初中数学教育教学叙事例1

一、数字化故事叙述

数字化故事叙述主要是通过多媒体技术与故事叙述相结合产生的一种新的教学模式，并且在国外得到了很好的普及。随着新课改与素质教育的要求，数字化叙述教育模式也越来越多的被我国的教育者所接受与应用。随着时代的发展与进步，和通讯工具的发达，人们可以通过多种多样的方式进行交流与互动，比如使用各种摄影工具制作视频、图像、文字等作品。同时故事一直是人们用来进行交流的普遍方式，我们身边发生的每一件事都是一个故事。而数字化故事叙述方法就是通过一系列的多媒体工具，制作一些音频、视频、图像、动画等素材，并且将这些素材与故事相结合的一种传播方式。这种方式用在教育上具有得天独厚的优势，因为故事本来就能激发人的好奇心，同时再加上多媒体数字化手段，就能更好的吸引受众。数字化故事叙述教学法的最终目的就是要通过数字化故事的叙述向受众传达一定的信息，让受众在轻松愉悦的情况下接受信息，同时激发受众的兴趣。

二、数字化故事叙述在初中英语教学中的作用以及设计

（一）数字化故事叙述在初中英语教学中的作用

1、提高了学生的兴趣。因为数字化故事叙述模式综合了数字化技术与故事叙述模式的双重优点。运用各种多媒体设备来进行教学工作能激发学生的积极性，改变了以往单一的教学方式，由传统的黑板向多媒体转变。同时故事叙述方式在当前的教育中显的更为突出，因为过去传统的教学模式只是简单的教师在讲台讲课，学生在台下听课的局面。但是故事叙述打破了这一传统的教育理念，由教师给学生讲故事来完成课堂教学计划，不仅仅是教育方式上的创新，更是提高学生学习积极性的一大法宝。

2、综合提高了学生的英语水平。传统的英语教学模式都是通过背单词、讲语法来完成教学任务的。但是数字化故事叙述模式通过一系列的数字化素材的整合，给学生提供了一个完善的学习语境，不仅可以锻炼学生的听力，更能给学生创造一个相对比较完整的英语教学语境。同时教师的故事叙述模式更是可以针对学生的英语水平特点，让学生参与到教学过程中来，通过与学生的互动，来培养学生的口语能力与语境的适应能力，综合提高学生的英语水平。

3、综合培养学生的整体素质。数字化故事叙述教育方式可以让学生进行故事的叙述，因为现在提倡的是教师与学生之间的互动，所以可以让学生在课下自己选择与课程相关的素材，通过自己的选材与剪辑，做成具有学生自己特色的材料。这样不仅锻炼了学生的动手能力、信息搜集能力与信息甄别能力，更是培养了学生的动手能力与创新能力，在整体上提高了学生的综合素质。

（二）数字化故事叙述在初中英语教学中的设计

初中学生正处于身心发展的关键时期，同时初中时期也是为学生今后的学习与生活打下坚实基础的时期，所以初中学生素质的发展对其一生都起着至关重要的作用。数字化故事叙述教育方式的设计要贴近初中生身体智力发育的实际，尽量符合初中学生的身心发育水平与接受能力。

1、贴近学生生活实际。初中学生的身心发展水平都与成人有着较大的差距，并且大多都处于青春期的叛逆期，所以对教学有一定的反感性。这就要求教师在课程设计的时候采取温和的叙述方法与贴近学生生活实际的例子，更好的贴近学生的生活，以学生为主体，从学生的角度来考虑对故事的接受程度，选择更适合学生的故事与事例。

2、鼓励学生发挥自主能动性。数字化故事叙述模式的主要参与方还是学生，毕竟这样的锻炼机会并不多得。所以就要鼓励学生充分的发挥自主能动性。同时要鼓励学生积极主动地参与到故事叙述中来。可以给学生分成叙述小组，也可以让每个学生单独制作素材，教师在学生的素材搜集与整理过程中给予相关的指导与建议。

3、给予学生充足的时间。数字化故事叙述素材的制作需要一定的时间，特别是对于初中学生来说，并且还是英语课程。许多学生受英语水平限制，不能在短时间内很好的完成任务，这就要求我们教师在开始就分配好任务，给予学生充分的信息收集时间与制作时间，同时在课上也要给予学生充分的展示与叙述时间。学生的作品包含着学生的努力，不论素材搜集的好坏以及学生叙述的内容如何，都要给予学生充足的时间来完成这份任务。这不仅仅是对学生劳动的尊重，更是培养学生自信心的重要方式。

