学前儿童德育的原则例1

思想政治工作的对象必须是自觉的主体，具有主体意识是接受思想政治教育的能力前提。

1.学前儿童主体意识与学前儿童道德意识

人先天不同于动物，在基因中就获得主体性遗传，具备主体潜能。皮亚杰认为认知结构是人主动建构起来的;蒙特梭利认为幼儿具有人的完全意义，还具有自发的吸收性能力和创造性能力即吸收性心智，这是人类的一种自然性。儿童的认知是儿童作为实践主体，以自己的经验为基础，与客体相互作用的结果。在教育实践中，学前儿童的主体性是不容置疑的。他们已经有了一定程度的社会实践，现代媒体和信息化交流方式更拓宽了其视野，尤其进入幼儿园，接触到伙伴、教师、集体、环境等社会实体后，以学习的方式经验、以直观的方式认识，初步理解自然与社会，开始意识到自己的主体地位、主体能力和主体价值，尽管不是自觉意义上的。他们以自己接受与否，选择对人对事的态度，用强烈的集体荣誉感要求自己、要求他人。学前儿童比其他任何时期，都更迫不及待地表现自己的存在、力量和价值。其实，学术界虽然没有明确承认学前儿童拥有主体意识，但是，在方法论和教育实践中却鲜明主张双主体理论、主体性教育思想，呼吁实现学前教育中儿童主体地位的回归。

道德意识潜能在一定程度上被认为是人的自然禀赋，人的生物性中包含着合作和自我牺牲的倾向，人在最原始的内心深处就有与人联系的迫切渴望。可以说，道德意识作为潜能存在于每个人的自然机体中，是人的社会性本能的有机组成部分。但是，原始的道德意识占道德意识的一小部分，而且只是一种潜能，必须经过社会实践才能实现。学前阶段是行为习惯养成的最佳时期，“教子当在幼，养正当于蒙”，应该及时让生物学意义的道德种子萌发、生芽，生成社会意义的道德之树。

2.学前儿童主体性在道德启蒙教育中的重要意义

第一，学前儿童的主体性构成了学前儿童参与道德启蒙活动的本质特征和根本属性。思想政治教育以思想观念、政治观点、道德规范为教育内容，以指导人们形成正确世界观和人生观为目标，也就是塑造思想，因此它的对象必须具有主体意识。否则，就丧失了实践根据和实践价值。

第二，学前儿童的主体性构成了道德启蒙教育的本质。道德启蒙教育是学前儿童道德意识的自我确立和自我完善。道德意识是主体意识与对象意识在道德世界的统一，它的确立与完善只能由主体自身完成，其他都是条件准备。

第三，学前儿童的主体性决定了道德启蒙教育的思维方式、指导思想、工作原则和教育模式。道德启蒙教育必须以学前儿童为中心，以他们的主体性特点作为开展工作的依据。在道德实践中，要尊重学前儿童的主体地位，强化其主体意识，发挥其主导作用，从而形成主动的、有责任的道德意识。

第四，学前儿童的主体性造就了道德启蒙教育的学科意义和社会价值。在主体与客体的对象性关系中，主体既有肯定，也有否定。前者表现为主动，即主动做自己想做的事情，体会自由、快乐;后者表现为自制，即克制自己做他人否定的事情，体认责任、规则。道德启蒙教育就是帮助学前儿童模仿与学习寻找肯定与否定在社会道德规范下的内在统一。

二、学前儿童道德启蒙教育的养成

道德意识建构于主体的习惯，既是社会风俗习惯的普遍化和一般化，也是个体自身习惯的养成。著名教育家叶圣陶先生说:“什么是教育?简单一句话，就是要养成习惯……德育就是要养成良好的行为习惯。”①

1.学前儿童的人格养成

人格是道德主体对自我的定义，以区别于其他的道德主体。它是道德启蒙教育的心理基础和内在根据，独立存在于精神文化维度里，从心理层面构筑个体的道德规定性。在道德实践中，主体根据自己的人格归纳、整理道德体验的表象材料，形成有序的道德意识。人格潜伏在思想最深处，是隐性的、原始的道德意识，而道德意识则是显性的、成熟的人格表现。人格以其稳定性主导着道德意识的倾向，养成学前儿童理想人格是道德启蒙教育的首要任务。人格养成首先在于日常行为习惯的养成。根据结构心理学理论，外在的言谈举止可以直接转化为内在的人格特征，所以，“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”②。个人的生活习惯还会引起他人评价，反过来影响个人的人格。中国传统“小学教育”就是从洒扫、应对、进退开始，从劳动、接人待物、日常礼节方面培养儿童人格的自觉性。其次，在于生活方式的养成。正如生产方式决定社会意识，生活方式决定人生观、价值观。“昔者纣为象箸而箕子怖。”③箕子认为商纣王有了象牙箸就会想犀玉杯，用牙箸玉杯当然不可能吃普通饭菜，必然追求豹胎美味，吃到豹胎的人当然不可能穿朴素的衣服、住简朴的房屋。为了锦衣珍馐、玉殿高台，必然要搜刮民脂民膏，为祸百姓。“故箕子见象箸以知天下之祸”。④再次，在于心理倾向的养成。良好的心理倾向，要求勤于主动学习，乐于接受新鲜事物，还要有独立意识和思考能力。同时，良好的心理倾向要与遵守社会规则、服从社会规范结合起来。最后，在于人际习惯的养成。人际习惯有天然性趋向，表露出一种内在自然力。但是，环境影响、后天矫正，一样会改变先天趋向。尤其要养成学前儿童和谐习性，消除对抗性心理习性。对抗心理成为人格习性，人际关系就会不可逆转地恶化，最终可能会仇视社会。

2.学前儿童的道德素质养成

相对于人格的混沌状态，道德素质则表现出清晰的理性特征。道德素质是道德主体对社会环境的根本承诺，是道德认识和道德水平的综合反映。学前儿童道德素质教育主要在于家庭美德和社会公德的养成。家庭美德是个人全部道德素质的基础，培养社会公德和职业道德的必要条件。弘扬家庭美德是养成道德素质的关键，对社会安定团结也有着极其重要的作用。与“私德”相对，人在社会公共生活中还必须遵守社会公德，遵守人与人之间在公共生活领域交往的规则。只有遵守社会公德，才会被社会接纳。儿童的学习就是塑造“社会人”，社会公德的养成显然是学前儿童的必修课。

3.学前儿童的行为规范养成

社会出于稳定与秩序的需要，衍生出行为规范，调整成员之间的权利与义务关系，具体地体现和延伸着社会关系和社会价值。行为规范是道德主体的自我约束，是人对社会规则的客观实践，在个人的现实性上就是主体对自己行为的选择。行为规范有成文的，以法的形式强制要求人们必须严格遵守;有不成文的，如风俗习惯、道德规范甚至部分法律规范和宗教规范，也要求人们遵照执行;还有的只反映了社会情绪的喜爱或厌恶，没有上升到道德、准则的高度，仅作为“应该”或“最好”的建议，并不给人以外在的压力或束缚。无论哪一种行为规范，人都不可能先天认知，只能后天养成。学前儿童道德启蒙教育主要是针对后两种不成文行为规范的养成。

三、学前儿童道德启蒙教育的心理过程

1.认识过程

学前儿童处于生理和心理的成长黄金期，乐于接受新鲜事物，富有学习和创造能力。教育的责任就是协助儿童发挥自身潜能进行自我发展，这就是教育的真谛。学前儿童抽象思维尚不够健全，囿于感性认识。对于他们而言，词语与其说是逻辑概念，不如说是符号，而且是感性的、可经验的符号。启蒙教育不能成人化，抽象的道德和社会理念只会造成儿童思维混乱，灌输只能教会孩子撒谎。经验直观是学前儿童的主要认知手段，他们直接通过感知认识事物，通过实践把握世界。儿童是最积极的“实践者”。实践会帮助他们完成感觉、知觉、记忆、想象和思维等认识过程。同时，学前儿童的认识直接、孤立、静止、片面，反思仅停留于直接的、表面的因果。他们只能接受启蒙式教育，而且必须是直白的正面教育。学前儿童倾向于借助想象力把思维与存在统一起来，用简单的认知结构暂时应付复杂的外部世界。拟人性是幼儿认识过程最为有趣的特点，他们仿佛信仰万物有灵论，赋予万物思想和灵魂，想象一切事物都和自己一样有知觉、有意识，也赋予世界以人性的尊严与人性的光辉。学前儿童比成年人更加遵从自己的经验和理解，反而造就了丰富的想象力和自由创造性。

2.情感过程

在认识的过程中，客体一定会引起主体意识的波动和感染，出现情绪、态度等情感过程。学前儿童知觉与感情尚未完全分化，总是以情感的经验直观世界、把握世界，表现出无遮掩的人性。情感过程最能够激荡学前儿童的心灵，学前儿童道德启蒙教育在本体论上应该是一种情感存在和情感力量。学前儿童在认识过程中会用主体意识灌注对象意识，直接地让世界统一于自己，实现与世界的情感交流。针对学前儿童情感过程的教育应该是正面的教育、爱的教育，而不能让他们通过否定恨来反思爱。否则，我们就在不善于反思的儿童心中培育了恨的种子，儿童将来的情感走向会令我们大吃一惊，就像马克思感叹的:“我播下的是龙种，而收获的却是跳蚤。”

3.意志过程

意志是主体对自由的实现，反映了主体运用本质力量对客体施加作用，创造新的价值。自由是道德的基础。自由不是为所欲为，而是被约束。自由是对享有权利的尊重，但不是放纵。自由必须被限制在义务里面，以不侵害他人的自由，换取他人尊重自己的自由。所以，真正的自由是有规则的自由。自由还是自我约束。自由意志在选择时，遇见了这样的二律背反:我是自由的，自由是无限的，所以我选择;可是选择的对象和结果都是有限的，所以选择不是自由的。选择是自由的也是痛苦的，意志侵犯了自己的自由，减少了自己的自由。所以，意志是自我意识，也是自我控制。道德启蒙教育的意志过程最关键的就是让学前儿童学习选择，并学习为自己的选择承担后果。

4.审美过程

审美是人把握自然、把握社会尤其把握自己的一种特殊形式，是知、情、意的统一，是一个评判的过程、主观的心理过程。在审美过程中，主体与客体形成一种超功利的、形象的和情感的关系状态，在理智与情感、主观与客观的具体统一上追求真理、追求发展。在这个主观的心理过程中，主体对客体不再强调客观的认识，而偏重于主观的理解。所以，审美过程同时也是一种预期、理想和超越，从而促使人生超脱世俗的平庸和鄙陋，“诗意般地栖居”①。学前儿童知、情、意等心理过程的特点，使其审美过程倾向于直观的优美，很难理解反思践踏生命的丑陋而获得的崇高。在儿童看来，战士英勇杀敌与恶狼吃羊，都是对生命的践踏，并没有本质的差异。

四、学前儿童道德启蒙教育的引导艺术

德育是主体的心理体验和意识生成，学前道德启蒙教育应该以引导为主要方法。

1.学前儿童道德启蒙教育的传统理论与传统方法

传统思想政治教育视儿童为被动的教育对象，视儿童心灵是可以任意涂画的白板，灌输成为思想政治工作的根本手段。教师向儿童传达思想戒律，儿童则像机器一样录制教育内容和教育过程。整个教育缺乏民生与科学精神，严重制约了儿童的自由发展，不利于儿童的身心健康。形而上学的传统思想政治教育割裂了自身与其他学科内在的、必然的联系，也把思想政治工作从生活中孤立出来，学校(幼儿园)独自承担起儿童的教育工作。教师的教育经常与家庭或社会的价值观相左，儿童迷惑于其间的矛盾，无法从中取舍，最终形成不正确的道德观。

2.学前儿童道德启蒙教育的创新性思维

学前儿童道德启蒙教育应该既独立于其他教育学科，又与其他学科相互交融。因此，需要重建思想政治教育的概念，用合理的内涵和相应的外延，指导我们探索学前儿童道德启蒙教育的新思维。思想政治教育从本质上说，就是培养主体性道德素质。思想政治教育应该以有序地引导清理道德体验的无序性，以理性思维整理感性道德经验，以自觉的道德意识替代自发的道德表象。学前儿童道德启蒙教育应该坚持以人为本，协助孩子发挥自身生命潜能，健康地发展。学前儿童道德启蒙教育必须充分尊重儿童的主体地位，尊重主体的自由意志。理性的、抽象的道德理念要让位给经由反省的生活经验以及人的自我建构。教育尤其要将个人转型为主体，觉醒其自我的自由和责任。学前儿童道德启蒙教育必须还原德育的学科本质，将其置于历史进程中，尊重自然、尊重社会，去除物化的非历史的概念，转换到批判、反思、自由等人性的历史的概念。恢复学前儿童主体地位，尊重其主体意识，使其自觉体认权利与义务的统一，学习社会批判、权利意识和公共参与，坚持自我价值和社会正义，朝着道德觉醒和人性尊严方向发展。学前儿童道德启蒙教育要统合思想与行动、理论与实践，让他们在道德实践中领悟道德力量和道德真谛。因此，要积极统筹各类主体，分析并批判压制学前儿童的社会结构，让学前儿童生活、生长在真实、统一、开放、公正的社会环境中，不会因为学校(幼儿园)、家庭和社会的分歧而导致儿童思想的迷茫和人格的分裂。

学前儿童德育的原则例2

承上所述，儿童的成长是一种内发式的成长，儿童的内在冲动决定了它发展无限可能性。正如康德所说：人类理性是自然的杰作。所以，我们的教育必须尊重儿童的天性，也即必须遵循儿童自身的发展规律。然而天性不可教，教育要敬畏天性，因天性而改变自身。顺应儿童天性成长并非取消教育，让儿童完全回归大自然，完全放手不需要做些什么，而是了解儿童的发展状况并提供适宜的刺激物，为儿童天性的成长提供条件，给儿童充分的发展自由，包括内在自由和外在自由。  

