中所发挥的作用和他在每个不同阶段的思想和行为变化。这样既可以使学生记清知识点又可以使学生对历史有更加深刻的理解，在做材料分析题时也更容易有思路。

最让学生头痛的莫过于世界史部分，由于世界史要学习很多个国家的历史，学生大都搞不清时间的先后顺序，也很容易记混相关内容，因此这个部分的复习依旧要树立一个清晰的框架使学生一目了然。比如世界史可以分为世界上古史，即古希腊古罗马的内容;世界近现代史，也是学生最乱的内容;还有世界现代史，即以苏联为主题的社会主义发展进程和以国家关系格局为内容的时代新主题。上古史的内容很少，也很简单，只要抓住雅典民主政治的特点和罗马法在不同阶段的适用范围就可以了。为了方便学生理解，这里应该更多强调古代希腊罗马的文明对近代西方政治经济发展的重大影响，这样在后面学习近代西方史时，更容易让学生理解。

世界近代史的部分虽然国家众多，但英法美等西方各国，学生都比较熟悉，这个部分的复习一个是要搞清该国事件发展的先后顺序，和各国在平行空间里的先后顺序;另一个则是要做横向对比，将各国的特点放到一起比较，然后加以区分，同时还要注意其内在联系。

至于世界现代史部分，往年的考察力度都不太大，理解上也不需要有太多深度，只要记清史实即可。苏联的社会主义探索和中国现代史部分有很多相似之处，也可以对比复习，找到异曲同工之处，达到事半功倍的效果。至于二战后的世界格局也可以在复习新中国的外交政策时一起复习，把中国的发展和世界大趋势联系在一起，做到深入理解。

第二、研读考纲，弄清重点和考题方向

这个时候新一年的考纲还没有，但上一年的考纲和头几年的考纲进行对比的话，应该可以看出近几年来考察内容的大致方向。高考大纲虽然会有些许的调整，但是绝大多数内容都没有变化，年年必考的一定是重点，而2013年新增的考点自然也是要引起关注的内容。按照考纲来复习，可以使学生少走一些不必要的弯路，也可以更好地把握出题方向，更快的接受高考模拟。

第三、做好整理错题的工作，重点复习错题

这个阶段的复习主要是夯实基础，稳扎稳打，做到最基本的记清和记熟知识点。所以在平时的练习中也建议学生把错题收集起来。没有必要把每道题誊录下来，但至少应该把卷子和练习册上的错题保留和整理一下，同时要做错题分析。分析出每道题为什么错、是因为哪句话没看清楚或者哪个知识点没记牢固导致，而正确答案又为什么对，它的合理性在于什么。

如此逐一分析之后，学生便会对错题印象深刻，而不至于只对错误选项印象深刻，等到再遇到相同知识点时也就可以避免再次犯错了。多弄会一道错题，也就多掌握了一个甚至多个知识点，查漏补缺，也就可以做到了。

2021高考历史记忆力法谐音记忆法：记忆历史知识的最佳办法

历史科目的知识繁杂细小，朝代更迭，人名地名国名众多，大事件无数，记忆起来相当困难，运用谐音记忆是一个不错的选择。

如：甲午战争发生于1894年，我们用谐音就可以记成“一把揪死”，这样就化难为易，变死为活了，把枯燥的死记硬背变成幽默诙谐、轻松有趣的话语，活跃了思维，又记忆了知识。

时间串联法：按时间顺序串联历史知识

历史学科是一部以时间为主线的大事记。掌握了时间的走向，按照时间来记忆对应的事件和相关知识，就很容易掌握整个历史知识。主要有相关联时间记忆法、时间运算法以及时间推导记忆法。

如：中国近代史上，按照时间顺序，先后爆发了鸦片战争、太平天国运动、第二次鸦片战争、中法战争、中日战争、义和团运动、八国联军侵华、辛亥革命等，对应的时间分别是1840-1842年、1851-1864年、1856-1860年、1883-1885年、1894-1895年、1899-1900年、1911年等，记住了这些时间更替，学习效率就瞬间提高了90%。

相关联时间记忆

此方法需从横向、纵向两方面进行比较。历史上，有许多事件发生在同一年、同一月中，这样记住一个事件，就能够连带记住其他几个事件的时间。比较和区别记忆，必能提高记忆效率。

时间运算记忆

在记忆过程中，有时需要进行时间运算。具体有这样几种情况：

(1)计算时间长短。如：荷兰殖民者占据香港、台湾的时间是从1624-1662年，长达38年之久;新民主主义革命比旧民主主义革命短多少年?可以用列算式的方式推导：(1919-1840)-(1949-1919)=50年。

(2)比较距今时间远近。如：公元前594年与公元前459年，哪年距今比较近?

(3) 进行时间转换，不同纪年方法之间的转换。如：民国元年是1912年;甲午战争的“甲午”是公历1894年。

时间推导记忆

很多历史事件之间都具有内在的联系，如果你记住了一个历史事件，就可以推导出另一个历史事件的相关内容。如：1917年，俄国十月革命;两年后发生了中国的五四运动，为中国共产党的建立做了思想上和组织上的准备;又过了两年，中国共产党成立。通过线索推导，就能将多个事件联系在一起记忆。

分类整合法：将知识点归类记忆

历史知识看似杂乱琐碎，但实质上是有内在联系的，有规律可寻的，同学们可以根据这些规律和联系进行归类整合，就能清晰记忆了。

看书的同时，简单地列知识点提纲

在分类看书的时候，可以边看边记录，列写提纲，以时间、原因、发展方向等多个角度为主线，去引导记忆。

整理历史专题，有计划地复习和记忆

同学们也可以整理出历史专题。如古代政治史、古代经济发展史、中国古代科技史、中国古代教育史等多个历史专题。整理完成后，再进行细化填充内容。这样肯定能把书本上的知识熟记于心。

网络构建法：构建框架，条理清晰记得牢

从宏观角度讲，整个高中历史可以分为世界近代史、中国古代史、中国近代史三大块。从微观角度讲，每个历史概念都有它固有结构。如：每一事件都有固定的背景、原因、经过、结果，性质、影响等。从多角度入手，建立框架，形成网络。

抓点：抓住每一个历史专题进行深层次的分析，分析骑在不同时期的表现和发生变化的原因、对社会的影响等。

串线：找出各事件中的内在联系，形成完整的知识线索。把这些事件的“点”串联在一起，形成完整的知识体系。

铺面：将某一时期内的全部历史事件组合到一起，构成一个整体的知识面。

如何短时高效提高历史成绩潜心静气，夯实基础

“能力立意”虽已成为当今高考命题的主旋律，但我们只要分析一下近几年的高考文综试卷，就不难发现高考对学科“双基”的要求并没有削弱，而是进一步强化了，学科基础知识仍然是文科综合能力的根基。没有基础知识，能力的考查和培养就成为无本之木、无源之水。建议坚守教材阵地，既重视对基础知识的掌握，又兼顾对边角知识的落实，由此展开知识迁移转换与发散性思维。

理解内涵，善于记忆

精读、巧记、理解内涵，是落实学科基础知识的主要途径。善用记忆方法就能事半功倍，如抓关键词的浓缩记忆法此外，常见的记忆方法还有：歌诀记忆法，形象记忆法，词头记忆法，谐音记忆法，图示记忆法，比较记忆法等等。

抓主干知识，构建知识体系，形成认知规律

主干知识就是在纷繁复杂的历史现象中最能反映发展趋势和本质特征的东西，它能够起到纲举目张和总揽全局的作用，集中反映了人类文明演进的历史进程。

同时要把握好主干专题的跨度与深度

例如专制主义中央集权政治制度的跨度是指它形成、确立、巩固、强化、消亡的过程，深度是指用历史的、阶级分析的方法进行评价以及阐述它与社会政治、经济的关系，分析它对古代、近代社会的影响。由此可见，跨度侧重于史实，深度侧重于对史实深层次剖析的能力和探求认知规律。