（三）数字化故事叙述的具体应用

1、任务分配。在教学过程的开始，教师就应该将所有的教学计划内的任务做一个详细的提纲，并且由学生自主挑选自己感兴趣的课题或者资料。这是从学生的兴趣点出发，让学生在兴趣的带领下参与到活动中来。同时教师要对学生进行适当的分组，考虑到初中学生的动手能力有限，对于英语课程的故事叙述还需学生发挥团队精神，通过多方的合作来完成一个题目，这个分组要考虑到学生自己的素质。

2、制定计划。俗话所“凡事预则立，不预则废”。只有完善的计划才能指引学生更好的完成工作。教师要指导每个小组的学生合理的分配任务，制定详细的团队计划。可以给学生提出一个团队分配计划。例如在“surfing”这个课题里，帮助这个课题小组制定详细的分工角色，有信息收集人、信息录入人、材料制作剪辑人、故事叙述人、编剧。并且给学生的工作细分，告诉学生第一步由信息收集人收集有关“surfing”的一切相关资料，第二步由信息录入人对收集到的有关“surfing”的信息进行汇总、遴选，第三步材料制作剪辑人对遴选后的材料进行加工制作，最后由编剧跟据材料制作合适的故事，并且由故事叙述人进行最后的讲述。第四步对小组表现进行测评与信息的反馈。

3、实施。制定妥善的计划之后就要展开实施活动。当然实施活动都是利用课余时间来进行，在学生最开始的准备时间内由教师给大家进行相关课题的故事话叙述，给学生提供可供参考的讲述模式与方法。同时及时督促学生的工作，给予学生相关的指导。等学生的准备工作进行完毕之后由学生来进行相关课程的故事化叙述。

4、测评与反馈。学生并不是在讲述完故事之后就完成了任务，还要通过全班同学的讨论，对小组表现进行测评与反馈。教师要准确的找出学生的优缺点，及时给予学生相关的信息反馈，让学生在下次小组活动中可以做的更好。

三、结语

数字化故事叙述模式不仅创新了教学模式，更是提高了学生的学习兴趣与积极主动性。这是我们进行素质教育很好的一种教育方法，在今后的教育中可以多加运用，更好地提高初中学生的英语水平。

参考文献：

[1]李海坤. 数字化故事叙述在初中英语课程中设计应用分析[J]. 中学生英语(初中版), 2011,(26)

[2]孙卫华，郑江艳.数字故事在美国课堂教学中的应用[J].信息技术教育,2008，(2):74-76.

初中数学教育教学叙事例2

教育日新月异，表现在教师的专业发展呈现以下趋势：从追求教师数量向追求教师质量转变，从维持教师现状向追求教师卓越转变。一方面是教育学者普遍认为持久的、高质量的教师培训是一所学校发展及改革取得成功的基础，另一方面是广大历史教师觉得教师生活太苦、太累又枯燥，这似乎成为一种新的矛盾。基于这种发展趋势及新的矛盾，如何促进农村初中历史教师的专业发展，选择什么样的途径实现他们的专业发展就成为新课程改革背景下教师教育的新问题。不少学者认为，实现教师的专业发展必须依托教师的教育实践，然而，由于诸多原因，农村初中历史教师的素质赶不上城区的初中历史教师。如何引导广大初中历史教师依托“自身”的教育教学实践促进专业发展？我认为必须把“教育教学叙事”研究作为引导广大农村初中教师内在的专业结构不断更新、演进与丰富的动力，让他们在“教育教学叙事”研究的过程中形成可持续发展的“自我总结、自我发展、自我完善”的能力。

二

所谓教育教学叙事，是指通过教育教学主体的故事叙说来描绘教育教学事件，以使教育教学行为和活动得以诠释的意义建构方式，让写自己的教育教学故事，撰写教育教学日志，记录教育教学痕迹逐渐成为广大教师生活的一部分，成为教师成长档案的重要内容。

诚然，广大初中历史教师的专业发展不仅仅指教师专业发展所必备的素质，还要看如何在实践行动中体现历史素质结构的进一步完善。实践行动不应回避教育培训，而应看到“教育教学叙事”研究既能在立足具有“校本”特点的教育教学实践中促进农村初中历史教师群体的共同专业发展，又能用这些鲜活的教育教学实例引领广大农村初中历史教师进一步生成教育智慧。但需要强调的是，教师撰写教育教学故事不是为了炫耀某种研究成果，其根本目的是让广大农村初中历史教师以自己的教育教学故事建构为手段来反思自己的课堂教学，寻求改进教学、发展自我的突破口。

三

那么，该如何促进农村初中历史教师的教育教学叙事研究？必须摆正滴水穿石与自我更新的关系，在形成新的教学观、学生观的同时，在践行教育教学的过程中，将新课程的改革理念与教育教学实践“零距离接触”，从而切实提高学生的能力。其关键在于广大农村初中历史教师重新定位自我。