内在自由和外在自由的概念是由周国平先生在其《周国平论教育》一书中提出的，在这里加以复述。教育意在让人获得充分的自由，当然这种自由是指内在的、精神上的自由，“内在自由”也即指人的实现，一是人的天性得到健康发展，人的好奇心、慧根、求知欲、想象力等等，这正是人最宝贵的财富;另一方面的“内在自由”是指养成独立思考的能力和独立人格，这是根据爱因斯坦对内在自由的界定发展而来，即“不受权力和社会偏见的限制也不受未经审查的常规和习惯的羁绊，而能进行独立的思考。”独立思考是指既不屈从于任何外部的精神权威，也不攀附于任何现实政权的力量，而是在追逐真理的过程中养成独立的判断分析能力。具有独立思考的能力是形成独立人格的先决条件，培养独立的人也是教育的目的。  

而要想真正的实现“内在自由”就要求教育提供充足的外在自由，包括时间的自由，思想言论的自由和良好的环境氛围。古希腊时期，教育的意思就是闲暇，是指人们结束了日常的事务有足够闲余的时间来学习和沉思，从而获得新知的生长。所以教育一定要给予学生足够的时间来自我学习，使天性得到发展。正如卢梭的一个谬论所说：最重要的教育原则不是爱惜时间，而是要浪费时间。在他着‘来误用时间比浪费时间还要严重，教育错了的儿童比没受教育的儿童离智慧更远。所以与其压迫着儿童去做他没有兴趣的事不如让出时间让儿童自我学习、自我教育。同样的，要让儿童的天性得到发展，独立思考能力和独立人格的养成，还要提供充足的学术自由，提供一个宽松的环境，而教师则是构成这个环境的重要因素。教师对学生的渲染作用非常重要，一个好教师自身构成的氛围对学生有着本质的影响，就像林语堂形容的牛津和剑桥教授们的教学一样“他们把学生叫来，一边抽着烟斗，一边海阔天空的聊天。学生被他们的烟雾和话语熏着，就这么熏陶出来了。”正是这种氛围和品质的熏陶才能让人得到充分发展，而不是强行灌输。

一个正常的儿童是需要时间思考的，非正常的儿童才会对物体立即表现出兴趣。正常的儿童会长时间的观察事物，儿童越小，时间越长。有了自由，儿童就能正确选择自己想要摆弄的东西;因为越摆弄越有兴趣，他就会不断地重复摆弄，精神就变得专注;在长时间的专注的摆弄过程中，他慢慢地感知到了事物的本质，并把握了事物的规律;了解了事物的规律，他就愿意遵守它，也就有了自我控制能力。而教人轻信的教育很快会导致精神的霉变，只有不断地保持精神的张力，自由的求知探索，才能取得些微的应有的进步。

(二)需要原则    

从心理学的角度看，需要是个体内部的某种缺乏或不平衡状态，是个体活动积极性的内在源泉。每个人都有他的需要，具有指向性和对象性，马斯洛更是提出了需要层次理论。任何违背人的需要的要求或管理都只会带来失败，而人类发展史也早已证明推动人类发展的不是其它正是人的需要，同样推动儿童发展的也不是别的，更不是外部的力量，而是他自身的需求。正如前文所说，儿童的发展源自于其内在的冲动，这种内在冲动就是儿童的内在需要。可以说，儿童的成长正是他需要的成长。教育的眼光，正是成长的眼光，以此眼光来观儿童的发展历程，需要注意三点：  

首先，任何事物都不是绝对静止的，人的需要更是如此，马斯洛的需要层次理论也证实了人的需要是不断提升的，儿童的需要也是不断发展变化的。在不同的历史阶段，人类会产生不同的需要，、因此不同历史阶段的儿童也会产生不同的需要，我们要用发展的眼光去看待儿童的需要。在鲁迅那个年代可能一本《山海经》就可以大大满足孩子的需要，当代的儿童却是对游戏、电视、网络充满着渴求。同时，在个体的发展过程中，需要也是不断发展变化的，对于婴儿需要的是亲人尤其是母亲的怀抱，但对于2, 3岁的幼儿来说需要的是走路、跑步的自由，对于青春期的孩子来说需要的是人格上的自由。所以，我们要根据儿童不同时代、不同发展阶段的不同需要来创造不同的条件来给予满足。   

其次，要对儿童的需要加以鉴别，不仅满足儿童现时的需要，还要提升儿童的需要层次。儿童的需要尽管来自于其内部需求，但并不是所有的需要都是有益于儿童的成长，都要求被满足的，如果一一满足儿童的需要，那无异于纵欲。但儿童正常的需要必须得到满足，否则会阻滞成长，甚至带来生命的灾难，教育的困境就在于此。要对儿童的需要进行甄别，就必须站在儿童的立场，真正的了解儿童世界，了解儿童的需求，否则错过了儿童发展的最佳时期就难以补救。同时，我们的教育也要有意识的提升儿童的需要层次，引导儿童走到正确的方向，不能沉浸于低级的需求。  

最后，儿童的生长需要，有其自身的节律，正如皮亚杰所说“一切理智的原料并不是所有年龄阶段的儿童都能吸收的，我们应该考虑到每个年龄阶段的特殊兴趣和需要”。也因此，我们为儿童的发展划分出了“关键期”和“敏感期”，这些也是教育者必须要理解并尊重的儿童发展规律，并以此作为教育行动的指南，不“守株待兔”任其发展，也绝不做“堰苗助长”的事情。

儿童的成长过程是“因成长而带来的新需要”和“因需要变化而带来的新成长”之间的融通转化，在不断往复中带来新的成长。

 (三)德育原则  

我们在上文中已经提到过人具有三种灵魂，其中最高级别的理性灵魂不仅指向智慧的获得，更指向德性的拥有，挖掘儿童道德的潜质也是我们儿童教育的重要任务之一。在前文论证儿童精神世界的特质时，我们己经谈及过儿童具有朴素的善恶观，也即朴素的道德观是人生来就具有的，这可称为一种道德本能，这一观点在孟子那里也可得以证实，“人之所不学而能者，其良能也;所不虑而知者，其良知也”。这些说明对儿童是以道德教育具有可行性。  

依据我们以往对人的本质的分析，人具有植物性、动物性和道德性的普遍特征。植物性和动物性都是人的生理方面和潜意识发展的需求，并不嫩显示出人的独特性;道德性是人所特有的特质，是对植物性和动物性的自我控制。在前面第仁二章论述儿童精神世界时提到儿童精神世界具有丰富性、纯真性、发展性的特点，正是精神世界的这些特点使得儿童处在获得道德教育的最佳时期。道德性的发展与成熟也是人之为人的本质要求，对儿童施以道德教育是必要的。   

对儿童进行道德教育其实就是挖掘儿童的道德性，规范其植物性与动物性。其实就是对儿童进行“心性教育”，这里的“心”是指人的全部精神活动，“性”即是指人性，人性具有先天性和规范性，我们这里就不再针对人性的善、恶边行探讨了，无论是善还是恶，人性都是可以教化的。“性”是内隐的、相对稳定的，“心”是外显的、活跃的，所以要对儿童进行道德教育根本的方法就是“以心见性”，通过改变儿童的精神活动来改善其人性。具体来说，针对儿童的道德性进行教育要做到以下四点：

一是挖掘儿童己有的良知萌芽，将儿童的道德自发性转为道德自觉性，将儿童的偶然道德行为转化为其意志行为。例如当儿童显露其恻隐之心帮助别人时，老师要及时的给予赞扬与鼓励，让儿童在情感上获得喜悦和满足感，让他们明确的知道那种行为是好的，是善的，教师也可以创造相应的情境不断的强化儿童的善行。

二是遏制儿童出现的不当行为。当儿童出现善行时一我们要鼓励，出现不当行为时我们也要及时遏制，教师可以通过惩罚法，例如撤销对他的奖励或劳动惩罚，亦或是利用消退法使这种行为淡化。

三是从儿童生活实际出发，立足小事，发挥“蝴蝶效应”。对儿童进行道德教育不能只是空洞的道德说教，这样做只会引起儿童的反感，不如与儿童生活实际相结合，这样对儿童来说切合自己而又真实可见，更容易习得。

学前儿童德育的原则例3

劳伦斯・柯尔伯格(L Kohlberg)是美国著名的儿童道德教育家和心理学家，是儿童道德发展阶段理论研究的关键人物。尤尔根・哈贝马斯(J．Habermas)是当今极具反省性、批判性和创造性的思想家，在哲学、社会学、政治学、语言学、心理学等多个研究领域中颇有建树。柯尔伯格和哈贝马斯两人相继对儿童的道德发展阶段进行了研究，他们的研究成果对我国当前的儿童道德教育具有重要的理论指导意义。

一、三水平六阶段：柯尔伯格的儿童道德发展阶段理论

在经过长期的实验研究之后，柯尔伯格指出儿童个体的道德发展水平与个体的认识活动及其认知发展水平具有密切的关系，在不同的年龄阶段儿童具有不同的道德发展水平。柯尔伯格进一步指出，尽管儿童个体具有各不相同的种族、文化传统，但是他们的道德判断发展趋势是一致的。柯尔伯格提出了三水平六阶段的儿童道德发展阶段理论，即儿童的道德发展可依次分为递进的三种水平，每种水平中又包含两个发展阶段，分别是：(1)前习俗水平(pre－conventional level)，这个水平的儿童考虑的是行为的具体后果与自身的利害关系。其中第一个阶段是惩罚与服从导向阶段，该阶段的儿童认为凡是能避免惩罚的行为都是好的行为，遭到批评指责的行为则是坏行为，他们以是否会受到惩罚或者服从权力作为道德判断的根据。第二个阶段是利己主义导向阶段，该阶段儿童在进行道德判断时首先考虑的是自己的需要，凡是对自己有利的行为就是好的，否则就是不好的，他们以自身的利益作为道德判断的标准。处于这个阶段的儿童有时也会考虑他人的需要，但往往是从进行交易的立场来看待他人的需求。(2)习俗水平(conventional level)，这个水平的儿童开始有了满足社会需要的愿望，比较关心他人的需要。其中第一个阶段是人际关系和谐导向阶段，该阶段的儿童认为一个人的行为是否正确，主要看他是否受到他人的喜爱，是否对他人有所帮助或者受到他人的赞扬。第二个阶段是维护权威或秩序导向阶段，这个阶段的儿童已经认识到社会秩序是依赖于个人履行应尽的责任来建立的，他们开始尊重已经建立的权威，并且对他人的关心范围也开始扩大。(3)后习俗水平(post-conventional level)，这个水平的儿童开始履行自己选择的道德标准。其中第一个阶段是社会契约合法性导向阶段，这个阶段的儿童认识到法律、习俗的道德准则不是固定不变的，而是一种社会契约，这种契约是由大家共同商定的，是可以改变的。儿童的道德判断标准日益灵活，开始从法律、道义的角度比较辩证地评判各种行为的是非善恶。第二个阶段是普遍性伦理原则导向阶段。在这个道德发展的最高阶段，儿童在进行道德判断时不仅会考虑适合法律的道德准则，同时也会考虑不成文的带有普遍意义的道德准则。儿童开始理解人为了坚持崇高的原则可以忍受屈辱甚至可以为之殉难。这种道德判断标准已经超越了具体的规章制度和道德准则，开始更多地考虑道德的本质意义。

柯尔伯格的调查研究显示，儿童的道德发展是由前习俗水平到习俗水平，再到后习俗水平，按顺序前进的，各个发展阶段是不能跨越的。一般而言，“个体儿童的道德判断发展在10岁前大多处于第一种水平，13岁左右大约半数以上的儿童能够进入第二种发展水平，16岁之后的儿童大约有30％能够进入第三种发展水平”。柯尔伯格特别强调从习俗水平向后习俗水平的发展是不会自动发生的，只有在认知成熟的基础上儿童不断实践道德推理，才能发展到更高一级的后习俗水平。

柯尔伯格儿童道德发展阶段理论对儿童道德教育的理论研究和实践工作具有较大的参考价值。当然，柯尔伯格的理论还存在一些缺点，如他在编制儿童道德两难故事时忽视了社会环境的影响；他虽然论证了儿童道德判断与儿童道德行为之间的密切关系，但是对儿童道德行为的训练并不像他对儿童道德判断标准的发展那么重视；“他也忽视了对个体儿童道德情感发展方面的研究”。这些缺陷已经引起了国内外许多教育研究者的质疑和批判。

二、三水平七阶段：哈贝马斯的儿童道德发展阶段理论

哈贝马斯进一步探讨和研究了柯尔伯格的儿童道德发展阶段理论，他借用柯尔伯格儿童道德发展阶段理论的内容，融合了自己的对话伦理观念，发展出自己的儿童道德发展阶段理论。

哈贝马斯认为，柯尔伯格儿童道德发展阶段研究的重点是儿童个体的道德意识发展过程。在哈贝马斯看来，在看起来互相区别的儿童个体道德判断行为的表层下面存在着一些普遍的形式，这些普遍形式就是柯尔伯格所说的儿童道德发展阶段。但是在这三个阶段中儿童道德意识的特点并不像柯尔伯格描述的那样仅仅停留在独立的个体层面，相反，这种普遍的发展规律是由发展主体之间的相互作用和相互期待造成的。

哈贝马斯批判并发展了柯尔伯格的儿童道德发展三水平六阶段理论。

首先，哈贝马斯主张放弃儿童道德发展阶段前后相继、发展水平有高有低的观念。他明确指出，“假定柯尔伯格的儿童道德发展阶段理论可以被经验性地进行阐明并记录下来，但这并不能说明儿童后一个发展阶段的道德水平就肯定高于前一个阶段。”哈贝马斯认为儿童道德的发展归根结底是被与儿童道德意识相冲突的东西所限定的，是一种相互促进的过程。