理论联系实际，关注时政热点焦点

文科综合的命题设计“以问题为中心，以人类所面临和关心的或现实、重大的社会问题为素材”，热点试题设计体现了“现实问题历史联系”、“隐性考查学科知识”的特点，充分凸显出历史试题与时俱进的精神和历史学科的社会功用，要求考生用历史知识来透视和解决现实问题，引导学生关注社会、关注生活。复习中应尝试以某一个社会问题为主题，用历史思维展开综合阐述，有意识地训练思维的整体与逻辑性，并适当地用政治、地理学科知识，提高复习备考的针对性和实效性。

高考历史近代史知识点例3

    国家教委在关于1995年普通高等学校招生全国统一考试范围的《通知》里明确宣布：历史科范围是1 990年颁发的《全日制中学教学大纲（修订本）》，其中的初中教学内容和高中世界古代史不作要求。这就 是说，1995年高考历史科的考试范围全部为现行高中历史教科书的内容，即高中中国古代史、高中中国近 代现代史和高中世界近代现代史。其中高中中国古代史和高中中国近代现代史是第一次全部列入考试范围。1 995年历史科《考试说明》的修订，也体现了上述变化。

    中国古代史的内容同以往比较变化不大，主要是增加了封建社会各个时期的哲学、宗教、教育、体育、史 学等文化史方面的知识。其中哲学、宗教和教育史方面的内容比较重要。进行文化史的教学，要注意把各个时 期的文化现象及其成就放到当时的哲学中去考察，重在使学生理解这些文化现象的内涵及其与当时社会政治、 经济的关系。

    中国近代现代史的内容特别是教科书的体例结构和以往相比变化较大。主要是：现代史部分（即中华人民 共和国史）和文化史的内容所占比例成倍增加；近代史部分大都将原初中教科书的2至4章合并为一章，如上 册的第五章“戊戌变法和义和团运动”、第十章“大革命的兴起和失败”、下册第二章“中华民族的抗日战争 ”等等；现行高中教科书的体例结构和教学大纲的高中中国近代现代史部分所列内容要点也不够吻合，其中的 近现代文化部分现行教学大纲还不能全部容纳进去；现行教科书的信息量大大增加，课文字数超过原初中教科 书一倍多；由于考虑到和初中课本衔接与区别，高中课本中有不少重要历史内容被省略，从而显得高中教科书 自身的知识体系不够完整，这在客观上增加了教学与考试命题的困难；尤其突出的是，课文分为正文部分和阅 读部分（即大、小字），而二者在知识层次上没有严格的界限，致使教师在教学中感到难以把握。关于大小字 的教学要求，在教科书的使用说明里虽曾明确表示：正文部分为基本要求，是学生必须掌握的内容；阅读部分 为学生阅读参考内容，不作统一要求。但这只是对高中教学的一般水平要求，是毕业会考和教学评价的标准要 求，对高考这种选拨性考试是不适用的。同时，由于正文部分对史实的叙述往往比较概括和笼统，而阅读部分 则比较具体和实在，不少阅读内容还是正文的阐释或具体补充，所以，在教学中要想使学生真正理解和掌握正 文部分，往往离不开阅读内容。因此，高考命题要科学地考查考生对中国近代现代历史基本知识掌握的情况及 其相应的学科能力，是不可能也无法回避小字的，这也包含课文中的某些注释。但是，本文认为，命题专家在 对待教科书的大小字问题上，会充分考虑目前高中历史教学的实际，持比较谨慎的态度，这就是在保证有效考 查学科知识结构和学科能力的前提下，以大字为主；大字不足，小字来补。

    世界近代现代史的内容同以往没有什么变化。但需要指出的是，由于历史的原因以及教科书的相对稳定性 ，致使现行高中世界近代现代史教科书存在着明显的不足或缺陷。这主要是教科书所叙述的学科知识体系不够 完整，不能全面反映世界近代现代历史的基本轮廓；不少重要史实有缺漏，有的观点存在着片面性甚至已经过 时，或者割断了历史发展的过程，或者掩盖了历史事物的本来面目。所有这些问题，都影响着教科书的科学性 和权威性。为此，我们在教学中应注意弥补上述不足，强调学科体系的完整性和科学性，注重挖掘重要历史事 实的内在联系，弄清重大事件的前因后果，纠正原教科书中某些观点或评价的偏颇，给学生以真正科学的历史 知识。

    关于历史科学科能力要求

    1992年国家考试中心首次印行的高考历史科《考试说明》明确指出：根据历史学科的特点和中学历史 教学的目的和要求，高考历史科在考查考生所学历史知识的同时，注重考查其学科能力。据此，正式提出了历 史学科的10项能力要求：（1）再认再现重要历史事实。（2）通过历史现象初步理解辩证唯物主义和历史 唯物主义的一些基本概念或观点（如：原因和结果，共性和个性，形式和内容，现象和本质，主要矛盾和次要 矛盾，继承和发展，生产力和生产关系，经济基础和上层建筑，阶级和阶级斗争，人民群众及个人在历史中的 作用等）；初步掌握运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点说明历史现象。（3）从历史材料中最大限 度地获取有效信息，分析问题，提炼观点；或从中选取某些有效信息支持特定论点。（4）运用所学知识，区 分历史材料中的客观事实和主观见解，并指出其立场、时代局限或社会偏见。（5）分析不同的历史材料，得 出正确的结论。（6）依据历史事实对某些观点进行论证。（7）比较历史事件中历史现象的异同。（8）评 价历史事件、历史人物。（9）叙述历史现象产生、发展或消亡的过程并概括其原因。（10）作出文字准确 、条理清楚的有述［（1）］。10条能力的提出，不仅为高考命题如何考查能力提供了较为具体的可操作的 依据，大大增强了学科能力考查的力度及其针对性和有效性，而且为高中历史教学如何培养学科能力提供了重 要的理论依据，并大大刺激了中学历史教学加强能力培养的主动性和自觉性，推动了教学改革，促进了教学质 量的提高。同时，也引起广大历史教育工作者和科研人员对学科能力问题的高度重视，许多专家从不同角度和 侧面进行了思考和探讨［（2）］，推动着历史学科能力的研究不断深入。

    考试中心在修订1995年《考试说明》时，认真总结了近3年高考命题经验、教学实践经验以及理论研 究成果，对历史学科能力的表述作了较大调整，意在进一步提高其科学性、逻辑性、层次性、可操作性以及中 学教学的可接受性。修订后的历史科《考试说明》强调：根据选拔性考试的要求，在考查历史知识的同时，注 重考查运用历史思维方法和已有知识解决有关历史问题的能力。新的《考试说明》尽可能按照历史学科能力的 实际表现形态，将能力要求归纳为4个方面进行表述，这就是：①再认、再现历史知识的能力；②历史阐释能 力；③材料处理能力；④文字表达能力。

    再认、再现历史知识，确切地说，应该是再认、复述历史知识。这主要是对记忆能力特别是理解记忆能力 的要求。再认、复述历史知识可以包含两个层次的要求，一是再认、复述重要的历史事实、历史概念和历史结 论，这些是教科书中比较具体的、微观的和个别的历史结论，包括每个具体的重要人物、地点、年代、事件、 典章制度和其他历史现象以及重要的历史评价、观点等等，要求考生要尽可能理解这些知识的内涵，认识这些 事物的本质，并达到牢固记忆的程度。第二个层次是再认、复述历史发展过程的阶段特征和基本线索，这是比 较概括的、宏观的和系统的历史知识，要求考生能够掌握重要历史事件、历史现象以及历史概念之间的内在联 系，掌握教科书所展示出的较为完整的历史知识乃至整个历史学科体系。