1.以全新的视角审视新课程与新理念。“为了每一个学生的发展”是这一次新课程改革的灵魂，充分体现了以人为本的教育思想。要将新课程倡导的理念转化为每一个农村历史教师自己的信念，需要一个从思想认识到思维习惯的循序渐进的过程，不可能一蹴而就。如何推进？可以用教育教学叙事研究的方法，促进自身具有课程意识、学生意识、开放意识、问题意识，并通过反思自己的教学行为，通过改革历史课堂教学来影响和改变学生的学习方式。为什么呢？因为新一轮课程改革绝不只是简单地换了一套教科书，其实质是一场教育观念的革新，是人才培养模式、课堂教学方式、学生学习方式的彻底变革；新课程改革背景下的历史教师的作用已不只是教给学生现成的知识，更在于引导学生积极探究，帮助学生努力构建，在于注意培养学生多层次与多角度的思维，给学生以更多的赏识，从而让学生“潜能”中最本质的“渴望得到尊重和欣赏的需求”得到满足。

由此看来，广大初中历史教师如能自觉地参与教育教学叙事研究，就能在思维模式和价值取向的更新等方面逐渐形成新的教育理念，既让历史课改取得真正成功，又促使学生转变历史学习方式，更激发学生在历史课堂中成为学习活动的主人，从而使学生学会认知、学会思考、学会运用，养成终身受用的良好的学习习惯。

2.在“用好”教材的基础上尽可能地超越教材。新一轮课程改革，提倡学校和教师应该成为课程资源开发的重要力量，教科书已不再是唯一的课程资源。新课程为广大教师发挥主动性、创造性提供了平台，而且便于教师在教学中创造性地使用教材。广大农村历史教师自觉地参与教育教学叙事研究，就可以充分发挥教师的自身智慧，在对教材不断拓展与补充的过程中使教材更显生机与活力，在对教材进行大胆改造的过程中使历史教学更加丰富多彩。地区苏中地区腹部的宝应，受到运河文化和长江文化的双重滋润，正从运河时代进入高速时代，农村历史教师如果在教学实践中无视身边的这些变化，只是按部就班地教教材，将丰厚的历史闲置一旁，势必会造成鲜活的优秀历史资源的浪费，久而久之，会使中学生的历史学习积极性慢慢丧失。

3.以一个历史教育行家的标准要求自己，不断学习、不断追求。广大历史教师必须认真学习新课标，从而掌握最前沿的教育理论和最有效的教学方法。广大历史教师一旦投身于新课程改革背景下的教育教学叙事研究，就会明显感到新教材一个显著的变化，那就是从表面看难度降低了，但涉及面更宽，要求教师自身的知识储备必须适应这一变化，并尽力满足学生的学习需求。

初中数学教育教学叙事例3

    写作兴趣 项目 很感兴趣 较感兴趣 一般 怕写 讨厌 百分比 年级及其他 小学六年级 8% 20% 60% 10% 2% n＝100 初三年级 5% 21% 65% 9% / n＝100 比例差异检验 P>0.05差异不显著

    题材来源 项目 亲身经历 想象虚构的事 在作品作文上 兼而

    真情实感 看到的事 有之 百分比 年级及其他 小学六年级 51% 42% 5% 2% n＝100 初三年级 49% 35% 11% 5% n＝100 比例差异检验 p>0.05差异不显著

    作文修改 项目 全文写好 边写边改 很少修改 从不修改

    后再修改(A) (B) (C) (D) 百分比 年级及其他 小学六年级 54% 19% 26% 1% n＝100 初三年级 25% 23% 50% 3% n＝100 比例差异检验 p<0.01 p>0.05 p<0.01 p>0.05

    差异极显著 差异不显著 差异极显著 差异不显著

    z＝4.14 z＝3.42

    表二：中小学生作文测评分项比较 表二（1）

    题材 审题 项目 真实 真实但 不真实 准确 不够 很不

    典型 不典型 准确 准确 百分比 年级及其他 小学六年级 14% 45% 41% 46% 34% 20% n＝100 n＝100 初中三年级 19% 46% 35% 48% 31% 21% 比例差异检验 p>0.05 p>0.05

    差异不显著 差异不显著

    立意 结构 项目 准确中 不够准确 很不 无中心 详略 不够 很不

    心突出 中心突出 准确 多中心 得当 得当 得当 百分比 年级及其他 小学六年级 27% 42% 11% 20% 40% 33% 27% n＝100 n＝100 初中三年级 38% 31% 9% 20% 42% 33% 25% 比例差异检验 p>0.05 p>0.05