其次，哈贝马斯认为，在柯尔伯格的儿童道德发展的三种水平中只有第三种水平，即后习俗水平才真正具有儿童道德概念的实质意义，前习俗水平和习俗水平根本不具有儿童道德发展的本质特点。这是因为哈贝马斯向来把儿童的道德发展视为一种通过相互作用建立的主体间性结构，他认为在前两种水平四个阶段的儿童道德判断中并未显现出儿童道德主体的自主性，因而不具有儿童道德发展的本质特点。

再次，哈贝马斯在柯尔伯格提出的六个发展阶段之后增加了第七个发展阶段，即交往性伦理阶段。哈贝马斯认为，柯尔伯格以儿童道德两难情境故事讨论的方式来研究儿童道德判断能力的发展水平，以为后习俗水平的普遍性伦理原则导向阶段就是儿童道德发展的最高阶段，这是有问题的。独立自主的儿童道德人格的发展不仅涉及个体的私人领域，还应该指向儿童道德发展的终极目的，即与所有世界成员之间的道德交往，而柯尔伯格提出的普遍性伦理原则导向阶段没有真正涉及伦理交往层面，因而要再增加一个面向公共领域的交往性伦理阶段作为补充。

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最后，哈贝马斯认为，柯尔伯格儿童道德发展阶段理论的核心缺陷是认为儿童的道德发展仅仅涉及个体层面，忽视了儿童的道德自我与相关他者之间的内在统一关系。为此，他运用相应的主体间互动类型和主体间期待类型来解释儿童道德发展的普遍形式，重新解释了柯尔伯格的儿童道德发展阶段理论。对应柯尔伯格提出的前习俗水平，哈贝马斯认为这是由个体对具体活动和活动结果的行为期待造成的。对应习俗水平，他认为这是由彼此相互联系的具有普遍意义的主体行为期待造成的，即引导儿童作出行动的是社会角色和社会行为规范。在这个阶段，儿童个体不再仅仅把某个权威，比如家长、教师的特定命令和与之伴随的奖赏与惩罚当作行动的指导，而是学会了一些一般性的社会规则。对应后习俗水平，他认为随着对社会强加的僵化约定的抛弃，儿童个体一方面必须承担起他自己或者涉及他人利益的道德决定的责任，另一方面必须靠自己来形成一种自我理解的个人生活方案，从而实现道德自由的本质意义。

哈贝马斯通过对柯尔伯格儿童道德发展阶段理论的扬弃，确保了儿童道德规范的可论证性和实践有效性，最终使儿童道德自我与相关他者之间实现了内在统一，在理论上彻底解决了柯尔伯格儿童道德发展阶段理论面临的困境。

三、儿童道德发展阶段理论的教育意义

(一)儿童道德教育的理念：关注儿童道德发展阶段与主体间的相互作用

柯尔伯格的三水平六阶段理论把儿童个体道德发展阶段分为由低到高渐进发展的三级水平六个阶段，这一研究勾画出儿童个体道德发展的基本线索，建立了一个儿童个体道德认知发展的阶段模型。虽然柯尔伯格认为儿童道德发展的各个阶段之间不可随便逾越，但是通过学校教育和创设良好的社会环境，可以促进儿童个体道德的发展。在柯尔伯格看来，既然儿童的道德发展是分层次、分阶段的，那么儿童道德教育就必须根据儿童道德发展的实际水平进行，儿童道德教育既不能低于也不能高于儿童个体的现有道德发展水平，那种不符合儿童个体现有道德发展水平的儿童道德教育是不可能促进儿童道德发展的。在对儿童个体进行道德教育时，教育者必须了解儿童个体现在处于哪一个道德发展阶段，根据儿童个体道德发展不同阶段的实际情况和具体特点因材施教，循循善诱，逐步提高儿童的道德水平。

如前所述，哈贝马斯主张放弃儿童道德发展阶段有前有后的观念，他认为儿童道德的发展是被与儿童道德意识相冲突的东西所限定的。依照哈贝马斯的理论，在儿童道德教育中需要引入一种相互接受的新视角来重视主体之间的相互性。在一种对等尊重的前提下，没有任何强制，共同而自由地接受行为结果，避免对个别个体自我理解的边缘化，为每个个体的自我修正和他者描述保留余地，这样个体才会把自己置于社会之中，把自己看作社会的一个分子，与他人相互作用、相互要求、相互承认。

(二)儿童道德教育的形式：儿童道德两难故事与话语实践

柯尔伯格的儿童道德讨论形式是凭借儿童道德两难故事，通过不断的道德谈话，激发儿童的道德认知冲突，引发儿童的道德思考。柯尔伯格认为，要促进儿童道德判断水平的发展，不能采用直接说教或灌输的方法，只能采用引起儿童道德冲突的方法，引导儿童在冲突讨论中实现道德发展。为此，他设计了一系列反映社会现实的儿童道德两难问题。与此同时，柯尔伯格还认识到仅仅凭借发展儿童道德认知促进儿童道德发展的不足，他提倡师生间的民主参与，建立公正的集体氛围，为儿童提供各种角色扮演机会，努力创造条件来实践儿童的道德责任。

哈贝马斯认为公正地判断儿童道德问题的唯一标准来源于话语实践。儿童道德的内涵要求各个具有言语能力和行动能力的主体对某种客观事态要达成非强制性的、不含有任何暴力关系的一致性意见。这种非强制性的、不含有任何暴力关系的一致性意见只有在话语实践中才能得到实现和维护。依据哈贝马斯的理论，话语实践是儿童道德教育的重要形式，教育者在开展儿童道德教育时要注重培养个体的沟通、表达能力，激励个体踊跃表达自己的意见；加强个体的倾听能力，倾听对方的言辞是否合理正当，进而加以接受或提出理由加以反驳；使个体懂得容忍并尊重他人的意见，加强个体间平等讨论的能力，以达成相互理解。

(三)儿童道德教育的方法：设置教学情境与角色扮演

柯尔伯格的研究成果表明，儿童个体道德发展的每一个阶段都表现出了个体的年龄特点。教育者在对儿童个体进行道德教育时，要像在课堂教学中考虑个体的智力发展特点一样，考虑到儿童道德发展阶段的不同心理特点。那种不顾及教育对象的道德发展特点，用强制、生硬、刻板的方法对个体进行道德教育的做法是应该舍弃的。教育者应该把儿童面临的儿童道德问题作为要解决的问题提出来，为儿童提供能够积极参与和自主判断的教学情境，鼓励儿童参与道德问题讨论，就儿童的道德发展问题给予具体的指导和帮助，引导儿童走向道德认知发展的更高阶段，不断提升儿童的道德认知水平。

学前儿童德育的原则例4

近几年．随着素质 教育 的实施，德育工作被置于突出地位，取得了明显的效果。但如果要使学校德育、家庭德育、社会德育形成一种合力．共同致力于儿童德育工作，需要教育工作者研究具体工作的具体做法。要使道德教育始终要体现其价值性，就必须在具体环节上注重互惠原则的作用。互惠原则保证个体在特定的社会情境中以社会接受的方式与他人进行社会交往的过程中，使个人受益，双方受益。它表明一个人在不损害他人同等权利的适当范围内，与人交往时在最大程度上实现自身的权利，需要或责任与义务。其价值体现在儿童道德培养的各个环节中。

一儿童的道德养成

儿童在学龄前期的道德培养主要受家庭环境的影响。上学后主要是学校环境的影响，同时也受到社会大环境的熏陶。但学校、家庭、社环境对儿童的道德教育并不是孤立的，它们相互作用、交互渗透、共同作用于儿童的道德培养和 发展 。

1．家庭道德环境

家庭为儿童的成长提供了必要的 经济 条件，最大限度地给予儿童感情上的依托。这种物质条件和精神依赖为儿童及青少年品德形成提供心理上必需的安全感和依恋感。儿童在入学以前就在家庭环境中获得了一些基本的伦理道德观念及行为模式．这些先导性的认知成为儿童在学校系统接受德育的基础并形成最初的认知。家庭道德的培养无论是作为先导性的基础作用还是作为物质情感上的依托，都不是社会、学校环境所能提供的。

家庭环境的一个重要特征，即对学校德育具有互补性。这主要是就德育内容而言的。家庭是一定文化的积淀之地，因而也是一定文化的传承者。由于家庭人际关系最具人伦的基础特征，所以家庭环境同时又是人伦文化的传递和创造基地。学校德育较系统、规范，从大处着眼．礼节性强，而家庭环境中的孩子是处在处理人际关系的细部的境地．具有具体、生动、现实性强的特征，因此有家庭德育重具体应用，学校德育重一般理论之说，两者相得益彰，则可能形成良性循环。

2．学校道德环境

学校可以通过把价值观教育和日常的学科教育整合在一起，从而有机会参与到有意义的道德和社会教育中。学校德育主要是学校根据德育大纲要求，对受教育者施加系统的影响，使一定的社会思想和道德内化为个体的思想意识和道德品质的教育。学校是文化的系统和文化传播者，因此，学校要成为一个具有新质的角色，即，主动、自觉地将社会文化影响源转化为德育影响的中间人和建设者，教会学生鉴别、选择．对不合理的社会现象和先进的社会文明做出正确的评判、解释等。学校也是先进道德的讲坛和舆论阵地，可以辐射或影响于社会。学校德育活动既可以对社会进行正面的价值导向，也对学生的道德价值判断产生积极引导。同时，学校作为媒介，要主动地将个体道德成长的社会环境中最能动的力量和其他社会环境联系起来，组合各种正面影响形成合力，营造学校德育的良好环境。

3．社会道德环境

社会环境对个体道德形成的影响不仅通过环境本身的直接辐射来实现，它同时形成了学枝德育的环境。一定时期的经济、 政治 、文化、社会、家庭等对德育的影响很深刻。在校外，社会环境无论是整个社会文化、社会风气或是家庭氛围．都对德育的效果起强化或弱化的作用；在校内。在社会环境和校园环境影响下形成的校园文化同样对德育效果起到积极或消极的影响。同时，社会对青少年道德的培养离不开政府行为的参与。实践证明．政府行为的作用对德育社会环境的调控和改造是十分重要和必需的。社会、家庭、学校本是各自独立的运行系统，要使其德育影响在方向上趋同，力量上整合．就必须有粘合机制存在．而粘合机制无非是在舆论导向上发展其德育自觉整合的内驱力和机制上的连接，以形成其运作形式。要实现这两点，在目前的

1．公平价值

公平即公正、平等。从伦 理学 的角度讲，公平还有正义的意义，指在社会交往中．个体得到他应该得到的东西，不能得到他不应该得到的东西。这是很久以来理论学、社会行为学、法理学等学科一直关注的问题，也是社会 发展 过程中正向价值所倡导、追求的人类社会价值。一般意义上讲．如果一个社会 政治 稳定， 经济 发展有序，文化气氛活跃，人民安居乐业．我们就认为这种社会是正义的、人道的。人与人相互之间的利益是公平的．当一个社会秩序混乱，政治黑暗。人民会发出正义的呼声来拯救人民．希望正义的力量恢复社会秩序，公正的价值就体现在其中．这是从古至今人类公认的价值取向。

2．相互尊重

互惠的价值基础——相互尊重，这是互惠原则中最重要的道德准则。相互尊重和互惠的关系很明显．只有相互尊重，才能实现互惠的正向价值，同样，只有个体自身获得尊重和认可时，才会自愿地去尊重和承认他人的权益和人格。哲人曾经说过：人类本质里最深远的驱策力就是——希望具有重要性，人类本质里最殷切的需要是——渴望被肯定。人的这种本质自出生就表现出来，尤其在儿童身上表现最明显，例如．儿童总是通过自我表现来吸引他人或长辈的注意力。个人的需要和价值得到满足和尊重，这是人类要求互惠的目的，也是人们相互交往中，互惠价值作用的结果。

学前儿童德育的原则例5

[中图分类号]G612[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2010)03-0016-04

惩罚作为一种教育手段古已有之，《易经》《尚书》《学记》中都有对惩罚的阐述。在我国古代教育中。师道尊严被视为教育中至高无上的原则，因而惩罚与教育便密不可分。甚至成为我国古代教育的主要特征。

学生本位、学生主体、民主和谐、生命教育等已成为现代教育的主要特征和追求。而惩罚这种教育手段则被作为糟粕而遭到许多人的批判。目前教育中对惩罚的滥用与误用更是动摇了人们对于惩罚在教育中存在的必要性的认识，甚至有人宣称“有惩罚的教育至少是没有品位的教育”“惩罚是教育失败的根源”。然而也有不少学者和教育者认为惩罚作为一种教育手段存在具有必然性与必要性，是不可以随意去除的。对同样的概念，人们为什么会有截然相反的观点?教育中的惩罚到底是什么，应该是什么，我们应该怎样理解教育中的惩罚?明确这些问题，有助于我们对教育惩罚的认识以及应用。

一、教育惩罚的基本内涵

《现代汉语大辞典》对惩罚的解释是：一指惩戒、责罚、处罚坏人；二指施加鞭打或体罚以使之服从、受辱，或以苦行赎罪。在教育中不存在坏人，学生服从、受辱或赎罪也不是教育中的惩罚所要追求的目的，很明显这种解释针对的是社会惩罚。这和教育中的惩罚在前提、目的、运用的方式方法、情感基础等方面都存在着很大的差异。

《中国教育百科全书》中对惩罚的解释是：教育者对受教育者品行进行否定的一种方式，一般有警告、严重警告、记过、留校察看、勒令退学及开除学籍等形式。这一概念是对目前我国学校教育中制度层面惩罚的一种描述性解释，从教育制度的角度指出了惩罚的主体、惩罚的对象、惩罚的依据以及惩罚的形式等。但是，由于学前教育具有独特性，这一定义对学前教育实践没有实质性的意义。