    历史阐释主要指历史思维是历史学科能力的核心部分。《考试说明》把历史阐释能力划分为3个层次：一 是归纳、比较和概括历史知识。要求考生能够对已学过的历史知识进行归纳、比较、抽象、概括等思维加工， 得出正确的结论。二是把历史事件、人物、观点放在特定的历史条件下进行分析和评价。要求考生能够把历史 事实或某些历史观点放到较为宽阔的历史时空背景和社会背景中考察，客观地分析历史事件发生的必然性和偶 然因素及其历史地位，评价历史人物的功过是非和历史局限性，指出历史观点的时代烙印或社会偏见，等等。 三是初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点透过历史现象揭示历史事件的本质，阐述历史发展的规 律。这观点主要包括形式和内容、现象和本质、内因和外因以及生产力和生产关系、经济基础和上层建筑等范 畴辩证统一的观点，社会存在决定社会意识的观点、联系的观点、发展的观点、以及阶级分析的观点，等等。 要求少数考生能够初步运用上述哲学观点和思维方法，独立地分析各种历史事物的本质属性及其内在联系，并 从历史全过程中加以综合考察，从而说明其历史发展的必然规律性。

    材料处理即材料辨析，主要包含了对历史材料的感知、鉴别和使用等方面的要求。《考试说明》将该项能 力划分为三个层次：一是阅读理解历史材料。要求考生对试题所提供的有关文字或图画材料进行认读，充分领 会其中含义。二是对材料进行去伪存真、去粗取精、由表及里的整理，获取有效信息。要求考生根据试题所提 出的问题对材料提供的信息进行思维加工，如辨别材料的真伪和价值，区分材料中的客观事实和主观歪曲，分 析材料来源的历史背景和阶段属性等等，从而获得全部有效信息。三是利用有效信息，并结合所学知识对有关 问题进行说明、论证。要求考生把从材料中提取的有效信息同已有的有关知识联系起来，对试题所提出的问题 作出圆满的解释或证明。换言之，就是把材料、已有知识和问题三者之间有序地联结起来，得出一种和谐的结 论。

    文字表达是书面语言表达的最基本形式，是历史学科的基本能力之一。历史学科的文字表达有别于一般的 文字表达和其他学科的文字表达，是使用历史语言对历史知识进行的书面表达或对历史问题进行的书面阐述。 它除了具有一般文字表达的共同要求外，还特别强调历史语言的时代性。历史学科的文字表达能力可分为两个 层次来要求：一是语言准确，观点鲜明，叙述条理；二是逻辑严密，层次清楚，说理充分。对历史学科文字表 达能力的考查，主要通过叙述性或论述性的题目如材料解析、问答等题型来实现。但是长期以来，历史科在有 效考查文字表达能力方面受到的干扰较多，成效不大。新的《考试说明》更加重视和明确了对它的要求，预示 着1995年的高考定会增强其考查的力度。

    比较新旧两个《考试说明》对历史学科能力的表述，新的《考试说明》除了在科学性、逻辑性、层次性、 可操作性等方面有明显优势外，它还更加强调了高考的选拔性要求，并力求与之相适应。这个信号表明，新的 高考命题在“两个有利”的原则面前将更多地倾向于有利于高校选拔新生。

    关于试卷的结构

高考历史近代史知识点例4

1.共性。

无论是安徽卷还是全国卷，其都以课程标准和《考试说明》为命题依据，重视情境的创设，注重过程与方法，强调对教材主干知识和学生综合能力的考查，反映时代气息，稳中有变、有所创新。

2.差异。

虽然2015年高考安徽卷与全国卷I历史试题的分值相同，但在题量和题型设计上却有诸多不同，具体如下表所示。

安徽卷历史试题全国卷I历史试题客观题11道题，每题4分，共计44分12道题，每题4分，共计48分主观题

（必做部分）2道题，共计56分2道题，共计37分主观题

（选做部分）无4道题，任选其中一题，共计15分知识分布客观题：中国古代史3题、中国近代史2题、中国现代史2题、世界古代史1题、世界近代史2题、史学常识1题

主观题：中国近代史1题、世界近代史1题客观题：中国古代史4题、中国近代史3题、中国现代史1题、世界古代史1题、世界近代史1题、世界现代史2题

主观题（必做部分）：思想史1题、科技史1题

主观题（选做部分）：4个选修模块各1题二、安徽卷与全国卷I的历史试题特点

尽管这两套试卷历史试题的阅读量都比较大，但所考查的知识点却都是有限的。它们在稳中求变的基础上呈现出了不同的特点。

1.试题呈现形式不同。

全国卷I历史试题不拘泥于传统的试题呈现形式，突破教材，从新的角度重新整合相关知识，灵活运用新材料创设新情境，构建了一个提高学生学科能力的平台。

安徽卷历史试题的呈现形式比较多样，为学生提供了较多的思维空间，从而达到了选拔学生的目的。

2.试题难度不同。

安徽卷历史试题干扰系数较小，总体难度较低。全国卷I历史试题信息量大，对学生获取和解读材料信息的能力要求较高。

3.创新程度不同。

安徽卷历史试题的考查目标、问题设置等与往年基本保持一致。试题没有刻意追求非文字材料的多样性，考查内容主要涉及学科的主干知识，如儒家思想、古代选官制度、古希腊民主政治等。

全国卷I以能力立意，对学生的历史思维要求较高。例如，第41题以“科技与生产力关系公式”为主题，要求学生运用相关史实加以论证。该题取材新颖，紧扣教材，考查了学生的综合能力和学科素养。

三、2016年高考历史复习建议

教师要以导向正确、方法科学、训练高效为指导，立足基础，培养能力，突出重点，强化主干，在教授基础知识和构建学科体系的同时，培养学生灵活运用知识、解决实际问题的能力。

1.重视基础知识。

能力的提高是建立在扎实的基础知识之上的。因此，在复习过程中，教师要详细讲解课题知识、单元知识、模块知识、专题知识，使学生牢固掌握基本概念、基本结论、基础知识，构建知识体系。

2.注重对学生能力的培养，重视学生的学习过程。

高考历史近代史知识点例5

在高三历史教学中，许多老师经常提到这样的困惑：高考试题材料解析题目大行其道，几乎所有试题都有背景材料，对灵活应用知识的考察贯穿始终，直接考查知识识记题目大大减少，综合题目开放性更加突出，更加强调独立分析、综合、比较、归纳、综合事物的能力，远离教材。文综高考完后，不少学生说：“考的都是没讲的，上历史课有什么用？”这让我们高三历史老师情何以堪！高三复习课怎么上呢？

首先，要讲主干知识，注重基础性。

如何确定主干知识呢？

从地位看：主干知识是在学科知识体系中居于基础地位的知识；

从作用看：主干知识是在整个知识体系中起支撑作用的知识；

从教材内容看：主干知识是教材重点阐述、详细分析的知识；

从《课程标准》看：主干知识应是《课程标准》中有明确规定和要求的知识；

从高考看：主干知识应是《考试说明》中明确规定属于当年考试范围的知识。

例如：

中国古代史：中央集权选官制；古代农业和商业发展的阶段特征和政策变化；儒家思想演变以及时代特征

世界古代史：古希腊民主政治以及思想家、罗马法的发展和特点

世界近代史：新航路的开辟；欧美国家民主制度尤其是美英法德民主制度的确立、发展、特点，重要历史文献内容、影响尤其美国；工业革命的起因、进程、对世界经济发展的进程和影响，比较同一时期东西方世界；西方民主思想及影响；