    差异不显著 差异不显著

    结构 项目 首尾及其 作文长度人均字数

    呼应相似 百分比 年级及其他 小学六年级 46% 662 n＝100 n＝100 初中三年级 47% 814 比例差异检验 p>0.05 p<0.01 差异不显著 差异极显著

    表二（2）

    书面言语表达形态 项目 写作型 写作与 写话型 改写型 抄录型

    写话结合 百分比 年级及其他 小学六年级 / 14% 83% 3% / n＝100 初三年级 18% 2% 80% / / n＝100 比例差异检验 z＝4.5 z＝3.2

    p<0.01 p>0.05

    差异极显著 差异不显著

    书面言语表达基本功 项目 生动 通顺 不够 ＠①嗦 词汇贫乏语言

    通顺 平淡 百分比 年级及其他 小学六年级 16% 86% 14% 44% 46% n＝100 初三年级 16% 88% 12% 36% 38% m＝100 比例差异检验 p>0.05差异不显著

    表达方式 错别字 项目 全文 略有 叙述结 适当抒 2个 3至 5至 7至 9至

    叙述 描写 合描写 情议论 以内 4个 6个 8个 10个 百分比 年级及其他 小学六年级 26% 55% 19% 14% 16% 16% 13% 2% 5% n＝100 初三年级 27% 46% 27% 17% 12% 10% 10% 2% / n＝100 比例差异检验 p>0.05差异不显著 p>0.05差异不显著

    测查发现：在分项评定中，初中生在文章篇幅上明显长于小学六年级学生，选材也有所不同，而写作兴趣 、审题立意、结构语言等方面皆无显著差异。初中生两极分化极其严重，10％的初中生写作水平提高迅速，远 远超过小学六年级学生；但至少也有10％的初中生，其写作水平与小学六年级学生相比，仍属下等。测查表明 ：初中生在三年的语文学习中，写作水平普遍发展得较为缓慢。也许有人会说：测试命题常见，缺少难度，初 中生难以发挥自己的水平，却难不了小学六年级学生。笔者认为：该命题确实难度不大，但有较大的选择自由 度和尽情发挥余地，完全可以写出高于小学六年级学生的层次、初中生应有水平的文章。然而，事实却不容乐 观。三年的初中写作教学，学生的记叙文写作水平为何普遍提高不快？实施素质教育如何面向全体、全面提高 初中生的写作能力？笔者测试调查的目的是透视现状，针对流弊，寻求对策。

    一、现状透视

    如果说，初中生作文不如小学生，那不符合事实，也有违情理；如果说，初中作文教学不如小学，那不够 公允，更无比较意义。本次测查的用意不在比较初中生与小学生的记叙文水平高下，也不在评说初中与小学作 文教学的优劣，而是为了呈现一个事实：初中生的记叙文水平普遍没有达到应有的高度。现状甚忧，问题严峻 。透视初中生写作水平现状，笔者以为存在着下列主要问题：

    一是写作兴趣不浓，纯属应付。兴趣是学习的动力。初中生在三年的初中语文学习中，写作兴趣普遍没有 提高，74％的学生仍停留于小学六年级的淡薄或怕写程度。作文修改从现象上看，是写作习惯、技巧问题，而 实质是态度问题。初中生作文写好很少修改或从不修改的达53％，再加上边写边改草率成文的竟达76％，远不 如小学六年级学生重视作文修改。这足以表明，绝大多数初中生对作文抱任务观点，处于应付状态。如此态度 ，是导致初中生作文水平普遍提高缓慢的主观原因。

    二是作文题材失真平淡，不善于调动生活经验。笔者命题测试时要求写真人真事，写出真情实感，因为“ 真实”是记叙文的生命。按理说，每个学生在生活中都会遇到感受深切、扣人心弦的事情，都有过成功的喜悦 或失败的痛苦，都经历过童年的欢乐或成长中的坎坷……，而这些真实的、富有生活气息的经历和感受都能成 为该命题极好的题材。我们本该在他们的作品中看到绚丽多彩的生活和纷繁复杂的内心世界，感受到清新的气 息和真情的流露。然而，遗憾的是他们在作文中所反映的生活是那样的平淡、失真，难以看到个性的光芒。大 多数学生所叙之事或胡编乱造、离奇虚假；或拾人牙慧、陈旧乏味；或套用范文，似曾相识。造成这种状况的 主要原因是：做人无心体验生活，为文不善于调动生活经验。