《教育大词典》对惩罚的解释是：惩罚就是对个人或集体所进行的戒责，旨在控制某种行为，是学校德育的辅助方法之一。这种解释已将惩罚纳入到教育情境中，对惩罚的对象、方式方法、目的以及作用或职能作出了明确的界定。但是教育实践表明，这种对教育惩罚的解释仍然存在很多不足。比如，“戒责”到底包括什么，体罚包不包括：教育惩罚能不能控制某种行为，为什么有些行为越是控制越是频发；教育惩罚是不是只是德育的辅助方法之一，等等。

教育心理学理论认为。惩罚是和负强化相对应的一个概念。是指通过对行为者呈现厌恶刺激而降低行为者某种行为再次发生的概率。长期以来，这种解释在处理学习者学习失误、行为问题以及不良行为矫正等方面广泛运用。心理学对惩罚的这一定义是从行为塑造的角度去理解的，对具体的外显行为具有很大的参考意义。但对学前教育实践中的惩罚问题很难进行有效的指导。

新近的研究认为，教育惩罚应该具有教育性。首先。教育惩罚的目的必须是为了学生的身心健康发展。其次，教育惩罚的依据应该是受教育者的不良行为和违反规范的行为，而不是教师的情绪或教师对儿童的惯性态度。最后，教育惩罚是通过某种使教育者不愉快的方式发挥作用的，但这只是方式和过程，并不是教育惩罚的最终目的。

综上分析，我们可以这样理解教育惩罚的基本内涵：为了促进受教育者的身心健康发展或保护其所在集体的利益，教育者或教育管理者对受教育者违反原则与规则的行为作出准确判断并进行合理处理的机制。这其中需要注意的首先是教育惩罚的目的是在不损害集体利益的基础上促进受教育者身心健康发展；其次是教育惩罚的主体包括教育者和教育管理者等；再次是教育惩罚的依据是一定的原则与规则和受教育者的违规行为以及造成后果的程度；最后是教育惩罚是主体对客体作出准确判断并进行合理处理的机制，而不是这一行为。判断教育惩罚是否合理的依据包括三个方面：是否有利于儿童快乐的生活，是否有利于儿童的健康发展，是否有利于儿童自我幸福感的提升。当某个儿童的利益与集体利益发生冲突时则以集体利益为主。

二、教育惩罚在学前教育中的价值

从学前儿童全面、自由、充分发展的角度出发。我们认为教育惩罚的价值体现在学前儿童的生活、学前儿童的发展以及学前儿童的社会道德发展三个方面。

首先是教育惩罚对学前儿童生活的价值。生活是教育的着眼点和出发点，学前儿童的教育也不例外。学前儿童的生活与成人的生活差异很大，有些的确是对成人生活的模仿和形式化运用，但并不是所有的儿童生活都是对成人生活的模仿或成人生活在学前儿童身上的复演。儿童的生活是儿童参鉴成人世界积极自主建构而成的，儿童在自主探索生活过程中体验着判断的失误和选择的失败所带来的后果和代价，生活中的这种自然教育惩罚对儿童逻辑推理能力、抽象思维、意志品质的发展以及促进儿童对生命和生活的认识有着其他任何教育不能比拟的作用。但是，我们也应该明白学前儿童毕竟没有完全成熟的认知能力，他们对错误和失误没有实践性的概念，因此我们应该在学前儿童的生活环境配置以及在严重后果出现之前提供合理有效的引导上给予更多的关注。

其次是教育惩罚对学前儿童发展的价值。学前儿童的发展包括身体、认知、情绪情感、语言、技能以及社会性等方面。教育惩罚的价值主要体现在学前儿童为获得和发展这些方面的能力所选择的方式、内容以及程度上。儿童有获得关注、接纳、交流、被需要以及探索发现、探索创造的需要，但是认知、与他人交流、社会情感发展等因人而异。如果过多地干涉很可能挫伤学前儿童自我发展的积极性，这就要求教师敏感地观察、适度地把握、合理地运用教育惩罚。尽量将对儿童的不利影响和潜在的不利影响最小化。

第三是教育惩罚对学前儿童社会道德发展的价值。学前儿童的社会道德是随着儿童的年龄增长和社会化逐渐发展起来的。皮亚杰和科尔伯格都认为学前儿童的道德是有阶段分层次的。当儿童处于一个阶段的不同层次时，儿童的道德发展具有相对稳定的发展内容和特征，这已经在我们的学前教育实践中得到证实。但是目前在学前教育中的儿童道德发展层面出现了明显的混乱。在幼儿园、家庭和社会中提倡的道德并不一致，导致不少儿童不知道什么是高尚的。什么是应该尊重的。什么是应该学习的。因此，教育惩罚在目前我国学前儿童社会道德发展和重塑中具有不容忽视的作用。

三、教育惩罚应遵循的原则

教育惩罚是教育的一种手段或方法，只有作用于儿童才能实现价值。教育惩罚具有负功能。用不好，对学前儿童的不利影响是难以估量和弥补的。因此对教育惩罚的运用必须遵循如下原则。

教育性原则。教育惩罚的目的是为了教育儿童，让儿童明白自己的言行或表现在某种情境下是错误的，并让其在再次出现这种情景或相似情景时能够作出准确的判断和选择。因此。不能对学前儿童的人格以及本身等非教育领域进行教育惩罚。

针对性原则。教育惩罚必须针对学前儿童的违规行为或错误表现，而不是其他方面。比如。一个孩子由于游戏时生气，在游戏完后踩碎了另一个孩子心爱的小玩具狗。这时你不应该惩罚他平时不守纪律、游戏时不守规则等，而是仅仅针对这一踩玩具行为。在惩罚的方法上也应该有针对性。比如，刚才的例子中，你罚这个孩子写10个汉字，很明显是没什么效果的。教育惩罚应该针对违规行为的对象及其相关的儿童。不应该也不能株连无关的儿童，随意地扩大化。比如，刚才的例子中，老师罚全班所有儿童静坐20分钟，不能说话也不能动。很明显针对性和时效性就会大大降低。

及时性原则。对学前儿童的惩罚必须及时，这符合学前儿童的特点。也容易使学前儿童改过。对学前儿童进行延时性的教育惩罚很难达到预期的效果。比如，上面的例子中，这件事过去几个月后老师才想起来对这个孩子进行惩罚，不但没有意义。而且会适得其反。

一致性原则。对学前儿童进行教育惩罚时应一视同仁和一以贯之。一视同仁指不分三六九等，在规则面前人人平等，违反规则就应该受到惩罚。一以贯之是指对某一个孩子的某一种违规行为的惩罚不应前后不一和宽严随意，应该让孩子意识到教育惩罚的这种稳定性和前后的同质性。

适宜性原则。适宜性主要是指对不同的学前儿童不能一刀切。有些儿童的确在某些方面有困难，不能认为违反规则的儿童都应受到同样的惩罚。比如对多动症儿童，不能在不容许动的情况下动了都实施教育惩罚。因此，教育惩罚也应该在不同地区、不同文化以及不同教育理念指导下的学前教育中因时、因势而异，以维持和促进教育的正常进行，这也是教育惩罚的出发点和归宿。

四、学前教育中教育惩罚存在的问题

在赏识教育、全纳教育以及快乐学习等教育理念盛行的今天。教育惩罚这种教育手段逐渐被教育者以及教育管理者们淡忘。现在甚至有些教育者和教育管理者谈“罚”色变。但事实证明，在没有了教育惩罚的日子里。我们的教育效能在逐渐降低。目前，在学前教育中，人们对教育惩罚存在着太多的误解与偏见，在实施过程中误用滥用，缺乏有效监督和监控等。

首先是认识上的不足或误解。很多一线教师、管理者以及研究者一谈到惩罚首先想到的是体罚或变相体罚，而体罚和变相体罚是国家《教育法》明文规定不容许的。因此，他们便冠冕堂皇地宣称惩罚是国家不容许的。“有惩罚的教育不是好的教育”，是“失败的教育”，“至少是没有品位的教育”。教育惩罚不同于社会性惩罚，其前提和目的在于“警示和告知”，在于“帮助儿童消解不健康的违规动机”：情感基础是“教育者良好的期待和对儿童深切的关爱。这种热爱和关心，可以开启学生的心灵，消除师生间的隔阂和误会，增加学生的学习兴趣，并使他们体验到学校集体的巨大温暖”。惩罚方式和量度“一般控制在受教育者身心和社会角色可接受的范围内。更强调其可接受性和教育性”。由于对这些特征认识不足，造成惩罚时前提不顾及、目的不明确、运用随意化。

其次是实践中难以把握。我国教育立法对惩罚采取的是限底不封顶的方式，就是说什么不能做，而不是什么可以做。也没有具体的实施细则、办法等。这就给我们在实施过程中造成无据可依的无奈，教师随心所欲，偏其所好就不可避免了。这时教师的职业道德水准、教育教学机智等个人因素成了决定教育惩罚实施的前提正确、过程适宜与效能充分的主要保证。如果教师个人的这些素质不高，那么在教育惩罚中就出现缺乏智慧、简单粗暴，有时甚至不惜代价、不择手段、侮辱儿童的人格等现象。

再次是监督的缺乏与缺失。教师和教育管理者对受教育者的惩罚没有制度上的监督体系，全靠教师的职业道德和他人的眼睛来进行监督。无规范化的依据可依，无制度化的督导监督，那么教育惩罚难免盲目化、随意化、广泛化。这给各种教育惩罚的误用滥用、随意化提供了一个温床。因此。要想使教育惩罚回归到其本真的意义，制度化的监督督导体系的建立刻不容缓。

五、教育惩罚在学前教育中的运用

结合目前学前教育中教育惩罚存在的问题，我们认为在学前教育中运用教育惩罚主要有以下三点需要遵循。

首先，明确教育惩罚在学前教育领域同样是一种有益的教育手段。教育惩罚是一种对学前儿童的违规和失范表现进行教育的机制，而不仅仅是对其进行惩罚这一活动，更不等于随意地盲目体罚等违背教育原则和要求的行为。

其次。学前教育中应确定与学前儿童发展相适宜的教育惩罚的规则与规范。这种规则与规范的确定必须兼顾每个儿童和儿童所在集体其他儿童的共同发展。儿童自己、教师或教育管理者必须将这种规则和规范作为判断是否对儿童实施教育惩罚的依据，否则就会误用滥用教育惩罚。这种规则与规范应包含以下几个部分。

第一是教育惩罚的前提。确定对幼儿实施教育惩罚的前提条件。并得到幼儿的认同。在实施教育惩罚的过程中必须依据确定的实施教育惩罚的前提条件，严防由于教师的个人因素而实施教育惩罚。

第二是教育惩罚的内容。在明确前提的基础上。将违规或失范的行为具体化、细化，然后确定哪些行为应该受到什么样的惩罚。

学前儿童德育的原则例6

皮亚杰认为儿童的道德发展与其认知发展相联系。他把儿童的道德发展划分为以下三个阶段：前道德阶段(0-2岁)，道德实在论或他律阶段(2-6、7岁)，道德相对论或自律道德阶段(6、7-11、12岁)。

二，皮亚杰关于儿童道德发展理论研究的主要内容

(一)儿童道德判断的起源和发展

皮亚杰把儿童对规则的认识和理解当作研究儿童道德观念形成的出发点。他用打弹子游戏的规则说明道德判断的法则，用儿童的游戏实践和思想意识来说明儿童道德判断的起源和发展。通过试验，皮亚杰发现，儿童对游戏规则的理解是变化发展的，这种发展可以分为四个阶段：无规则阶段、自我中心阶段、合作阶段和编制规则阶段。

(二)儿童对行为责任的道德判断

在对儿童道德观念发生发展的研究中，皮亚杰着重研究儿童道德判断的性质问题。通过研究，他得出结论：无论儿童在对过失行为还是对撒谎行为的道德判断中，都存在着两种明显的判断形式，年幼儿童往往根据主人公的行为在客观上造成的后果，即行为的客观责任去作出判断；年长的儿童则往往根据主人公行为的主观动机，即行为的主观责任去作出判断，而且这两种判断形式不是同时出现、也不是同步发展的。这两种道德判断的过程是部分地重叠的，皮亚杰把这两种判断过程部分重叠时期称为道德法则内化阶段。道德法则的内化是儿童思维发展到具体运算阶段出现的那种内化的智力活动的结果。

(三)儿童的公正观念

皮亚杰认为，儿童公正观念的发展经历了三个时期：第一个时期是2至7岁。这个时期儿童的公正观念同成人对儿童的要求往往是一致的。他们对公正的判断是以服从为特征的。虽然儿童有时也遇到各种不公正的对待，但如果成人坚持自己的决定，那么他决定的一切在儿童看来都是公正的。当服从与平等相冲突时，儿童总是倾向于服从。第二个时期是8到11岁，这个时期的特征是自律能力逐渐增强，平等逐渐高于权威。在分配公平的范围内，平等是至高无上的。当权威与公平发生冲突时，这个时期首先考虑平等。第三个时期是从11、12岁开始，这个时期的特征是儿童能根据具体情况来考虑个人应该享有的平等权力。他们已能用公道不公道来对道德标准进行判断；他们寻求的是有差别的平等，而不是笼统的平等。

(四)关于儿童道德观念发展的动力

皮亚杰是发生认知论的创立者。他认为，作为儿童道德判断基础的推理能力的发展与一般智力的发展是平行的，他甚至把道德推理归类于社会经验知识的一种形式，因而，儿童道德观念的产生与发展也就是儿童与他人相互作用的产物。皮亚杰认为，儿童道德观发展的动力主要是儿童间的相互影响而不是什么权威。