中国近代史：近代化过程、各阶段主流思想、影响；洋务运动，民资产生发展；近代社会生活变迁；抗战；

世界现代史：罗斯福新政的实质和影响；战后资本主义世界经济发展变化；当今世界经济全球化和区域化的趋势和主要表现；战后两极格局下国际关系的演变；苏联政治经济特点；现代文学艺术；

中国现代史：新中国初期经济恢复，50年代经济建设成就；新时期改革开放现代化建设；现代中国外交政策成就、生活方式、科技等。

怎样加强主干知识、重点知识的教学，提高基础知识掌握的水平？

1. 阐释清楚课本上的知识要点，尽可能的不留下认识理解上死角和含混不清之处 。

如：必修二教材166页阐述布雷顿森林体系形成时只说到一点：二战后原有的经济格局发生了深刻变化，以英镑为中心的资本主义世界货币已经难以维系，重建战后世界秩序需要建立一个有利于世界经济持续稳定发展的新机制。课本没有提及到：20世纪30年的经济大危机中，在金融和贸易方面，资本主义国家各自为政，以邻为壑，没有一个国际机构和国际性的金融贸易机制来协调各方面的矛盾，结果导致危机的更趋严重的后果。正是鉴于此，各国需要构建一个国际性的经济秩序----布雷顿森林体系。老师应该向学生阐明这一背景，加强学生对当时国际环境的理解。

2.加强历史发展基本脉络的学习，重点分析阶段性历史特征和重点历史知识、重大历史事件的历史地位历史特点。在教学中要阐释清楚历史现象的本质性的含义，建构其内在联系 。

在历史教学课时有限、学生课外时间较少顾及历史学科、学生阅读资源不是很充分的情况下，要扩展学生的历史知识视野，需要教师在坚持师生互动、积极引导等的前提下合理优化课堂教学，扩充课堂教学的容量和质量，我们在历史课堂上要做到以下两点：

（1）上好历史选修课，树立学生正确的历史意识。

如：在选修二专题一君主专制理论的构建中讲到：欧洲君主专制的强化是中世纪晚期近代早期王权强化的产物。这一问题看起来很抽象，搞不清楚这一问题，就会导致学生在理解和掌握君主专制和民主思想、民主制度这一主干知识上存在大的漏洞和隐患 。

我们可以这样解释：西欧封建社会后期，一方面是封建割据状态的延续，一方面是资本主义的兴起和发展，同时还有王权的加强。在这个背景之下，君主专制兴起，近代的民主主义也兴起了。首先，封建割据是一个应该被否定的历史现象，在与封建割据的斗争中，中央王权兴起了，也就意味着君主专制兴起了。其次，君主专制在反封建割据和为早期资本主义发展营造一个必要的环境方面有其客观上的进步意义。第三，对君主专制现象的反思和批判，资本主义发展到一定程度君主专制也就走到了阻碍资本主义发展的地步。这时民主思想和争取民主的政治运动就应运而生了。这样做既可以培养学生的求知精神、问题意识和深入思维的能力，又可以为高考取得好成绩打下更加扎实的知识和能力基础 ，这又恰恰符合了高考的要求。

（2）开展史料教学，尽量采用一些原始材料进行教学，注意对材料的有效解读，特别注意区分史论。

在新课程已经全面推行的情况下，仍然有不少老师的历史教学还停留在史实陈述的层面上；也有一些老师误认为，在教学中补充一点历史材料，讲一点历史故事，就是新课程。在教学中引用历史材料，不是对材料的简单堆砌，而是用丰富的历史材料唤醒对历史的思考，用正确的历史观来驾驭课堂，展现给学生一个纵横交错而又发人深思的历史。纵观近两年新课程高考历史试题，通常都是以丰富的历史材料为铺垫，要求学生结合历史材料谈历史认识。如果没有正确史观的驾驭，学生很难形成正确的认识，或者就不敢谈认识。所以，高三复习课要以革命史观、文明史观、近代化史观、整体史观、社会史观引领，对考点进行解读或整合。

例如：用不同史观来理解新中国的成立

革命史观：了三座大山，结束了半殖民地半封建社会的历史开辟了中国历史的新纪元，标志着中国新民主主义革命取得胜利

现代化史观：（1）民主政治的转型：为国家走向社会主义民主奠定基础。（2）为中国实现社会主义工业化奠定了基础。

文明史观：中国从此走上独立、民主、统一的道路，开始了向社会主义过渡的新时期。

高考历史近代史知识点例6

1.试题解析：第41题以世界近代史的编排为切入点，通过不同版本对世界近代史开端的标志性事件的不同编排考查学生的知识迁移和综合分析能力。目录A是1972年版《世界通史・近代部分》的教材，是以英国资产阶级革命为世界近代史开端编排世界近代史的，从材料中“革命、专制、独裁”字眼可以看出教材的编排是戴着有色眼镜看世界历史的，由于受时代的局限性和“”的影响，以革命史观为指导，把世界近代史理解为一部革命史，突出革命的重要性，编排以国别史为线索进行纵向比较。而目录B 2011年版教材以全球史观为指导，以16世纪的世界为世界近代史开端。把同一时期东西方主要国家（把英国史融入东西方世界）及重大事件融为一体进行横向比较，来还原历史的本来面貌，弥补了现行各种版本模块史不完整的缺陷，体现世界近代史的完整性。同时开放性的问题设置为考试作答提供了广阔的思维空间，与近年来全国卷Ⅱ第41题相比，展现开放性试题命制的新形式，是2014年高考课标卷的重大创新。

2.命题立意：以全球史观考查历史学科知识。近年来，随着史学研究的深入和课程改革的推进，新的史学观念也逐渐渗透到高考试题中。将新史观引入高考试题，已成为高考试题命制的重要特点之一。2014年全国文综卷Ⅱ第41题以全球史观统摄全局，要求学生分析对世界近代史教材的不同编排所反映的历史信息，旨在考查学生运用全球史观解决历史问题的能力，考生看到目录B时，能很快明确试题考查全球史观的立意。从考生反馈得知，他们粗看此题觉得无从下手，细审后则在很短的时间了解了试题的意图并回归到历史学科的思维中去，在历史基础知识掌握比较牢固的情况下，大部分考生发挥得游刃有余。

3.考查目标：注重历史课程内容的整合，凸显能力要求。第41题围绕材料设置开放性的问题，设问体现对学生基础知识和基本能力的考查，涵盖内容较广。较大的开放性设问，体现了课程目标中“掌握历史知识不是老师课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体”的要求。让考生提炼主题并进行合理论证，属于整合材料、综合观点、论证观点类能力，是对“考试说明”中的“论证和探讨问题”能力的落实。

4.命题风格：体现创新，另辟蹊径。第41题命题风格是“稳中求变，变中出新”，将最新的史学动态引入高考试题，有效地体现了选拔性考试的功能，这类试题将阅读、理解、概括、立意、论证融为一体，更加注重史料、史论、史观的整合，分析、思考、作答具有严密的逻辑性。和往年试题相比，41题不拘泥于教材，更注重学生发散思维的考查，为以后的高考设题另辟蹊径，也为高考复习指明了方向。

二、复习启示

全国卷Ⅱ第41题取材及设问是高考试题超越教材、突破传统的体现，对我们复习教学启发颇多。

1.夯实主干知识，加强历史核心概念的学习。高考试题离不开基础知识和基本学科能力的承载作用，真所谓“万变不离其宗”，但不管高考试题以何种方式考查知识点，终须回归主干知识，重点知识。试题“活而不难但有思维力度”的特点以及对主干知识、核心概念考查提醒我们，在教学和备考过程中应夯实主干知识，细究历史核心概念。如果学生能够牢牢掌握主干知识，理解透彻历史核心概念，相信学生能够从容面对任何一类高考试题。