    三是表达能力发展不平衡，语言大多苍白贫乏。心理研究表明：儿童书面言语的发展存在四种不同水平的 言语表达形态，即抄录型、改写型、写话型和写作型。写话型近似口语在对话时原始录音的直译，特点是语言 简略和重复。写作型的特点是经自己思考和内部言语充分加工后而成，合乎语法逻辑要求。本次测查表明：小 学六年级仅有14％的学生尚处于由写话型向写作型过渡之中，而初三有18％的学生已过渡到以写作型为主的言 语表达形态。这部分初中生言语表达较为准确、丰富、成熟。但80％的初中生的言语表达仍以写话型为主，与 小学六年级学生相比水平相差不大。其中语言luō＠①嗦者达36％；词汇贫乏、用语平淡者达38％。由此可 见，初中生的书面言语表达能力发展不平衡。其原因是多方面的，从现象上看，一是部分学生语库贫瘠，尤其 是形容词、动词，往往同一个词在文中出现多次；二是这部分学生普遍存在用概括叙述代替具体描写的现象， 如该测查作文中全文叙述或少有描写且大多是缺乏个性的对话者竟达73％。从心理发展的角度看，初中生的抽 象逻辑思维能力已逐渐占主导地位，概括能力增强，不再象小学生那样对事情的细节、现象感兴趣，而开始注 意事情的特点、意义，因而语言的概括性增强，也不屑于写一般的细枝末节，但由于缺乏具体描写和细致刻画 的技能和一定的语言积累，追求新颖典型的描写和高雅语言又不得，眼高手低，语言愈加显得笼统、空泛了。

    四是审题立意能力不强，思维的全面性、深刻性欠佳。本次测查命题学生虽然十分熟悉，但仍有52％的初 中生审题存在不同程度的问题。其中审题不准确、不能突出重点“最难忘”的占28％；题意范围、特点不明， 导致文题不符，把“一件事”写成数件事，把记事为主写成写人为主甚至写景为主的占21％。立意是初中生作 文的难点，问题更为严重：有的题旨不明，只是记叙出事情的始末；有的题旨难显，材料不能充分表现主旨； 有的题旨杂乱，多中心实为无中心；有的题旨浅陋，使文章失去应有价值。学生反映在审题立意上的弊病不仅 是由于缺乏相应的写作技能，更是缘于思维的全面性、深刻性欠佳。

    二、教学对策

初中数学教育教学叙事例4

【关键词】

教育叙事;舞蹈高等教育;教学

教育领域引进叙事研究最早开始于20世纪80年代末，随后，在全球兴起教育叙事研究的热潮。本世纪初，我国教育学者开始将西方教育叙事理论与本土教育实践结合，教育叙事研究才开始在国内植根发芽，引起学界的关注。所谓教育叙事，就是教师以讲故事(叙事)的形式，记录自己在教育教学中发生的各种真实鲜活的教育故事或让人思考的感人故事，表达自己在教学实践中的亲身经历、内心体验以及对教育教学的真实理解。教育叙事研究是教育学中的重要研究课题，也是目前比较热门的教育教学研究课题，但是在舞蹈高等教育领域中还少有论述。笔者主持的2011年广州大学教育教学课题“教育叙事在舞蹈实践教学中的应用”应算是初步的涉入，结题论文《试论教育叙事在舞蹈实践教学中的应用》首次将教育叙事引入舞蹈教育的范畴。本文将在前期研究的基础上，对教育叙事在舞蹈教育教学中的应用作更详细的论述和探讨。