三、皮亚杰儿童道德发展理论对我校德育的启示

皮亚杰儿童道德观念的研究从属于他的认知发展理论的研究，因而他不可能对儿童道德教育的所有问题进行全面的探讨。然而，他提出的一些理论观点所蕴涵的道德教育思想和道德教育方法，对于我们今天的道德教育和对道德问题的探讨都具有重要的意义。

(一)重视道德活动中人的主体性原则

道德教育的主体性原则是现代教育的根本原则之一。而在我校，道德教育由于历史、文化、地域的原因，更重视整体的价值、需要和利益，而轻视个体的意志。在道德目标上，不顾学生已有道德水平和道德需要，脱离学生整体的道德水平；在道德内容上片面强调个人对整体的贡献和牺牲；在德育方法上采取说教、灌输、机械训练的方法。经过这样的道德教育，学生仅仅盲目地接受了某些道德教条，并没有真正形成良好的道德观念，连基本的社会道德准则都没有掌握。我们应该吸取这个教训。

(二)坚持以科学的态度对待我校德育工作

学前儿童德育的原则例7

道德教育是一项复杂的系统工程，其中涉及众多关系，如自律与他律、规范与美德、利己与利他等。本文从皮亚杰道德认知发展理论的视角，选取三对关系加以分析，探讨这些关系在德育中不是决然对立的，可以跨越对立走向融合及如何从对立走向融合并服务于儿童的道德成长。

一、他律与自律

皮亚杰用“临床”观察法研究发现儿童道德发展由他律走向自律的过程。道德教育最终目的是培养儿童的自律，但不可否认儿童自出生起，就被抛入了成人制定的规则世界，所以皮亚杰说：“从出生时起，成人就把某些行为的规律性强加于婴儿，儿童在很长时期内把它们看成既是物理的，又是道德的。”[1]适应世界是改造世界的前提，因此他律不仅是儿童而且是每个人不可完全避免的生活的一部分。尤其“当儿童尚不具备社会生活的理性能力的时候……让他们‘他律地’依从社会规矩先做起来，先生活起来。实际上，儿童是在社会生活之中才学会了生活于社会之中，是那种外在于他的集体规约养成了儿童生活与集体之中的那种理性和自觉，或曰那种道德素质”[2]。从某种意义上说，儿童学习社会化的过程就是在他律和自律之间寻找合适张力的过程。正如涂尔干所言：“群体通过强制作用把自己的权威施加在成员身上，并根据自己的模式来塑造他们，用自己的思维和行动方式强迫他们，防止他们变成一盘散沙。”[3]俗语有“没有规矩不成方圆”，充分说明“规矩”作为他律的先在性、外在性和强制性。人不仅具有自然属性还具有社会属性。不同的规则界定了人所属的群体，给予人特定身份规约，使这群人与那群人相区分，同时又促进了不同群体之间彼此的依赖，进而规则不仅维护了群体成员的社会尊严同时保障了社会正常运转。概言之，无论是从人的自然属性还是社会属性都决定了人的他律性。

既然他律是儿童成长必经阶段，这就意味着教育者要利用好他律阶段来引导儿童的道德成长。

皮亚杰的相关理论证实了处于他律阶段的儿童对规则仅能掌握字面意思，处于模糊的理解状态，不能将规则与所处的情境结合，规则所传递的实质还无法理解。儿童为做个好孩子和出于本能对长辈的敬爱而去遵守他们制定的规则。因此，可能长辈的一个眼神、一句话都成为一个规则，更不用说命令式的“应该”“必须”“不许”所表达的明示规则在儿童心中所拥有的绝对权威。正因为他律阶段，儿童对理解和执行规则是如此的直观，这提醒教育者得为儿童制定“好”的规则、树立“好”的榜样。

首先，对榜样要有清醒的认识。“榜样既可以是某种具体的方法、方式，也可以是做人做事的原则、规范，还可以是人具有的某种品质、精神、作风，还可以是一个人和事本身。”[4]榜样的多元性特征，表明呈现榜样的形式可以多样，这一方面为父母和教师提供了可供选择榜样的多种途径，同时意味着父母或教师自身作为儿童的榜样处在多重规制的严格要求之下，否则，儿童在父母或教师身上习得了坏的榜样则无法达到促进儿童道德成长的初衷。这就涉及到榜样的“二元性”特征，既存在好榜样也存在坏榜样。

其次，作为一种教育方法，榜样本身是中性的，无好坏之别，而教育方法的呈现方式可以多样且有好有坏。如夸美纽斯所言：“假如父母是有道德的，是家庭教育中小心翼翼的保护人，假如教师是用了最大可能小心选出来的，具有优异的德行，是对青年人的道德的正确训练，便是一种进展。”[5]这提醒身为掌握和控制儿童道德资源的父母、教师，有责任为儿童提供好榜样，因为儿童通过对榜样的模仿能将榜样所呈现的道德行为在自己身上重现，这点早已被社会学习理论证实。

最后，道德教育要引领儿童由他律走向自律。随着儿童认知能力的发展，自主意识的不断增强，儿童将趋近于摆脱榜样，走向对自我的认同。当“我也不错”“我可以比谁做得更好”之类的观点在儿童思想中涌现时，道德教育要实时地由外在规则或榜样的强制过渡到培养儿童的道德理性，引导儿童走向自律。因为“各种榜样则只是用做鼓励，即把法则所命令的东西的可行性变得毫无疑问，把实践规则更普遍地表达出来的东西变得可以直观，但它们绝不能使我们有权把存在于理性中的真正原型放到一旁而按照榜样行事”[6]，所以，教育者可用榜样来促进儿童道德发展，同时要引导儿童在学习榜样的过程中，透过榜样学会使用理性思维，成为一个真正自律的人。

怎样在教育过程中让儿童道德发展顺利由他律走向自律？可选择的路径和方法可能有很多，不可忽视的适合儿童的教育方式是协作。通过协作，儿童认识彼此的需要，基于双方的需要和利益诉求来制定规则。儿童真正开始服从规则并以一种协作的精神应用这些规则时，儿童对这些规则就获得了一种新的意义。皮亚杰认为：“理性的模式，尤其是这个重要的互惠的模式（关系逻辑的根源），只能在协作中发展起来，也只有通过协作才能发展起来。”[1]总之，通过协作，规则被儿童的理性认同，它所体现的普遍性和应然性不再是对儿童的约束和强制，而是儿童自由、自律的表征。

二、儿童道德成长与道德教育

儿童道德成长的规律性具体有：第一，阶段性。即一定阶段的儿童道德成长表现有特定的形式和内容。皮亚杰研究发现自婴儿诞生到两周岁之前，儿童道德判断的发展处在无意识阶段；2至7岁时，儿童在道德判断的认知上处于自我中心阶段，也称为道德实在论阶段；8至13岁，表现为道德认知发展中的“协作”出现。第二，连续性。即儿童道德成长是从低级阶段向高级阶段连续的发展，不能跨越中间阶段。所以皮亚杰说，儿童“每一必经路径各有其自身的日程表”[7]。第三，未完成性。未完成性意味着儿童发展的可能性。因为未完成，预示着未知，故道德教育过程中，教育者不能草率地给儿童“贴标签”。

人的成长是内外因共同作用的结果。辩证唯物主义认为，内因是引起事物变化发展的根本原因，外因可以加速或延缓事物的变化发展。这告诉我们，儿童才是导致其自身发展的最终决定力量，教育只是影响儿童发展的一个外因，而且外因必须通过内因才能最终对事物发展起作用。因此，教育者对儿童施加教育影响，施加一种刺激时，若没有经过儿童的同化，则任何刺激都不能产生反应，这提醒教育要从属于儿童的发展水平来进行教育。另外，教育者对儿童教育时要时刻牢记，儿童就是儿童而非“小大人”，儿童有自身的规定性，承认儿童道德发展的规律、特点是教育工作的前提，教师和家长更应主动利用规律。具体来说，在教育内容的选择上，要符合儿童道德认识发展的现有水平来组织学习内容。例如，当儿童处于认知发展的形象思维阶段，教学内容的呈现方式则应该适应儿童直观性认知特点，学习内容就更多以图画、故事等方式呈现。在教学方法的应用上，选择儿童喜欢的故事、游戏、活动，而不是采用灌输、说教方式。在教育评价上，尽可能使用发展性评价，而非终结性评价，使儿童通过教育者的评价获得更多学习动力，即形成“皮格马利翁”效应。

“教师要节制自己的力量，俯救学生的能力”[8]，不能想当然地用成人思维扼杀儿童成长的权利。教育者不能用自以为是的“应当”来否认儿童道德成长“是如何”的现实。急功近利的教育者总希望一步登天使儿童发展到高级阶段，殊不知，“饭要一口一口地吃”，儿童的道德成长也只能一步一步地走。改变高姿态“教育”儿童，俯下身子、放下身架走进儿童的世界，倾听儿童的心声，以伙伴的身份融入儿童的生活，营造民主、平等、友善的教育氛围。

总之，道德教育与儿童道德成长之间，不是决定与被决定的关系，而是伙伴关系，道德教育应该用道德的方式来促进儿童的道德成长，伴随儿童道德成长留下美好的成长记忆。

三、主体与客体

道德教育的实效低一直以来被社会诟病，教师一方百般无奈地说“该讲的我都讲了，该教育的我都教育了”，学生则用其惯常的“我行我素”证明5+2=0的德育实际。为什么会出现这样不尽如人意的德育效果。根本原因在于德育过程中主客体关系没有摆正。

主客体关系是认识论的一个核心问题，一般认为“所谓主体，指认识活动和实践活动的承担者，是与认识和实践的客体相对应而获得其规定性的，具体讲就是从事认识和实践活动的人。所谓客体，则是指认识活动和实践活动的指向对象”[9]，主客体是主动与被动，认识与被认识的关系。教育学理论界对教育的主客体关系曾有如下观点：第一，“教师主体观”，认为教师是教育活动的主体，学生是教师加工、塑造的对象，是教育的客体。第二，“学生主体观”，即教育是学生受教育，教师只是为学生服务的。第三，“教师主导，学生主体观”，认为在教育过程中教师是教的主导者，学生是学习的主体。第四，“双主体观”，主张教师与学生都是教育活动的主体。上述观点有一定的合理性，但混淆了教育中的主体与教育主体的区别。我们认为，“教育中的主体存在于教育活动之中的一切的、一般意义上的主体，教育主体作为整个教育活动之主体。”[2]

主客体是相对于某一认识活动而言的，从发生学的角度看，当认识活动还没有发动时，主客体是处于混沌的状态。皮亚杰认为“主体与客体之间的界限是无法事先决定的；更为重要的是，这种界限是不稳定的”[7]，换言之，世界上不存在恒久不变的主客体，有多少认识活动发生就有多少主客体存在，并且在一定条件下二者可以互相转化。德育过程由一系列认识活动所组成，因此，当教师在做学生思想工作时，教师是其认识活动的主体，学生成为教师认识的对象是客体；而当学生要理解领会某规范时，学生是其认识活动的发出者，是主体，规范是学生认识的客体。但教育活动的主要矛盾是学生现有的水平与社会对其要求的水平或其可能发展的水平之间的差距。教师只能帮学生缩小这些差距，教育终归是学生受教育，学生是教育存在的前提，没有学生则无需教育。因此，学生是教育主体，教师是助力教育主体与客体发挥作用的推动者。

既然学生是教育主体，德育是教育的一部分，学生当然就是德育主体。特别是人的主体意识普遍提升，自由、平等、公正等价值观已经深入人心，教师如果仍将自己定位于“教育主体”以维护权威，既不考虑学生的主体地位又不审视德育的特殊性，那么德育实效低下在所难免。

任何认识的发生都必然包括主客体，但是否客观存在的教材、明文张贴的校纪、班规、标语这些等待学生去认识的对象就是客体？根据皮亚杰的观点“客体只有在其与主体发生关系时才存在”[10]，即是说，客体进入主体的认知图式时，才是该认识主体的客体。所以，在德育中，教育者不能想当然地认为，只要将“客体”（学习内容）呈现于学生面前，学生就必然对之产生反应。客体作为一种刺激需要经过主体的同化与顺应才能产生反应。所以，若学生没有将该刺激纳入主体的认知结构，则认识意义上的客体都没有产生，更不能奢望学生形成新的认识了。

主体的主动性映射出客体主体化趋势，从认识发生论角度来看客体是被主体建构的，主客体在互相建构过程中实现主体客体化和客体主体化。明白此理，教师的工作重心则应放在：第一，如何使主客体发生关系。第二，如何使主客体相互作用。皮亚杰认为活动是主客体互动的中介，在活动中儿童一方面通过已有的认知图式对外界信息选择、过滤、归纳，不断地同化改造外部世界，建构客体；另一方面，儿童的图式不能同化客体时，必须建立新的图式或调整原有图式，从而引起儿童图式的质的变化，这就得建构主体。儿童思维的发展完全是儿童一系列不同水平活动内化、互动、平衡的结果。

活动既是主客体产生联系的原因也是主客体互相建构的中介。教师在运用活动来帮助学生形成认识时，需要注意以下几点。

1.跳出对活动的狭隘认识

皮亚杰的“活动”概念要比“实践”概念含义广。虽然皮亚杰未对活动下定义，但从其论述中可以概括出：“他所指的活动不仅包括人的有意识的活动，也包括人的本能活动；不仅包括主体能动地改造客体的活动，也包括客体对主体的强制所引起的活动。”[11]因此，教师应该跳出对“活动”的狭隘认识。首先，跳出活动形式的单一认识。在德育时，既可创设有形的活动，也可创设无形的活动；既可引导学生对客体进行活动，也可引发客体对主体活动。其次，跳出关于“活动”是可有可无的教学组织形式的认识，“活动”不仅是学生认识发展的基础，是认识发展的通道，更是认识所要指向的未来。当学生参与某些活动时，根据已有经验对活动所涉及的客体进行选择加工，在活动的作用下，学生的认识结构不断在同化与顺化之间寻找平衡，学生的思维水平在这种平衡过程中得以发展。所以，“活动”不是德育过程中教师用来锦上添花的道具，而是德育过程本身。

2.通过引导提升学生主体活动质量

理论上学生是德育主体，在现实中，往往可见教师喧宾夺主的现象。确立学生德育主体地位，发挥学生在活动中的主动性，需要教师尊重学生，在尊重学生前提下，学生才敢将自身的主动性、积极性投入到学习过程中。当然，学生在活动过程中主体性的发挥需要教师的指导，教师要为学生进行有效活动提供智力支持、情感支援、资源帮助、技能辅导，这样在提高活动效率的基础上，帮助学生提高学习能力、水平和实践能力。

3.引导学生对活动进行反思

既然活动在学生认识发展中有如此重要的地位，作为理性存在者的人，理性使其具有反观自我的能力。反观自身是为了更好地了解自我、认识自我进而提升自我生活的品质。教师引导学生对活动的反思，即是对自我存在方式的反思，如苏格拉底所言“不经审思的生活是不值得过的生活”。故，学生在活动中学习，也要学会在活动中反思。

综上所述，道德教育在引导学生树立正确价值观时，应该跳出关系范畴的狭隘对立，走向关系之间的融合，皮亚杰儿童道德认知发展理论，证实了他律与自律、道德成长与道德教育、主体与客体在德育过程中客观存在的必要性，更证明了它们之间融合的可能性，在德育实践时，需要教师超越理论，用教育智慧来对理论进行具体化，这样才能更有益于儿童的道德成长和道德生活。

参考文献

[1] 让・皮亚杰.儿童的道德判断[M].傅统先，陆有铨，译.济南：山东教育出版社，1984.