2.渗透史观教学，强化开放性试题练习。在复习教学中，我们应该注重从史学观念方面把握历史课程的主体思想和教学内容的变化，具体而言，以下几种史观应该在备考中多加重视：全球史观（即整体史观，把具体事件放在整个世界和世界潮流中去看待）、文明史观（人类历史就是文明演进的过程，包括政治文明、物质文明、精神文明）、社会史观（从衣、食、住、行习俗等社会生活角度考察人类历史的发展变迁）、比较史观（含同类不同时期的纵向比较，同时期不同类的横向比较）、生态史观（从人与自然、人与社会的关系出发进行历史考察）等。同时应该重视“对比”“启示”“评价”“认识”等开放性试题的训练，要引导学生平时多阅读、多积累，关注社会发展、时代热点、新的史学动态，形成正确的思维品质，能够根据自己的理解和感悟去阐述问题。

高考历史近代史知识点例7

下面谈谈本人在普通高中历史科学业水平考试复习中的做法。

高中理科班历史课时少，每周只有两课，而历史学业水平考试内容多、范围广，包括高级中学课本《政治文明历程》必修Ⅰ、《经济成长历程》必修Ⅱ、《文化发展历程》必修Ⅲ。时间跨度涉及古代、近代、现代史。授完新课，大约只有十六周复习时间。怎样在如此少的授课时间内复习完如此多的内容呢？我的做法是：把握纲要，系统复习。

高中历史学业水平考试目标，是以普通高级中学《政治文明历程》必修Ⅰ、《经济成长历程》必修Ⅱ、《文化发展历程》必修Ⅲ的章节为单元，按认知领域的测量目标分类方法，从识记、理解、应用三个层面拟定考查内容。根据这些考查特点，我在具体内容复习中也从三个方面引导学生掌握历史内容。

（1）在识记历史知识方面，要求学生们须识记的知识范围包括：历史事实 （包括历史事件、历史现象和历史人物 ）和历史结论。

为了帮助学生识记我采用如下各种方法：同类性质事物归类法。如对马克思主义产生和发展，有1848年《共产党宣言》的发表；1871年巴黎公社；1917年十月革命；1919年；1921年中国共产党成立。这样学生比较全面掌握了19世纪中期到20世纪初期马克思主义传播情况。按事物发展时间顺序去识记。如国共第一次合作，1923年中共“三大”确立同孙中山领导的进行合作的方针；1924年“一大”召开，实行新三民主义和三大政策，标志国共第一次合作正式形成；1925年国民政府在广州成立，组建国民革命军；1926年国民政府正式出师北伐；1927年“四一二”和“七一五”反革命，标志大革命失败。这样学生比较完整地掌握了国民大革命事件。

（2）理解历史知识方面，要求学生能正确地理解历史概念、历史阶段特征、历史线索和历史观点。理解并解释历史材料、解释历史事实和历史变迁。历史事实不是孤立的，它是相互联系，相辅相成的统一体。为帮助学生正确理解知识，我在复习中注意让学生多层次、多方向去联系，去掌握知识。

如讲工业革命时，为什么说它是资本主义国家发展史重要的阶段？要从各方面影响来认识：从社会关系看，影响到人们政治经济地位的变化，使整个社会日益分裂为两大对立的阶级；从生产技术变革看，机器生产代替手工劳动，使生产力迅速提高，创造了巨大的社会财富，大大促进资本主义社会发展；从国际关系看，工业革命提高了资本主义国际的实力，大肆掠夺亚非拉民族国家，造成了东方从属于西方。

从多方面去联系理解知识，不仅可以把握事物发展的来龙去脉，更重要的是能认识事物本质，从而更好地掌握知识。

高考历史近代史知识点例8

近代化史观，是指由传统社会向现代社会变迁的过程，即从传统农业社会向工业社会的变迁过程。文明史观，是指人类社会发展史就是人类文明演进的历史。全球史观，是指人类历史是一个整体，是从分散发展到整体发展演进的历史。在实际的教学中，各种史观不是孤立、割裂的，同一历史事件也可能体现多种史观。

对于本部分内容，如果从不同史观角度来解读教材，我们便不难发现，这一章的主线是十分清晰的，内容也十分丰富，围绕“近代民主革命”这一主线，我们可从以下三个方面展开教学：

一、理清知识线索

理清知识脉络是高中历史学习的重要前提，本章节内容看似繁杂，但认真梳理后不难发现，前后知识联系十分紧密，就资产阶级民主革命而言，教材从革命兴起的背景开始，经历了革命的兴起、革命形势的发展、革命时机成熟辛亥革命的爆发，革命后形势的发展，革命取得的重大成果，到最后革命果实被篡夺而失败。在本章节知识学习完后用图示法揭示知识网络，学生基本上可以构建起本课的基本内容框架。

二、新史观教学穿插其中

在具体教学中，多种史观在本部分内容均可得以体现。

1.从革命史观看：辛亥革命是中国历史上第一次完整意义上的伟大的资产阶级民主革命，孙中山是中国民主主义革命的伟大先行者，辛亥革命极大地推动了中国社会的发展。

2.从近（现）代化史观看：辛亥革命是一次深刻的近（现）代化运动，它促进了中国政治、经济、思想文化的现代化，是中国政治近代化的实践的开端。

3.从全球史观看：辛亥革命是世界资产阶级革命的重要组成部分。对推动近代亚洲各国被压迫民族的解放运动产生了比较广泛的影响。推动亚洲出现民族解放运动的高潮（亚洲的觉醒）。

三、用“多元史观”对历史知识进行有机整合

在教学中，同一历史事件也可能体现多种史观。通过“多元史观”对历史知识进行有机整合，可以提高学生的思辨能力。

对于伟人孙中山，教师可以让学生站在不同的史学角度，进

行不同的评价；也可以由教师直接设计评价，让学生分析说明。如：

观点一：“他是民主革命的先行者。”

观点二：“他是中国现代化的光辉先驱。”

观点三：“他是移风易俗的倡导者。”

观点四：“他是中西方文明合璧的产物。”

提问并让学生思考：四种观点分别主要是站在哪种史观上对孙中山作出评价的？

学生在合作探讨中不难得出结论，观点一体现的是革命史

高考历史近代史知识点例9

中图分类号：G642.4 文献标识码：A

随着经济的发展与社会的进步，人们的精神生活越来越丰富，很多在外人看来高校里“高、大、上”的专业知识走出“象牙塔”，走上了向社会“布道”之路，高等教育的专业知识传授对象由学生逐步扩散到社会人士。其中，人文社科专业的历史课程颇受大众的欢迎，百家讲坛的兴起、淘课的流行即是典型，关于历史题材的影视剧和网络剧也让人眼花缭乱，甚至公务员考试以及许多事业单位招聘考试中都不乏对历史知识的考查。与全民“历史热”形成鲜明对比的是高校公共历史教育――“中国近现代史纲要”教育的尴尬：学生兴趣的缺乏以及实效性不强。

之所以把“中国近现代史纲要”列为高校公共历史教育，笔者认为，虽然2007年开始“中国近现代史纲要”课程作为一门全新课程被纳入高校思想政治理论课程体系，授课对象为所有本科层次学生。该课程从课程性质上看属于思想政治理论课，其后国务院学位委员会和教育部相关通知文件也界定了该门课程的政治理论课属性。但是，由于“中国近现代史纲要”课程教学内容的弱理论性、偏史实性，其采用的教学方式、方法完全不同于“马克思主义基本原理”以及“思想和中国特色社会主义理论体系概论”这些理论性较强的思想政治理论课程。同时，为了便于和美国高校本科通识类必修课程美国史教育对应比较，笔者在本文中称其为高校公共历史教育（该课程从性质上分析仍属于高校思想政治理论课范畴）。