一、利用教育叙事来活跃课堂氛围

目前，我们在舞蹈教学中基本都是采用“口传身授舞蹈教学法”，“口传”就是教师通过口头的叙述来传递教学内容，“身授”就是教师亲身示范舞蹈动作供学生效仿，同时还要手把手纠正学生的动作。高等院校舞蹈专业课程设置一般分为专业技能课和文化理论课，专业技能课包括舞蹈基本功、民间舞、舞蹈编创、剧目排练等课程，该类课程以“身授”为主，一般安排在舞蹈房进行，授课时间大多数为上午或下午;文化理论课包括大学英语、思想道德、历史政治等公共文化课和舞蹈史、舞蹈理论、舞蹈分析等专业理论课，该类课程以“口传”为主，一般安排在文化课教室进行，授课时间一般为下午或晚上。在专业技能课上，教师一般只是通过“口传”来讲解动作的规范、动作的要求，更多的时间用于“身授”，让学生不断地练习，因为“勤能补拙”、“熟中生巧”，一堂课下来“累倒一大片”。然而，在文化理论课上，教师通过“口传”来传递知识，讲解内容，过多的讲解，使劳累一上午的学生懵懵懂懂、毫无兴趣，一堂课下来“睡倒了一大片”。“累倒一大片、睡倒一大片”是笔者近20年在师范院校、专业院校和综合大学从做学生到做教师的真实体会，尽管略带有些夸张，但却是一个普遍存在的事实，也是艺术院校“重技轻艺”的具体表现。面对这样的事实，我们需要在课堂教学中做些调整或者改变。在专业技能课上，我们都知道高超的舞蹈技能来自无数次的埋头苦练，但是学生的体能和专注力在课堂上是有限的。这时，我们需要调节学生的体能和专注力，课堂叙事(讲故事)是一种不错的选择。教师在做教学设计时要对教学过程做合理的安排，利用课堂叙事来活跃课堂气氛，使学生在课堂上处于一种积极放松的状态。课堂教学“故事”扮演了“催化剂”的角色，正是因为浸润在课堂教学故事情境之中，学生乐于学习，思维得到发展，思想不断交流，智慧获得增长［1］。在文化理论课上，如果教师只是简单机械、照本宣科地“口传”教材上的教学内容，“睡倒一大片”也就在所难免，大学生对于这样的教学方式兴趣不大。她们喜欢既能活跃课堂气氛，又能促进学习的“口传”。为此，笔者在做教案(教学设计)时，每节课都会安排一段与教学内容相关的教育叙事。例如，在讲述藏族民间舞文化时，问学生为什么藏族民间舞的体态是松胯弓腰曲背。有一部分同学认为藏族同胞生活在青藏高原，那里空气稀薄、高原反应呼吸困难所致。笔者告诉她们藏族同胞生活的藏区也有海拔2000多米地势较低的河谷地区，那里氧气充足，没有高原反应，但是她们的舞蹈也是这样的体态。另外，从小“生于斯长于斯”的藏族同胞在藏区会有高原反应吗?这时同学们会互相讨论，课堂气氛开始活跃。然后我继续反问，塔吉克族生活在平均海波4000米以上的帕米尔高原东部，为什么塔吉克族鹰舞却昂头挺胸呢?没有受高原反应呢?这时同学们对教学内容开始好奇，对话题有了兴趣。接着我开始讲述的自然环境、、社会制度以及风俗习惯，也讲述自己在甘南藏族自治州藏区采风时的一些所见所闻，同学们非常喜欢这样的故事。最后我告诉她们，藏族同胞虔诚的宗教(藏传佛教)信仰意识，旧社会农奴制以及繁重的劳动生活都影响着藏族民间舞蹈体态的形成。学生通过故事获取知识，完成了学习任务，达到了课堂教学要求，教师通过这种方式，吸引学生注意力，活跃了课堂气氛，拉近师生间的距离，师生从中感受到教与学的快乐。

二、利用教育叙事来提升教学效果

自高校扩招以来，国内许多综合类、师范类或其他专业类院校纷纷开设舞蹈专业。据统计，截至2013年，全国有700多所本科院校开设了舞蹈专业。由于舞蹈、音乐、美术等艺考生的高考文化录取分相对较低，大量的普高生加入艺考大军。据中国艺考网《2014年艺术高考形势分析报告》的公布:“报考艺术类专业的学生主要有三类:1．文化成绩一般的学生，只是为了能考上大学而加入艺考大军，占总人数的85%左右;2．从小对艺术有追求的学生，占总人数的10%左右;3．受其他因素影响的学生，占总人数的5%左右。”［2］在综合类院校舞蹈系中专生与普高生的生源比例保持在1:5左右。如此一来，教师在实际教学时需要灵活地因材施教，教学方法和手段需要多式多样，教学效果才能有保障。有些教师面对普高生生源学生时，认为学生基础差、底子薄，需要更加注重动作的“身授”而忽略“口传”的讲解，导致学生在课堂上一味机械地模仿教师的动作，以追求“形似”为最终目标，也不知道该动作为何要这样做?如何才能这样做?可谓是知其“形”不知其所以“形”。这样下来教学效果并不理想，学生也一头雾水。这时我们“不能强攻，只能智取”。在舞蹈教育界有“中专解决身体问题，大学解决头脑问题”这么一句行话，其背后透露出舞蹈高等教育应该更加注重启发式的教学。也就是说，对于大学生而言我们更多的是让他们通过头脑的“理解”来学习，而不是通过身体简单的“模仿”。高校教师不仅要求讲述知识、传递知识，更需要激发学生的学习动机，激发学生的求知欲，使他们积极主动地参与到教学过程中来。我国著名舞蹈教育家、北京舞蹈学院潘志涛教授在“中国民族民间舞传统、典型组合课(男班)”中，讲授藏族民间舞传统组合《阿乌耶》时，向学生们叙述当年他在青海玉树采风向当地藏族同胞学习该舞蹈时的情景①。藏族同胞在跳舞时有股默默的“力量”，犹如长江黄河源头一样，使他几十年不能忘怀，刻骨铭心。希望同学们在舞蹈时身体里面要有这种闷着的、可以随时爆发出来的默默的“力量”。要求学生们的动作不但要形似，更要神似;既要掌握舞蹈的动作，更要了解藏族民族民间舞的文化底蕴，甚至希望他们有机会去青海玉树实地体会当地的自然风光和那种默默有力的人文情怀。潘志涛老师娓娓道来的叙述，看似简单寻常，实际上将关键的、核心的教学内容已经传授给了学生，使学生在一种轻松的状态下理解、领会了教师的叙事内容，提升了教学效果。因为“教育叙事对事理的追求要多于对理论的追求，它极力主张在讲述故事(事件、寓言、个案、自传等)的时候显现真理，而不是直接将理论摆出来并强迫他人接受”［3］。教育叙事需要教育叙述，叙述教育的事实与理论。无论是哲理的、人文的、科学的、还是经验的。教师要把自己学习或舞台表演的经验通过动作和语言叙述给学生。这种教育叙事使教师与学生融在一起，教学不再是简单的教与学，而是师生心灵的交流与互通。