[2] 刘次林.以学定教――道德教育的另一种思维[M].北京：教育科学出版社，2008.

[3] 爱弥尔・涂尔干.职业伦理与公民道德[M].付德根，译.上海：上海人民出版社，2001.

[4] 张茹粉.榜样教育的理性诉求[J].河南师范大学学报：哲学社会科学版，2008（3）.

[5] 夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1984.

[6] 康德.道德形而上学奠基[M].杨云飞，译.北京：人民出版社2013.

[7] 让・皮亚杰.皮亚杰发生认识论文选[M].左任侠，等，编译.上海：华东师范大学出版社，1991.

[8] 昆体良.雄辩术原理[M].任钟印，译.武汉：华中师范学院教育系，1982.

[9] 陈建华.基础教育哲学[M].北京：北京大学出版，2009.

学前儿童德育的原则例8

惩罚是最古老的道德教育的方法之一。例如，在古代埃及教育中，体罚就十分盛行。古埃及有一条谚语说：“男孩子的耳朵长在背上，打他他才听”在我国，“棒下出孝子”这一谚语在很长时期内几乎被看作儿童品德教育中所遵循的基本原则。在西方也有“孩子不打不成器(Spare￡herodandspoilthechild)”的谚语。许多教育家如夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特、马卡连柯等都主张在道德教育中使用惩罚。在我国的教育学教科书中，奖励、表扬与批评、处分是德育方法的一个重要组成部分。

那么，奖励与惩罚究竟对个体道德的发展能够产生什么样的影响?他是如何影响个体道德的?对这一问题的明确认识是教育实践中教师和管理者恰当使用奖励与惩罚以达到道德教育目的的基础所在。大量的观察资料表明，在今天我国中小学教育与教学实践中，奖励与惩罚，特别是惩罚的使用缺乏应用的理论思考，具有较大的随意性和情境性；关于因不恰当地使用惩罚而导致严重的、悲剧性后果的报道也时常出现在新闻媒体中。

许多教育家和心理学家都对奖惩如何影响个体道德发展的问题有过专门的研究并提出了自己的观点。了解这些观点有助于在实践中提高使用奖励与惩罚的自觉性。本文试对一些重要的教育家和心理学家关于奖惩影响个体道德的观点进行一些整理和分析，以期为教育实践提供必要的理论参照。

1．奖惩对个体道德发展的道德评价功能

在对个体的道德教育中，奖励与惩罚的根本作用在于对学生道德行为的正确与错误做出明确的评价，这是多数教育家关于奖惩的道德教育作用的基本认识。具体地说，他们认为，奖励的作用在于使学生懂得他们的行为是正确的，并体验到那些导致奖励的行为给自己带来的积极的影响，从而使这种行为巩固下来；或提高这类行为在以后类似情境中出现的可能性；惩罚的作用正好相反，他使受惩罚者懂得，自己的行为是错误的，并且会给自己带来不良影响，从而抑制或克服这种行为。如夸美纽斯指出：

“他们之所以应当受到惩罚，并非因为他们犯了过错(因为作了的事不能变成没作)，而是为的要使他们日后不再去犯。”在赫尔巴特的理论中，管理与道德教育是相互分离的。在他看来，管理，即建立纪律只是教育的条件。在管理中不允许儿童的意志和意识有任何表现。但是在道德教育体系中，一切方法必须依靠学生已有的美德。他也主张在道德教育中使用惩罚．但他认为，教育的惩罚与纪律处分不同，不应带有惩办的性质，而应当使学生觉得是善意的警告…。卢梭主张，在对儿童的道德教育中要采用“自然后果”的方法。他说：“你不要因为儿童说谎就惩罚他，可是你必须安排下说谎的种种恶果，例如虽说真话也不能见信于人，虽是没有做过的事情，不论如何抗辩还是要受人指责，说谎的儿童是要让他自食其果的…。”他还举例说，如果儿童打破了房里的窗玻璃，那么就让他受到风吹，让他伤风；如果他总是继续打破坡璃，那么，就把他关在黑屋子里，直到他自己提出保证以后不再打破窗玻璃。这实际上就是一种特殊的惩罚措施。

总之，教育家着重强调了奖惩对于外显的个体道德行为的评价作用，奖赏就是对受奖赏行为的肯定，惩罚就是对受惩罚行为的否定。正是通过这种评价，学生良好的行为得以强化，其不良行为受到抑制。这一观点后来也为理学的研究所肯定。心理学家从实验结果中概括出来，奖赏具有信息与诱因两方面的作用。他既表示了对受奖赏行为的肯定，也表示了对个体应付出的进一步的努力所抱有的期望。但惩罚只指出了所做的反应是不合适的，而并未指出什么样的反应是比较合适的。所以，只有在对错误的选择或行为进行惩罚的同时，指出应有的或正确的行为时，惩罚才能起到克服不良行为的作用。

教育家对奖惩的道德教育作用的探讨指明了奖惩在道德教育中应该具有的作用，以及发挥作用的应有方式，从而促进了教育实践中奖励与惩罚的使用从感性向理性、从依据经验向依据理论指导的转变。但是，奖惩对于个体道德品质心理结构的多方面的影响并没有引起教育家的特别重视。心理学家以其特有的考察问题的角度和方法深刻揭示了奖惩对俱本道德认识、道德情感等多方面的影响。

2．奖惩给儿童提供了最初的道德规范和准则，并促进儿童道德情感的形成和发展

弗洛伊德关于人格发展的论述中着重强调了奖赏和惩罚对儿童人格发展的影晌。弗洛伊德认为，受奖赏和受惩罚的经历是个体道德形成的外在条件，其作用主要在于给儿童提供行为的规范和准则。当儿童从奖与惩的经历中掌握了社会规范，并内化为自己行为准则时，他的人格中代表道德的部分即“超我”就得到了发展。

2．1弗洛伊德的人格超我理论

弗洛伊德把人格划分为本我、自我和超我三个部分。其中，本我由原始的本能能量组成，而且完全处于潜意识之中，他不能忍受同肉体需要有关的紧张状态，因而要求立即消除那种紧张。换言之，本我受快乐原则控制，他要求立即满足肉体的需要。自我受现实原则控制并为本我服务。自我的存在是为了使个人与能真正满足他或她需要的经验发生联系。超我是人格道德的维护者，他是从儿童早期体验到的奖赏和惩罚的内化模式中产生的。即根据父母的价值观，儿童的某些行为被奖赏因而得以促进，而另一些行为却被惩罚因而受到阻止。这些带来奖赏和惩罚的经验逐渐被儿童内化。当自我控制取代了环境或父母的控制时，就可以说超我已得到了充分的发展。

根据弗洛伊德的观点，奖励与惩罚不仅向儿童提供了行为的准则与规范，而且影响儿童道德情感的形成。弗洛伊德认为，充分发展的超我由“良知”和“自我理想”两个部分组成。其中，良知是儿童受惩罚而内化了的经验。儿童若再次产生这些行为，或甚至想要实行这些行为，就会使他感到内疚或自认“淘气”。自我理想则是儿童获得奖赏而内化了的经验。儿童若再次产生这些行为，甚至想要产生这些行为，也会使他感到成功和自豪。

2．2奖励与惩罚的作用

因此，根据弗洛伊德的观点，我们可以把奖惩的作用分成两个方面：一是提供社会规范和行为准则作用。也就是说，奖赏和惩罚的作用不在于使儿童懂得自己的特定行为的对与错，而在于给儿童提供一套可用来对自己的许多行为进行指导的规范和准则。二是促进外在准则转化为儿童个人道德需要的作用，这种作用通过引起与特定行为相联系的受奖赏或惩罚的体验而实现。

弗洛伊德的观点也指明，奖赏与惩罚对儿童道德的发展所产生的实际影响深受奖励与惩罚方式的影响，同时也暗示了他关于如何在教育中正确使用奖惩的基本观点。那就是，成人对儿童的奖与惩必须以某种重要的社会规范为依据，并针对儿童的特定行为，始终一贯地实施。如果儿童所受的奖励或惩罚缺乏社会规范的依据，仅仅是出于实施奖惩的个人的好恶，缺乏一致性，那么，儿童道德准则的和道德情感的混乱就会成为不可避免的后果。

3．奖励与惩罚是儿童道德发展早期阶段进行道德判断的基本依据

柯尔伯格认为，奖赏(或奖励)和惩罚的作用主要在于给儿童道德判断提供一套标准和依据。

3．1根据柯尔伯格道德发展阶段

根据柯尔伯格道德发展按阶段形成理论个体道德的发展经历了前习俗、习俗和后习俗三个水平，每个水平都可以分成两个阶段，共六个阶段。其中不同阶段道德的发展与奖赏或惩罚有着不同程度的联系。

①前习俗水平的道德

前习俗水平的道德由第一、第二两阶段组成。其中第一阶段为“惩罚和服从的倾向”。在这一阶段，个体的道德认识直接与惩罚联系在一起。处于这一阶段的个体以行动是否受罚来判定行动的好坏，凡不受惩罚的和服从威力的行动都被看作是对的。这一阶段儿童行为的动机是避免受到惩罚，其“良心”是对惩罚的不合理的害怕。

由此可见，在儿童道德发展的最初阶段，一种行为是否受到惩罚是其道德判断的唯一标准。第二阶段为“工具性的相对主义倾向”。在这一阶段，个体的道德认识直接与奖赏联系在一起。处于这一阶段的个体认为，能够满足本人需要的行为就是正确的行为，其行为的动机是想得到赞扬或好处；对于惩罚，处于这一阶段的个体则用实用主义的观点来看待。这与前一阶段有很大不同。在前一阶段，凡是受到惩罚的行为都是不好的。但在这一阶段，如果行为能给自己带来好处，那么，即使受到惩罚也是应该的。因此，是否得到奖赏就成为这一阶段道德判断的唯一标准。

②习俗水平的道德

习俗水平的道德由第三、第四两阶段组成。其中第三阶段为“人与人之间和谐一致的倾向”。处于这一阶段的个体认为，好的行为是使人喜欢或被人赞扬的行为。希望被人看成是一个“好孩子”并避免别人实际的或想象的责备是这一阶段个体行为的基本动机。对人类个体而言，表扬、赞扬和责备、批评是一种特殊形式的奖励和惩罚；而“好人”或“坏人”是一类人，因此，到这一阶段，奖与惩给个体道德判断提供了较为概括的、一般的标准和依据。第四阶段为“倾向于权威(法律和秩序)”阶段。这一阶段个体的注意的中心是权威或规则。所谓正确即指完成个人职责、尊重权威和维护社会秩序。处于这一阶段的个体比较刻板地遵奉社会的习惯和规章制度，认为这是一个人的职责，注重道德规范的权威性是这一阶段的突出特征。其行动的动机是避免正式的谴责和惩罚，以及避免自己的行为可能给别人造成的伤害。由此可见，到了这一阶段，个体道德判断的依据直接由各种规范和道德准则本身提供，奖励与惩罚不再是道德判断的依据——奖惩的道德教育作用大大降低了。

③后习俗水平的道德

后习俗水平的道德由第五、第六两阶段组成。其中第五阶段为社会契约的倾向。到了这个阶段，个体以相对的观点看待道德规范，认为他是一种通过人彼此间的协定而形成，因而可以通过民主的方式予以改变的东西。第六阶段为普遍的道德原则倾向。柯尔伯格认为，这是只有极少数人才能达到的道德发展的最高阶段。这一阶段道德判断的依据是抽象的伦理原则而不是具体的规则。可以看出，到了后习俗水平，奖励与惩罚已经对个体道德判断不能发挥任何作用。

总之，根据柯尔伯格的观点，个体道德认识的发展经历了一个从具体到抽象的过程，其标志是个体进行道德判断所依据的标准越来越概括、越来越具有原则性。在个体道德发展的早期阶段，儿童进行道德判断所依据的标准主要是对行为的直接的奖励与惩罚，随着年龄的增长，作为奖励与惩罚替代的赞赏与责备，表扬与批评逐渐成为儿童道德判断的依据。直到道德发展的高级阶段，抽象的道德观念成为道德判断的基本依据，奖励与惩罚也就失去了道德教育的功能。