一、我国高校公共历史教育的普遍问题

首先，我国高校公共历史教育中，学生历史学习意识缺乏。“中国近现代史纲要”在大部分学生眼中是一门基础知识学科，有不少学生认为“中国近现代史纲要”课程的开设没有必要，他们认为在高中时已经学习过历史，本科阶段不需要重复学习。更多的学生则认为该课程的学习对日后的工作与生活没有帮助。学生没有正确的历史学习意识，对于“中国近现代史纲要”课程的学习很大程度上是为了通过考试拿学分。特别是对理工科学生而言，几节专业课的学习能够让他们学会设计出一个小零件、一个程序，而对历史的学习似乎不能起到这么直接的实际效用，“历史无用论”观点在高校学生中普遍存在。龚自珍曾指出：“出乎史，入乎道，欲知道者，必先为史。”历史承载的知识和技能是非常丰富的，历史知识与政治、教育、经济等领域都有着非常密切的联系。历史的学习能够帮助学生开阔视野，提高学生对于人类社会变化的认识，培养他们对于现代文化的透视力。这些都是学生无法主动意识到的，需要教师引导他们树立历史学习意识。

其次，传统教学方式已经不能适应现代高校公共历史教育的要求。我国高校“中国近现代史纲要”教学方式主要还是以教师讲授、学生倾听为主。虽然教学手段有了很大改善，大部分教师早已运用多媒体教学，但是教学内容还是一样局限于书本，一些基础的历史知识学生在初中、高中时就已经了解熟悉，到了本科阶段，变动不大的教学内容和传统的教学模式，必然会使大部分学生失去学习兴趣。

最后，高校公共历史教育考核的方式比较单一，需要作出改变。目前大部分高校“中国近现代史纲要”课程的考核还是传统的考试形式。考试试题类型固化，内容固定，对学生的历史理解、思考方面的考查较少。学生学习历史的意义并不在于记住一个时间点或者一个英雄人物，更在于了解这段历史的意义和对现代的启示。对学生历史知识的考查与数学、物理、化学等理工类基础学科不尽相同，记住公式，套用解题不是历史学习所需要的结果。

二、美国高校公共历史教育的启示

美国的高等教育极其重视公共历史教育，美国高校一般把美国史设置为通识类基础课程，要求本科生必修。根据近几年对美国一千多所四年制本科大学的调查，美国史作为公共历史教育课程是美国大学本科中必修比例最高的。一般来说规模大的州立大学，如加州大学体系、马里兰大学体系等，统一把美国史设置为本科必修课程。即使在那些不要求美国史必修的全美顶尖的三十所文理学院，本科必修课的选课目录中依然保有美国史。

事实上，对于这些不必修美国史的全美顶尖学院来说，由于进校学生的素质极高，学生在美国史方面的素养已相当不错，传统的公共历史教育课程――美国史对这些学校和学生来说显然不适合，因而这类学校一般以其他美国史领域的专门课程作为必修课，这种其他课程，很可能是关于美国历史文化或经济、政治方面等更为专门的课程，如清教、天主教、新教等基本的宗教知识以及这些教派对北美殖民地的塑造作用。这些课程需要相当的美国史训练，许多选择该类课程的学生高中时在美国史方面的训练就极其过硬。

美国高校为什么如此重视公共历史教育？从根本上看是以“通识教育” 为根本理念的教育原则和精神决定的，而历史教育是“通识教育”重要的基本内容之一。所谓“通识教育”，即不管是文科、理工科抑或其他学科，把全面培养学生的人文与科学知识以及思维方式作为主旨，使学生对人类的物质、精神文明有系统和深入的认识理解，养成学生科学与人文兼具的思维方式。美国高校一般不将自己视为培养技术专家的地方，专业技能和技术的教育在美国高校教育中并非首位，美国高校重视的是历史这类人文社科知识的培养在技能与专业学习中的基础地位，本科阶段许多技能性和专业性较强的学科专业一般不设置，必须要等学生在本科阶段打 下较为合理的知识结构的基础上才能去学习。

另外，由于美国高校强调学生的综合素质培养，非常注重在公共历史教育中让学生理论结合实际，比如在课程实践环节安排学生到政府、社区、企业等工作单位实习，让学生在实习过程中了解如何研究材料、编辑报告、收集文献等，这大大提高了学生的研究和应用能力，促使学生在专业课的学习研究中锻炼了思维、收获了方法。

三、我国高校公共历史教育的改革

第一，明确高校公共历史教育的目标，培养学生的历史意识。历史是记录了过去、现在、未来的整个全人类的生活。通过“中国近现代史纲要”教育教学不仅仅是为了让学生了解1840年之后中国一步步滑入半殖民地半封建社会的深渊、又一步步完成新民主主义革命实现国家解放和民族独立以及在此基础上一步一个脚印走向中华民族的伟大复兴的历史事实，其更重要的意义在于启发学生习得的历史经验、激发学生的历史意识。所谓历史意识，意味人类在文明发展过程中产生出来的对自身历史的记忆和描述，并在求真求实的基础上从中总结经验、汲取智慧、进而运用于现实生活中的一种观念和要求。现阶段高校公共历史教育的目标，应该是帮助学生树立历史意识，让青年人能够彰往察来，学会运用历史经验，应对现今社会生活。

第二，教学联系实际，帮助学生实现“学以致用”，提升历史知识的转化率。笔者认为，高校公共历史教育应该注重以下几点：其一，增强“中国近现代史纲要”课程与其他学科的整合。随着现代信息技术的发展，学科的界限已经不像以往那么明显。高校学生特别是人文社科类的学生，通过接受公共历史教育可以增强其对专业学科的理解。文学专业，需要学生了解相关的文学史，理解特定文学作品的创作背景、历史环境，以理解该文学作品的核心；旅游专业，更是需要学生了解当地历史文化，知晓当地古迹的历史内涵。学习，本身就是一个各科文化交汇相融的过程，只有弱化历史学科的专业意识，才能帮助学生找到公共历史教育的意义所在。其二，公共历史教育不应该与社会生活、社会工作割裂。公共历史教育作为高校学生思想政治理论课教学的一部分，其主要作用在于培养学生正确的人生观、价值观、世界观，帮助学生更好地步入社会、接轨社会，为实现“四个全面”战略服务。在公共历史教育中，教师作为引导者，要注重分析历史事件与现代事件发生的关系，探讨其中的历史规律，增强学生对于历史和现实关系的理解。

第三，改变考核形式，让学生从心里接受历史、学懂历史。高校公共历史的教学目标，更多的在于教导学生如何理解历史、运用历史。所以，“中国近现代史纲要”的考核方式应该以考核学生的能力为主，以考核学生的基础知识为辅。在考核形式中，不仅可以采用试题的方式，还可以采用课题讨论、撰写报告或者论文的方式，多方面考查学生收集资料、整合资料以及撰写报告的能力。考核还应结合平时课堂的表现和作业的完成情况。学生课堂讨论是否积极参与，对于教师每次布置的思考作业是否有独特、新颖的想法，这些都是最终考核结果的重要参考标准。

除此之外，公共历史教育的考核内容应该从一些基础知识点的考查向灵活运用能力的考查上转变。比如，以往考试试题都会考查洋务运动的主要内容和意义问题，现在的试题可以转变成洋务运动对于中国近代社会发展变化以及对于我们今天的改革开放有何借鉴意义方面的考查上来。单纯的对知识点记忆背诵的考核转变成了对历史知识理解与运用的考核，如果学生对此理解透彻并有着独到的见解，那就真的学“懂”历史了。

参考文献：

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[2]陈靖丰.现代化与国民的历史教育――战后美国历史教育述论[J].复旦学报（社会科学版），1994（5）：93-97.