三、利用教育叙事来促进教师成长

我们应该从教育理念、教学手段以及研究方法上对教育叙事有相应的认识和思考，这种认识和思考是教师教育叙事的一部分，也是教师本人成长的体现。教师的反思离不开教育实践，正是在教育实践中对教育世界的不断追问，对所怀抱理想的不断思考，对所从事教育意义的不断追寻，才有了教师的成长［4］。教育者需要对教育实践做出反思，为今后的教学做更多的准备和积累。因为教学实践是教育研究的素材和对象，教育研究又是教学实践的理论指导和经验总结，教学与研究犹如人的双腿，两者互相影响、互相支撑。教育叙事研究立足于我们的日常教学，教师把教学中的故事、感受、经验、诉求以叙事的方式记录下来，进行经验收集、重组和理解，随后提供意义诠释，在这个过程中形成理论思考，再次不断完善和提升自己的教学水平，促进自身的成长。近几年，业界通过教育叙事的研究，架起实际教学与课程理念、教育理论的桥梁，促进先进教学经验的提炼和传播，促进教师个人的专业发展，使教师的角色由传授型向研究型转变，也可以体现教师自身的价值。应该说，一名从事高等教育的教师如果不重视研究，或许只能成为一名经验型、技术型的教师，但很难成为专家型或学者型的教师，也与目前大多数高等院校大力提倡的“科研兴校”、“建设教学与研究型高校”的做法背道而驰。

结语

教育叙事不是为了叙事而叙事，而是通过教育叙事展开对教育教学的思索，对教育问题的研究，是一个将客观的呈现、真实的体验以及主观的阐释有机融为一体的过程。它可以是一种教育理念或教学手段，也可以是一种研究方法。通过对教育教学情境的描述，从而引发教师对教育目的、过程、方法、结果等的全面思考，进而引发对情感、态度、价值观的全面反思，提高教师的元认知水平，这样会使教师意识到很多平时意识不到的问题，使许多知识由惰性状态转化为活跃状态，让藏在教师灵魂深处的所有才能都发挥出来［5］。舞蹈高等教育不仅需要身体的“模仿”，更加需要灵魂的启迪，而打开学生身心灵魂的钥匙，掌握在每一位自我完善、不断求索的教师的手中。

作者：眭美琳 单位：广州大学音乐舞蹈学院

【参考文献】

［1］傅敏，田慧生．课堂教学叙事研究:理论与实践［M］．北京:教育科学出版社，2009:36．

［2］中国艺考网．2014年艺术高考形势分析报告［EB/OL］

初中数学教育教学叙事例5

中图分类号：G40 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2013）11-0029-03

一、叙事研究的历史考察

（一）叙事

提起“叙事（narrative）”我们并不陌生，一个与它有着密切联系且为我们所熟知的词是“故事（story）”，人类的生活创造了各式各样的故事，并且在讲述这些故事时人类得以反思和建构自我。我们的日常对话常常是在述说故事，或在倾听他人的故事，当我们想要了解一个人时，我们通常会去了解他的故事。“叙事”是人类基本的表达方式，韦伯斯特词典（1996）把它定义为“用于表现一系列相关事件的一段论述，或者一个例子”。叙事就是一系列话语，这些话语将一连串相互关联的事件表现出来；而叙事研究指的就是任何运用或者分析叙事资料的研究，它既是对实验、调查等传统研究方法的一种补充，其本身也是一种相对独立的研究方法。