3．2柯尔伯格理论在道德教育中的意义

柯尔伯格关于奖惩在道德教育中的作用的论术对教育实践具有极为重要的指导意义。

①在个体道德发展的不同阶段，奖惩的作用有很大不同。

在个体道德发展的前三个阶段，不同形式的奖惩给个体的道德判断提供了基本的依据，从第四阶段以后，越来越抽象的道德规则和道德观念成为道德判断的依据。当个体道德发展到了最高阶段时，奖惩完全失去了作用。在历史上，无数的英雄豪杰，仁人志士为了实现道德理想，面对最严厉的惩罚——处以死刑也无所惧的事例就是证明。由此可见，在个体道德发展的早期阶段，恰当作用奖惩可以达到预期的道德教育的目标，但是，随着个体道德发展水平的提高，道德教育就要采用其他方法，而不能过多地依赖奖惩。

②奖励与惩罚是低级阶段的道德的判断依据

由于奖赏与惩罚是处在较低道德发展水平儿童道德判断的最基本的依据，所以，如果成人(包括家长、教师及其他相关人员)要对儿童实施奖赏或惩罚，那么，他们必须充分意识到奖赏和惩罚只是一种教育手段，其目的是要通过奖励或惩罚使儿童掌握必要的道德规范。为此，教育者必须要对通过特定的奖励或惩罚使儿童掌握什么样的道德准则做到心中有数。

③奖励与惩罚的一致性

从个体道德发展的角度来看，他的任何行为在任何时期所受的奖赏或惩罚必须具有一致性。否则，道德判断标准的混乱就会成为滥用奖惩所不可避免的结果。

这也给在儿童的道德教育中家庭、社会、学校协调一致提出了具体的要求。这一要求就是，如果在儿童的道德教育中不得不使用奖赏或惩罚，那么，不管是家长、教师还是其它社会组织必须遵循共同的“奖惩守则”。

④提供理论依据

柯尔伯格的理论为中小学制定奖惩条例提供了基本的理论依据。

4．总结

作为道德教育的一种手段，从最表面的意义上看，奖励(或奖赏)具有对那些教育者认为是良好的或正确的，从而予以奖励的个体行为的强化作用；惩罚的作用正好相反，具有对个体的那些受到惩罚的行为的抑制作用。但是，通过对教育家和心理学家关于奖惩在道德教育中作用的基本观点的考察可以看出，奖惩在个体道德教育中的作用是多方面的。

4．1奖惩与惩罚具有对个体韵道德行为进行评价的功能

即通过奖励可以使学生了解到自己的行为是正确的，从而增强了以后出现的可能，通过惩罚使学生了解到自己的行为是错误的，从而降低这类行为在以后出现的可能，并选择其他的行为。教育学家关于奖惩的基本观点就突出强调了这一功能。

学前儿童德育的原则例9

惩罚是最古老的道德教育的方法之一。例如，在古代埃及教育中，体罚就十分盛行。古埃及有一条谚语说：“男孩子的耳朵长在背上，打他他才听”在我国，“棒下出孝子”这一谚语在很长时期内几乎被看作儿童品德教育中所遵循的基本原则。在西方也有“孩子不打不成器(Spare￡herodandspoilthechild)”的谚语。许多教育家如夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特、马卡连柯等都主张在道德教育中使用惩罚。在我国的教育学教科书中，奖励、表扬与批评、处分是德育方法的一个重要组成部分。

那么，奖励与惩罚究竟对个体道德的发展能够产生什么样的影响?他是如何影响个体道德的?对这一问题的明确认识是教育实践中教师和管理者恰当使用奖励与惩罚以达到道德教育目的的基础所在。大量的观察资料表明，在今天我国中小学教育与教学实践中，奖励与惩罚，特别是惩罚的使用缺乏应用的理论思考，具有较大的随意性和情境性；关于因不恰当地使用惩罚而导致严重的、悲剧性后果的报道也时常出现在新闻媒体中。

许多教育家和心理学家都对奖惩如何影响个体道德发展的问题有过专门的研究并提出了自己的观点。了解这些观点有助于在实践中提高使用奖励与惩罚的自觉性。本文试对一些重要的教育家和心理学家关于奖惩影响个体道德的观点进行一些整理和分析，以期为教育实践提供必要的理论参照。

1．奖惩对个体道德发展的道德评价功能

在对个体的道德教育中，奖励与惩罚的根本作用在于对学生道德行为的正确与错误做出明确的评价，这是多数教育家关于奖惩的道德教育作用的基本认识。具体地说，他们认为，奖励的作用在于使学生懂得他们的行为是正确的，并体验到那些导致奖励的行为给自己带来的积极的影响，从而使这种行为巩固下来；或提高这类行为在以后类似情境中出现的可能性；惩罚的作用正好相反，他使受惩罚者懂得，自己的行为是错误的，并且会给自己带来不良影响，从而抑制或克服这种行为。如夸美纽斯指出：

“他们之所以应当受到惩罚，并非因为他们犯了过错(因为作了的事不能变成没作)，而是为的要使他们日后不再去犯。”在赫尔巴特的理论中，管理与道德教育是相互分离的。在他看来，管理，即建立纪律只是教育的条件。在管理中不允许儿童的意志和意识有任何表现。但是在道德教育体系中，一切方法必须依靠学生已有的美德。他也主张在道德教育中使用惩罚．但他认为，教育的惩罚与纪律处分不同，不应带有惩办的性质，而应当使学生觉得是善意的警告…。卢梭主张，在对儿童的道德教育中要采用“自然后果”的方法。他说：“你不要因为儿童说谎就惩罚他，可是你必须安排下说谎的种种恶果，例如虽说真话也不能见信于人，虽是没有做过的事情，不论如何抗辩还是要受人指责，说谎的儿童是要让他自食其果的…。”他还举例说，如果儿童打破了房里的窗玻璃，那么就让他受到风吹，让他伤风；如果他总是继续打破坡璃，那么，就把他关在黑屋子里，直到他自己提出保证以后不再打破窗玻璃。这实际上就是一种特殊的惩罚措施。

总之，教育家着重强调了奖惩对于外显的个体道德行为的评价作用，奖赏就是对受奖赏行为的肯定，惩罚就是对受惩罚行为的否定。正是通过这种评价，学生良好的行为得以强化，其不良行为受到抑制。这一观点后来也为理学的研究所肯定。心理学家从实验结果中概括出来，奖赏具有信息与诱因两方面的作用。他既表示了对受奖赏行为的肯定，也表示了对个体应付出的进一步的努力所抱有的期望。但惩罚只指出了所做的反应是不合适的，而并未指出什么样的反应是比较合适的。所以，只有在对错误的选择或行为进行惩罚的同时，指出应有的或正确的行为时，惩罚才能起到克服不良行为的作用。

教育家对奖惩的道德教育作用的探讨指明了奖惩在道德教育中应该具有的作用，以及发挥作用的应有方式，从而促进了教育实践中奖励与惩罚的使用从感性向理性、从依据经验向依据理论指导的转变。但是，奖惩对于个体道德品质心理结构的多方面的影响并没有引起教育家的特别重视。心理学家以其特有的考察问题的角度和方法深刻揭示了奖惩对俱本道德认识、道德情感等多方面的影响。

2．奖惩给儿童提供了最初的道德规范和准则，并促进儿童道德情感的形成和发展

弗洛伊德关于人格发展的论述中着重强调了奖赏和惩罚对儿童人格发展的影晌。弗洛伊德认为，受奖赏和受惩罚的经历是个体道德形成的外在条件，其作用主要在于给儿童提供行为的规范和准则。当儿童从奖与惩的经历中掌握了社会规范，并内化为自己行为准则时，他的人格中代表道德的部分即“超我”就得到了发展。

2．1弗洛伊德的人格超我理论

弗洛伊德把人格划分为本我、自我和超我三个部分。其中，本我由原始的本能能量组成，而且完全处于潜意识之中，他不能忍受同肉体需要有关的紧张状态，因而要求立即消除那种紧张。换言之，本我受快乐原则控制，他要求立即满足肉体的需要。自我受现实原则控制并为本我服务。自我的存在是为了使个人与能真正满足他或她需要的经验发生联系。超我是人格道德的维护者，他是从儿童早期体验到的奖赏和惩罚的内化模式中产生的。即根据父母的价值观，儿童的某些行为被奖赏因而得以促进，而另一些行为却被惩罚因而受到阻止。这些带来奖赏和惩罚的经验逐渐被儿童内化。当自我控制取代了环境或父母的控制时，就可以说超我已得到了充分的发展。

根据弗洛伊德的观点，奖励与惩罚不仅向儿童提供了行为的准则与规范，而且影响儿童道德情感的形成。弗洛伊德认为，充分发展的超我由“良知”和“自我理想”两个部分组成。其中，良知是儿童受惩罚而内化了的经验。儿童若再次产生这些行为，或甚至想要实行这些行为，就会使他感到内疚或自认“淘气”。自我理想则是儿童获得奖赏而内化了的经验。儿童若再次产生这些行为，甚至想要产生这些行为，也会使他感到成功和自豪。

2．2奖励与惩罚的作用

因此，根据弗洛伊德的观点，我们可以把奖惩的作用分成两个方面：一是提供社会规范和行为准则作用。也就是说，奖赏和惩罚的作用不在于使儿童懂得自己的特定行为的对与错，而在于给儿童提供一套可用来对自己的许多行为进行指导的规范和准则。二是促进外在准则转化为儿童个人道德需要的作用，这种作用通过引起与特定行为相联系的受奖赏或惩罚的体验而实现。

弗洛伊德的观点也指明，奖赏与惩罚对儿童道德的发展所产生的实际影响深受奖励与惩罚方式的影响，同时也暗示了他关于如何在教育中正确使用奖惩的基本观点。那就是，成人对儿童的奖与惩必须以某种重要的社会规范为依据，并针对儿童的特定行为，始终一贯地实施。如果儿童所受的奖励或惩罚缺乏社会规范的依据，仅仅是出于实施奖惩的个人的好恶，缺乏一致性，那么，儿童道德准则的和道德情感的混乱就会成为不可避免的后果。

3．奖励与惩罚是儿童道德发展早期阶段进行道德判断的基本依据

柯尔伯格认为，奖赏(或奖励)和惩罚的作用主要在于给儿童道德判断提供一套标准和依据。

3．1根据柯尔伯格道德发展阶段

根据柯尔伯格道德发展按阶段形成理论个体道德的发展经历了前习俗、习俗和后习俗三个水平，每个水平都可以分成两个阶段，共六个阶段。其中不同阶段道德的发展与奖赏或惩罚有着不同程度的联系。

①前习俗水平的道德

前习俗水平的道德由第一、第二两阶段组成。其中第一阶段为“惩罚和服从的倾向”。在这一阶段，个体的道德认识直接与惩罚联系在一起。处于这一阶段的个体以行动是否受罚来判定行动的好坏，凡不受惩罚的和服从威力的行动都被看作是对的。这一阶段儿童行为的动机是避免受到惩罚，其“良心”是对惩罚的不合理的害怕。

由此可见，在儿童道德发展的最初阶段，一种行为是否受到惩罚是其道德判断的唯一标准。第二阶段为“工具性的相对主义倾向”。在这一阶段，个体的道德认识直接与奖赏联系在一起。处于这一阶段的个体认为，能够满足本人需要的行为就是正确的行为，其行为的动机是想得到赞扬或好处；对于惩罚，处于这一阶段的个体则用实用主义的观点来看待。这与前一阶段有很大不同。在前一阶段，凡是受到惩罚的行为都是不好的。但在这一阶段，如果行为能给自己带来好处，那么，即使受到惩罚也是应该的。因此，是否得到奖赏就成为这一阶段道德判断的唯一标准。

②习俗水平的道德

习俗水平的道德由第三、第四两阶段组成。其中第三阶段为“人与人之间和谐一致的倾向”。处于这一阶段的个体认为，好的行为是使人喜欢或被人赞扬的行为。希望被人看成是一个“好孩子”并避免别人实际的或想象的责备是这一阶段个体行为的基本动机。对人类个体而言，表扬、赞扬和责备、批评是一种特殊形式的奖励和惩罚；而“好人”或“坏人”是一类人，因此，到这一阶段，奖与惩给个体道德判断提供了较为概括的、一般的标准和依据。第四阶段为“倾向于权威(法律和秩序)”阶段。这一阶段个体的注意的中心是权威或规则。所谓正确即指完成个人职责、尊重权威和维护社会秩序。处于这一阶段的个体比较刻板地遵奉社会的习惯和规章制度，认为这是一个人的职责，注重道德规范的权威性是这一阶段的突出特征。其行动的动机是避免正式的谴责和惩罚，以及避免自己的行为可能给别人造成的伤害。由此可见，到了这一阶段，个体道德判断的依据直接由各种规范和道德准则本身提供，奖励与惩罚不再是道德判断的依据——奖惩的道德教育作用大大降低了。

③后习俗水平的道德

后习俗水平的道德由第五、第六两阶段组成。其中第五阶段为社会契约的倾向。到了这个阶段，个体以相对的观点看待道德规范，认为他是一种通过人彼此间的协定而形成，因而可以通过民主的方式予以改变的东西。第六阶段为普遍的道德原则倾向。柯尔伯格认为，这是只有极少数人才能达到的道德发展的最高阶段。这一阶段道德判断的依据是抽象的伦理原则而不是具体的规则。可以看出，到了后习俗水平，奖励与惩罚已经对个体道德判断不能发挥任何作用。