[3]李守常.史学要论[M].石家庄：河北教育出版社，2002（10）.

[4]瞿林东.历史・现实・人生――史学的沉思[M].杭州：浙江人民出版社，1994.

[5]魏久尧.中国传统大学精神与民族精神――关于中国现代大学教育改革的历史反思[J].延安大学学报（社会科学版），2006（3）.

高考历史近代史知识点例10

材料：“冲击—反应”曾是国内外史学界解释中国近代历史的模式之一。其主要观点为中国社会存在巨大惰性，缺乏突破传统框架的内部动力；从19世纪中期开始，西方的冲击促使中国发生剧烈变化。有人据此图示中国近代历史变迁（见图10）。

根据材料并结合所学知识，评析“冲击—反应”模式。

（要求：对该模式赞成、反对或另有观点均可，观点明确；运用材料中的史实进行评析，史论结合。）

为了准确把握学生的学习状况，更好地备战2013年的高考，2012年6月底，笔者组织了淮北市四所省示范高中即将升入高三的学生共199人进行了模拟测试。为了保证测试效果，尽量缩小和高考实战之间的误差，虽然笔者选择了各校基础知识较为扎实的文科实验班学生作为测试对象，但测试暴露出来的问题依然令笔者大跌眼镜。

命题者选取了涉及中国近代史研究的范式问题，以学术视野俯瞰高中课程内容，在总结中国人追求现代化历程中经验教训的基础上，引导学生思考在当今全球化的历史背景下，中国该如何应对世界的挑战。命题者希望出现“百花齐放、百家争鸣”的局面，希望看到有创意且论证严密的观点，进而以此引领中学历史教学的发展方向。但学生答题的现实和命题者预设的理想之间存在着不小的反差，折射出存在于中学历史教学现实中的偏差。

问题1：199人中，没有一个人选择“另有观点”，没有一个人能够提出与“冲击—反应”模式不同的中国近代史的解释模式。（当然，这可能在一定程度上受限于题目中的“运用材料中的史实”）

问题2：23人明确表示反对“冲击—反应”模式（15人），或认为该模式观点片面（8人），占总人数的11.5%。这其中只有10人能给出反对的理由，占总人数的5%。但理由无一例外都是干巴巴的一条：“外因决定论”的错误。至于其他解释，如“西方中心论”“逻辑论证上的矛盾性”“预设前提”等等，无一人涉及。

问题3：选择赞成“冲击—反应”模式的，占总人数的88.5%，但在如何“运用材料中的史实进行评析，史论结合”方面漏洞百出。具体表现以下几点：

（1）简单抄题，不会评析。基本没有什么评论，更甭提“评析”了。既没有从政治、经济、思想等角度对比分析近代西方文明的先进性和近代中国文明的落后性，也没有从“器物—制度—文化”被逐次认识的角度深入分析西方的冲击怎样促进中国“向西方学习”的深化。

（2）有史实无观点。部分学生自始至终未能清晰表明自己的观点，含糊其辞，罗列史实，甚至没有观点，对题目中要求的“观点明确”把握不够。不能充分提炼与运用材料所提供的答题信息，绝大部分同学都只是根据图片的提示，把“冲击”和“反应”中的史实一一对应起来，把图示中的重大事件用文字再重新描述一遍，依次罗列五次“西方的冲击”所导致的“中国的反应”。

（3）有观点，但缺乏史实支撑，而且有的观点明显偏离材料本意。

（4）史实与观点明显不符，分明是反对这种模式，但史实论证都是突出西方冲击的作用。

（5）缺乏思维力度。仅仅满足于完成观点到史实的罗列或做出平行的结论，对该模式的深层内涵理解不够，缺乏思辨精神，缺乏论证的理论高度。①

为什么会出现这种理想与现实两张皮的现象呢？是教学出现偏差？学生基础太差？老师引导不够？还是命题者过高估计了中学历史教学的水平？弄清问题的缘由方能有的放矢地解决问题。经过认真思考，笔者认为原因有三。

1.缺乏学术背景，无法做到高屋建瓴

为什么199名学生中没有一个人能够提出与“冲击—反应”模式不同的解释模式呢？为什么学生反对“冲击—反应”模式的理由仅能列出一条“忽视了内因的决定作用”呢？为什么学生不敢清晰表明自己的观点，含糊其辞呢？笔者认为，主要原因是在平时的历史教学中，重材料训练，轻史观培养。师生缺乏学术背景，无法做到高屋建瓴，遇到超出教材范围带有学术性的问题，只能平视或仰视。在平时授课和高三复习时，中学历史教师虽然会用“冲击—反应”模式解读中国近代史，也对“近代化史观”与“革命史观”有所了解，但有多少人做过系统的学术梳理呢？有多少人知道“西方研究中国近代史的三种模式：‘冲击—回应’‘传统—近代’和‘帝国主义模式’”？②有多少人知道“20世纪以来，海内外对于中国近代史的研究主要有三种话语模式：一是‘冲击—反应’模式……二是‘侵略—革命’模式……三是‘早期启蒙’模式”？③有多少人知道“费正清‘西方中心论’的观点在70年代以后受到批判，被美国另一中国史专家柯文的‘中国中心观’所代替”？④有多少人知道“费正清‘冲击—反应’模式的局限性在于‘西方中心论’‘逻辑论证上的矛盾性’‘过分强调文化因素’‘预设前提’”？⑤……即使有人知道，又有多少老师认为为了应对高考，需要向学生粗线条地介绍“中国近代史的解释模式”？即使老师偶有涉及，又有多少学生真正用心去记、去想、去思考？

有不少人反映这道题“超纲”了，其实，高考并不要求中学历史教师进行深入细致的学术研究，只是要求中学历史教师了解基本的学术动态；高考试题也无意深究考生的学术观点，而更在意其是否能自圆其说。《课程标准》就特别强调，要“学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系；培养从不同视角发现、分析和解决问题的能力”。①这道运用史料创设情境的小论文题，真正凸显了对学生探究能力和创新意识的考查，让学生在考试中充分体现主体性和建构性，是对新课程理念的最好的诠释。既与高中课程方案相吻合，又符合高中历史课程设计的基本思路。不仅没有“超纲”，而且正是践行了《考试说明》强调的思想。②对照《考试说明》，反思一下我们的高三历史教学，是不是眼界太窄了，过于功利了，只顾就题论题了？！

2.囿于教材体系，没有做到“用教材教”

为什么高达88.4%的同学选择赞成“冲击—反应”模式呢？从教材本身来说，这是再自然不过的事情了！因为教材就是按“冲击—反应”模式编的，教师就是按“冲击—反应”模式教的，学生就是按“冲击—反应”模式学的。例如岳麓版必修二第二单元的标题是“工业文明的崛起和对中国的冲击”，下设“第7课新航路的开辟、第8课欧洲的殖民扩张与掠夺、第9课改变世界的工业革命、第10课近代中国社会经济结构的变动、第11课民国时期民族工业的曲折发展、第12课新潮冲击下的社会生活、第13课交通与通讯的变化”，非常系统地勾画出第一次工业革命后中西历史的发展脉络，非常直接地将近代中国社会经济的变化纳入西方工业文明崛起的冲击之中，非常清晰地印证了“冲击—反应”模式。再如，从二战后一直到60年代末，费正清的“冲击—反应”模式差不多成为美国研究中国近代史的主流，大多数研究中国近代史的专家学者们都把鸦片战争作为近代中国的起点。这种划分表明这样一个观点，即“中国近代的革命肇始于中国跟西方的接触。西方对中国的武力侵略，西方思想和现代技术的输入是这场革命的原动力”。③因为“冲击—反应”模式强调的是西方之“冲击”的决定性作用，所以只能把鸦片战争作为中国近代史的开端。④以教材为依托，中学历史教师对中国近代史的基本传授模式是：外部冲击导致内部变化（破坏性的变化和建设性的变化），导致中国人民的抗争与探索。学生高中三年都是在这种教材体系和话语体系的熏陶下成长的，所以对于“冲击—反应”模式，他们很难提出反对意见，更遑论“另有观点”了。平时老师在指导学生复习时，都只是依赖于所使用的教材版本，拘泥于教材的表述，只是“教教材”，而不是“用教材教”，没有在课程标准的指导下，把教材转化为学习材料，训练学生多角度地看问题，培养学生“论从史出，史论结合”，怎能指望学生在考场上面对新材料、新情境、新视角一飞冲天、一鸣惊人呢？正如安徽省历史教研员徐贵亮老师所言：“奉历史教科书为圭臬，对教材知识、结论的固化与墨守，对教材以外史识、史料、史论和史观的视而不见，不仅不利于历史教师本身的专业发展，对学生知识观、历史思维和视野的开放与拓展也是极为不利的。”⑤