总之，根据柯尔伯格的观点，个体道德认识的发展经历了一个从具体到抽象的过程，其标志是个体进行道德判断所依据的标准越来越概括、越来越具有原则性。在个体道德发展的早期阶段，儿童进行道德判断所依据的标准主要是对行为的直接的奖励与惩罚，随着年龄的增长，作为奖励与惩罚替代的赞赏与责备，表扬与批评逐渐成为儿童道德判断的依据。直到道德发展的高级阶段，抽象的道德观念成为道德判断的基本依据，奖励与惩罚也就失去了道德教育的功能。

3．2柯尔伯格理论在道德教育中的意义

柯尔伯格关于奖惩在道德教育中的作用的论术对教育实践具有极为重要的指导意义。

①在个体道德发展的不同阶段，奖惩的作用有很大不同。

在个体道德发展的前三个阶段，不同形式的奖惩给个体的道德判断提供了基本的依据，从第四阶段以后，越来越抽象的道德规则和道德观念成为道德判断的依据。当个体道德发展到了最高阶段时，奖惩完全失去了作用。在历史上，无数的英雄豪杰，仁人志士为了实现道德理想，面对最严厉的惩罚——处以死刑也无所惧的事例就是证明。由此可见，在个体道德发展的早期阶段，恰当作用奖惩可以达到预期的道德教育的目标，但是，随着个体道德发展水平的提高，道德教育就要采用其他方法，而不能过多地依赖奖惩。

②奖励与惩罚是低级阶段的道德的判断依据

由于奖赏与惩罚是处在较低道德发展水平儿童道德判断的最基本的依据，所以，如果成人(包括家长、教师及其他相关人员)要对儿童实施奖赏或惩罚，那么，他们必须充分意识到奖赏和惩罚只是一种教育手段，其目的是要通过奖励或惩罚使儿童掌握必要的道德规范。为此，教育者必须要对通过特定的奖励或惩罚使儿童掌握什么样的道德准则做到心中有数。

③奖励与惩罚的一致性

从个体道德发展的角度来看，他的任何行为在任何时期所受的奖赏或惩罚必须具有一致性。否则，道德判断标准的混乱就会成为滥用奖惩所不可避免的结果。

这也给在儿童的道德教育中家庭、社会、学校协调一致提出了具体的要求。这一要求就是，如果在儿童的道德教育中不得不使用奖赏或惩罚，那么，不管是家长、教师还是其它社会组织必须遵循共同的“奖惩守则”。

④提供理论依据

柯尔伯格的理论为中小学制定奖惩条例提供了基本的理论依据。

4．总结

作为道德教育的一种手段，从最表面的意义上看，奖励(或奖赏)具有对那些教育者认为是良好的或正确的，从而予以奖励的个体行为的强化作用；惩罚的作用正好相反，具有对个体的那些受到惩罚的行为的抑制作用。但是，通过对教育家和心理学家关于奖惩在道德教育中作用的基本观点的考察可以看出，奖惩在个体道德教育中的作用是多方面的。

4．1奖惩与惩罚具有对个体韵道德行为进行评价的功能

即通过奖励可以使学生了解到自己的行为是正确的，从而增强了以后出现的可能，通过惩罚使学生了解到自己的行为是错误的，从而降低这类行为在以后出现的可能，并选择其他的行为。教育学家关于奖惩的基本观点就突出强调了这一功能。

学前儿童德育的原则例10

【中图分类号】 G410 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2014）01-019-02

让・皮亚杰（Jean Piaget， 1896-1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。被誉为心理学史上除了弗洛伊德以外的一位“巨人”，其提出的发生认识论不仅是日内瓦学派的理论基础，也是欧洲机能主义的重大发展。它开辟了心理学研究的一个新途径，对当代西方心理学的发展和教育改革具有重要影响。

20世纪30年代，皮亚杰提出了关于儿童道德发展的理论。其基本内容包括：儿童道德判断的起源和发展；儿童的道德判断有一种明显的“道德实在论”特征，造成儿童“道德实在论”的主要原因是成人的约束；“公正”观念的发展经历一个从服从到平等、从平等到公道的发展过程，造成儿童公正观念不断发展的主要原因是协作等。这些蕴涵于道德发展理论中的道德教育思想可以为改革我国传统的德育提供多方面的启示，并从变革德育观与创新道德教育方法做出具体阐释。

1. 儿童对规则的态度

在皮亚杰看来，只有当儿童意识到有一种义务去遵从这些规则时，规则对儿童来说才能成为他行动的准则，否则的话，它只是一种单纯的规则而已。皮亚杰明确地指出，我们在分析儿童的行为时，必须善于把只是以规则为满足的行为和包含有义务的意识的行为区分开来。因此，义务的意识（有时也称之为义务感）是皮亚杰用来标志儿童道德发展水平的一个重要因素。

皮亚杰又发现，不同年龄儿童对规则的执行也有不同的特点。年幼儿童在一起玩弹子游戏时，他们虽然都在仿照着游戏规则进行比赛，但却各自按照自己的想象去执行规则；他们各自玩着“自己的”游戏，一点也不理会对方。他们会各自不顾规则的规定，突然说自己赢了。皮亚杰认为，这是由于这一时期的儿童还没有产生真正的社会交往和社会合作关系，他们还不能把自己的事和别人的事真正区别开，各儿童把自我与外界混为一谈，把外界的事物看作他们自身的延伸，他们是按照自己所想的去理解外界事物的。这一阶段的儿童虽然已能接受游戏规则，但规则对他们来说，还不是具有约束性的东西。之后，由于产生了真正的社会交往和社会合作，儿童就不再把游戏规则看作是外在的法则，而把它看作是 大家同意应该共同遵守的行动准则，因而在游戏中就共同执行这些行动准则了。

2. 儿童对行为责任的道德判断

在儿童道德发展研究中，皮亚杰把他的主要力量放在儿童道德判断的性质的研究上。在这一方面，他首先研究儿童对行为的责任的判断问题。皮亚杰主要是从儿童对过失行为和说谎行为的故事情境的判断中去研究这类问题，他认为要研究儿童的道德判断，研究他们从成人那里接受的道德标准，用直接询问法去研究是不可靠的，把儿童放在实验室里去剖析更是不可能的，而只能从儿童行为的观察和他们对特定行为的评价中去分析他们的道德观念。

因此，皮亚杰和他们的合作者就采用间接故事法。他们设计编撰了许多包含道德价值内容的对偶故事。在对过失行为作出判断的对偶故事中，一个故事中的主人公完全是无意中或者甚至是好意干的，但却造成较大财物损坏的行为：另一个故事中的主人公是有意干的，但在财物损坏上却是微不足道的行为。在对说谎行为作出判断的对偶故事中，一个故事中的主人公有意欺骗，但却没有造成不良后果；另一个故事中的主人公是无意中说的，但却产生了不良后果。皮亚杰和他的合作者把这些对偶故事讲给儿童听，要他们比较故事中两个主人公的行为，作出“好”或“坏”的判断。

结果发现，不论儿童在对过失行为，还是在对说谎行为的道德判断中，都存在着两种明显的判断形式：年幼儿童往往根据主人公的行为在客观上造成的后果，即行为的客观责任去作出判断；年长儿童则往往根据主人公行为的主观动机作出判断。皮亚杰还发现，客观责任和主观责任这两种判断形式在儿童的道德判断中，并不是同时出现，也不是同步发展的。一般的趋势是：客观责任在年幼儿童身上首先出现，并且随年龄的增长而减少；主观责任则出现稍迟，并且随年龄的增长而递增。因此，这两种道德判断过程是部分地重叠的，但主观责任逐步取代客观责任而属于支配的地位皮亚杰把这两种判断过程部分地重叠的时期称之为道德法则的局化阶段。

3. 儿童的公正观念

儿童的公正观念是皮亚杰儿童道德发展研究中的一项主要课题。皮亚杰从教师和家长偏爱顺从他的学生或孩子的日常事例中设计了许多故事，讲给儿童们听，或根据这些事例与儿童们交谈，要他们对“偏爱行为好的孩子是否公平”这个问题作出判断。皮亚杰和他的合作者在对这一课题进行了大量的研究后指出，7岁、10岁和13岁是儿童公正观念发展的三个主要时期。这三个年龄阶段儿童的公正判断分别以服从、平等和公道为特征。

促进儿童公正观念从服从向平等发展的原因是什么？皮亚杰认为，成人的榜样对儿童的公正观念可能会有影响，但是，“成人的权威不能成为公正感发展的原因，因为公正感的发展要以自律为先决条件。”除非儿童的社会交往和社会合作有所发展，否则他们的道德观念是不可能达到自律的水平的。因此，儿童的公正观念不但不会在成人约束或强制条件下得到发展，而且要以牲牺成人的约束和强制为代价。儿童离开了社会交往和社会合作，也就谈不上公正观念的发展。

4. 儿童心目中的惩罚

皮亚杰对儿童心目中的惩罚的研究也是关于儿童道德发展研究中的一项重要课题。皮亚杰的这项研究是围绕着两个问题进行的：

（1）在儿童的心目中什么样的惩罚最公正？

（2）在儿童看来什么样的惩罚最有效？

为了探明第一个问题，皮亚杰设计了一些关于惩罚的故事，每个故事的内容都是儿童在家庭或学校里常犯的一种过错行为。每个故事后面提出三种惩罚办法，要他们对三种惩罚中哪一种惩罚最公正作出判断。皮亚杰把儿童把作出的判断加以概括归类，发现年幼儿童往往认为应该用强制手段使犯过者遵从成人的命令或规定。他们认为犯过者违反了准则，因而遭受成人的惩罚是理所当然的。在年幼儿童看来，谁犯过，谁就该接受惩罚以抵罪。他们又认为，惩罚要严厉，最严厉的惩罚将是最公正的。至于犯过的内容和惩罚的性质之间有没有必然的关系，如童不听话就不许他看电视，说了谎就不给看小人书等等，他们是根本不予考虑的。皮亚杰把年幼儿童的这种惩罚观称之为抵罪性惩罚。

由于社会交往和社会合作的增长，年长儿童已经认识到行为准则与同伴的行为之间的关系，犯过者所犯的过错行为是有损于别人的行为。谁犯过，无需从外部给犯过者施加强制性的惩罚，他的过错行为会被正常的社会关系所不容，会被同伴所嫌弃。而且犯过的内容和性质都是与惩罚有密切联系的，比如说了谎会失去别人对他的信任，破坏了集体利益和荣誉会孤立于集体的其他成员等。因此，在年长儿童的心目中，谁犯过，谁就会遭到同辈集体的回报。皮亚杰把年长儿童的这种惩罚观称之为回报性惩罚。

为了查明第二个问题，皮亚杰设计了两组故事，每组都包含两个故事，内容都是叙述一件儿童的过错行为。其中一个故事后面指出成人给犯过者以严厉的抵罪性惩罚，另一个后面只说明犯过者所犯的过错是损害别人的行为，并不给予任何惩罚。在儿童理解故事内容后，要他们作出建议，应该采取何种惩罚最为有效。所得结果与儿童对第一个问题的回答的趋势一样，年幼儿童几乎全部选择第一种惩罚办法，即应该给犯过者以严厉的抵罪性惩罚：半数以上的年长儿童则与之相反，选择第二种惩罚办法，即给犯过者以轻微的使其能够改过的回报性惩罚。

皮亚杰认为，抵罪性惩罚是儿童在成人的约束和强制条件下的产物，带有专断的性质，是他律道德的表现。回报性惩罚是儿童同辈问社会交往和社会合作的产物、不带专断的性质，是自律道德的表现。皮亚杰又认为，抵罪性惩罚反映一种强制的、服从的伦理道德观。这种伦理道德观往往使儿童的是非观念造成混乱，使他们只是一味顺从成人，以成人的是非为是非，辨不清什么是真正的行动准则。因此，这种伦理道德观对儿童公正观念的发展显然是不利的。回报性惩罚在性质上则是一种属于相互尊重的伦理道德观。这种伦理道德观会促使儿童是非观念的发展，因为儿童在社会交往和社会合作中相互行动，相互予取，他们的行动受共同的行动准则所制约，较易形成同辈间的相互尊重的情感。因而这种伦理道德观有利于儿童公正观念的发展。

《儿童的道德判断》的最后部分以大量篇幅议论应该由社会学家去探讨的社会哲学问题，而没有专门去谈及道德教育问题；一些儿童教育心理学家对此都感到遗憾。但是尽管如此，我们在皮亚杰的著作里，还是可以找到不少他对学校道德教育的有关论述的。

首先，皮亚杰揭示了儿童道德发展的一些年龄特点和道德教育的关系。他认为，不同年龄儿童在道德发展中表现出来的一些特点，家长和教师们都是直觉的、觉察到的，但是他们对这些特点却并不理解，因而在采取道德教育的方式方法时往往不符合儿童的道德发展水平和思维特征，达不到应有的教育效果。在皮亚杰看来，成人理智的教育措施要同儿童道德感的发展水平相适应，如能做到这点，那么，这种措施就会产生一定的效果。

其次，皮亚杰认为，儿童的道德发展阶段有一个不变的顺序。在道德发展的整个连续过程中，前面的阶段是后继阶段的必要组成部分，儿童必须经历前面的所有阶段才能发展到下一阶段。绝不可能任意跳过一个阶段，跃进到一个不相连续的阶段。这就是说，儿童对规则的态度必然地由单纯以规则为满足的行为过渡到包含有义务的意识的行为。儿童对行为责任的道德判断必然地由客观责任内化为主观责任；儿童的公正观念的发展必然地由服从的公正依次过渡到公平的和公道的公正。儿童心目中的惩罚必然地由抵罪性惩罚逐步发展到回报性惩罚，等等。皮亚杰承认良好的教育可以促进儿童的道德发展，但是教育的作用却不能超越儿童道德发展规律的制约。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 让・皮亚杰.《儿童的道德判断》. 山东教育出版社，1984年出版.

[2] 张世富.《皮亚杰关于道德判断和行为的理论》 .西安教育网，