3.思维能力不足，难于做到创新发展

本题的答题要求是“评析”，即分析和评论。“分析”是把一件事情、一种现象、一个概念分成较简单的组成部分，找出这些部分的本质属性和彼此之间的关系。“评论”是指批评或议论。“评析”本是带有总结性的认识，是分析持这种观点的原因和实质。但很多学生的回答却有史无论，仅仅罗列了某个方面的史实，没有用史实去说明自己的观点，没有将史实和观点之间建立联系，没有做到史论结合，甚至是毫无根据地乱发议论。不能把对问题的认识上升到抽象的理论认识层次，不能从理论上分析为什么持某一观点，以及这一观点的本质特点是什么。限于知识背景和答题能力，学生对“冲击—反应”这一模式唯有迎合，难以突破。只能就事论事，很难做出命题者所期望的有创意的分析、评论。

历史思维既要有证据，又讲究逻辑。没有逻辑的思维必然是混乱的。①要把证据逻辑化地表达出来，需要平时有目的地进行“论从史出，史论结合”的历史学习基本方法的训练。进行这方面训练的一个基本前提是，根据材料分析得出结论，而不是围绕结论附会材料。但是，在日常的历史教学中，脱离材料抽象分析的现象比比皆是，教师分析得“头头是道”，学生则听得“一头雾水”，还美其名曰：培养思维能力。其结果，除了给学生又生硬地传授了一个结论，再次增加学生的记忆负担之外，别无所获。②

作为中学历史教师，面对高考命题改革，我们所能做的应当是尽快适应而非单纯抱怨。重视高考就应该研究高考试题，从优秀的高考试题中，领悟命题者在教学方面的引领意图，从中分析教学的差距，从而改进自己的教学，提高教学质量。

1.加强史观教学，关注学术动态

随着新课程的实施，从高考全国卷命题到地方自主命题都很重视联系史学研究的新成果和学术观点的新变化，以此为命题素材，给学生以广阔的思维空间，鼓励学生独立思考，多角度、多层次、全方位地分析问题，以考查其历史思维能力和探究历史问题的能力。但与此形成强烈反差的是，目前的中学历史教学，虽然引进了史观，但基本上是蜻蜓点水，浮光掠影的。而且因编撰工作客观性因素的制约，教科书的观点难免存在着滞后性，因此，关注史学研究的新成果应该成为新课程背景下高中历史教师的必修课。教师在备课时应充分利用教学杂志、专业图书、互联网等，搜索有关特定历史主题的研究资料，了解学术界对这一问题的认识，并将其适时运用到课堂教学之中。当然，这并不意味着命题改革的导向是迫使中学历史教师大量补充学术资料，加重学生的学习负担，而是强调引导学生学会从不同的视角全面解读历史。

2.勤于阅读思考，完善知识结构

如何应对层出不穷的高考新题型？怎样了解日新月异的学术成果？如何适应不断发展的教学实际？除阅读外别无他途。只有通过阅读，才能主动吸收新的史学研究成果，并将这些新成果合理地运用到自己的教学与复习备考中来。③阅读有助于旧知识的更新，有利于学术视野的开阔，有益于理解力的提高，使知识结构更趋合理。读书的广度决定人生的跨度，读书的深度决定人生的力度，读书的厚度决定教学的高度。不会阅读的学生，是没有潜力的学生；而不爱读书的老师，也是没有希望的老师。面对高考命题改革，中学历史教师必须树立终身学习的观念，广泛阅读，厚积薄发。

3.训练思维能力，培养创新意识

高达88.4%的同学选择赞成“冲击—反应”模式也说明平时的教学限制了学生的思维，中学历史教师没有充分做到带领学生从不同的角度去分析历史问题，学生面对新情境、新问题束手无策。纵观近年来新课程高考一些历史试题的材料或结论，常有突破教材束缚、质疑教材观点的情况，要求考生运用所学知识对其进行解释或说明，这代表着高考历史命题的趋向。已逝的过去无法“如实再现”，历史只能透过史料证据来重新建构。因此，所有的历史在本质上都是对过去的一种解释。教师的教学是一种解释，教科书的表述也是一种解释。研究者所处的立场不同，也会得出不同的结论；时代背景与学识水平的差异，也会影响到同一个人对同一个历史问题的评价。④新课程改革提出的“探究学习”，就是要让学生“善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法”。①因此，课堂上要求学生记忆的应该是那些基本史实，而不应当是历史认识。中学历史教师应当积极引导学生对历史问题进行多角度的分析与理解，教师不应当只是知识的灌输者，而应当是问题探究的引导者和方法的指导者，注重对学生历史思维能力的培养。就学生而言，要改变过分依赖教师和被动接受的学习方式，要积极思考、分析历史知识，特别是要积极参加研究性学习，培养探究问题的能力，在探究、解决问题的过程中做到史论结合，做到在历史思维中的逻辑推理有史实依据。要以问题为主线，强化学生的思维训练，教会学生整理思路，注意思维的层次性、逻辑性和整体性。②

4.练习历史论文，学会论证问题

《考试说明》对考试的内容作了概括性的描述，它特别强调要“考查学科素养和学习潜力，注重考查在科学历史观指导下运用学科思维和学科方法分析问题、解决问题的能力”。③其实，这就是对小论文题型所作的提示。历史小论文的特点是用史实论证，有论点、有论据是小论文的基本思路。④获取试题提供的信息，对试题信息的认识、理解和把握是解答小论文试题的前提条件。获取和解读试题信息就是全面、准确地理解试题所呈现的图文内容和命题意图。首先要读懂试题探究的学术问题的范围，即依据试题提炼出一个完整的历史事物或历史现象；其次要读懂设问的角度；最后是解读试题的要 求。在具体的习题训练中，要注意避免将开放性的小论文试题当作列举题解答，只会罗列史实，不会表达观点；要通过不断变换材料、变换视角练习“小论文”这种题型，树立信心，把已有知识灵活应用，形成一家之言，言之成理，把观点进行提高和升华。要注意做到答题思路清晰，层次分明，文字通顺，逻辑性强。在表达过程中要“论从史出”“史论结合”，将自己的思考融入文字中，做到论点鲜明、论据充分、论述有力。

一石激起千层浪，如果真能像第41题的“冲击—反应”模式那样，高考命题的“冲击”导致中学历史教学的连锁“反应”，引导中学历史教师加强史观教学，关注学术动态；勤于阅读思考，完善知识结构；训练思维能力，培养创新意识，引领中学历史教学改革进一步深入，那真是中学历史教学界的幸事！

【作者简介】赵剑峰，男，1969年生，中学特级教师，安徽省淮北市实验高级中学历史教师。