（二）克兰迪宁和康纳利与叙事研究

从教育叙事研究发展的历史角度看，克兰迪宁和康纳利系列研究成果的发表标志着教育叙事研究作为一种科学教育研究方法的诞生。叙事研究在文学、历史、人类学、社会学以及社会语言学等学科，有悠久的开发和使用的历史。但是，在教育研究领域，将叙事研究作为一种科学的研究方法进行系统阐释，则是20世纪九十年代的事。1990年，两位加拿大教育工作者，阿尔伯塔大学的克兰迪宁教授和曾同时在阿尔伯塔大学、伊利诺斯大学和芝加哥大学担任教职的康纳利教授，在《教育研究者》上发表了对广大教育工作者具有启迪作用的经典性论文《经验的故事和叙事研究》，该文对教育叙事研究做了一个较为全面的评述。他们引用了大量的叙事研究在社会科学领域里的运用实例，详细地阐述了在教育研究领域应如何进行田野文本数据的搜集、如何建构叙事研究的框架以及如何撰写叙事研究报告等。这篇论文是对他们先前的研究成果《作为课程计划者的教师：经验的叙事》的一种拓展。

1999年，他们出版著作《叙事研究：质的研究中的经验与故事》。在这本书的第一章，康纳利和克兰迪宁对为何要转向教育叙事研究的回答是：因为个体经历背后蕴藏着之于该个体而言有重要参考价值的经验。从自身在研究取向上转移的经历中所获得的经验出发，克兰迪宁和康纳利在这本书里介绍并呈现了以个体经历背后之经验为探究核心与基础的教育叙事研究。他们以杜威对经验的论述作为“想象的基石”，建构出教育叙事研究的三度叙事研究空间，指出了教育叙事研究的方向：个人与社会（互动），过去、现在和未来（连续性）及地点（情境）。这本书不再定义叙说、不再界定教育叙事研究，说的是他们和学生如何进行教育叙事研究的故事，即叙说研究者做些什么。透过这些故事的述说，期望读者能够分享他们在教育研究中如何进行叙事式的思考，如何聆听、叙说以及展现自己和别人的故事。

从上述分析不难看出，是他们的研究工作促进了教育叙事研究作为一种科学的研究方法的形成。他们认为教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个真实的故事。教师的生活就是由各种各样的故事构成的。他们用故事交流经验，表达困惑，给彼此以鼓励和支持。人类经验基本上是故事经验，人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。因此，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征。写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义[1]。

二、教育叙事与教育叙事研究的区别

根据叙事内容，可将其分为历史叙事、心理叙事、教育叙事等。教育只是叙事中的一种。蔡春教授将“教育叙事”定义为“教育当事人或教育研究者叙述发生在教育中的故事”[2]，丁钢教授认为“教育叙事”是表达人们在教育生活实践中获得的教育经验、体验、知识和意义的“有效形式”[3]。教育叙事从其叙事主体来划分，可以由教育研究者来叙，也可以由教育当事人（一线中小学教师、学生、家长等）来叙说。在叙事内容上，教育叙事可以是教师的教学实践故事、教育情感等。可以说教师的教育活动范围越广，教师的叙事领域就愈多；教师的职业感触有多深，教师的叙事延伸就有多长；教育叙事也可以是学生的学习体验、对待生活的情感态度，甚至可以是家长对于教育的认识等等。

然而，人们对教育叙事研究常见的批评就是：有“叙事”而无“研究”。在这些批评者看来，某些叙事研究成果只是一些故事叙述，而没有学术研究的含量。教育叙事研究的目的在于教育经验的呈现，教育叙事与教育叙事研究两者存在“叙事”的共性，其主要差别就在于是否是研究。教育叙事只要讲述一个教育故事即可，但是教育叙事研究却要严格遵守一定的研究规范，有明确的研究问题并对研究的可行性进行论证分析。明确问题之后，要有研究的具体方法，并对收集的资料进行整理分析，尔后写出研究报告，最后是对研究的过程和结果进行反思。在整个研究过程中，研究者要保持严谨的科学态度，以一种刨根问底的实事求是精神对待叙事研究。可以说教育叙事研究所具有的“研究”气质，是其不同于教育叙事的最大特征。

三、教育叙事研究：“研究气质”从何而来

虽然教育叙事研究的形式各异，例如常见的教育叙事研究就有自传、传记、个人叙事、叙事访谈、个人纪事、生活随笔等16种之多[4]，但作为一种教育研究方法，教育叙事研究有着“研究”的气质，它的基本研究步骤是确定的。

（一）做好准备工作：走进参与者的教育生活

首先，研究者要确定一个自己感兴趣并且值得研究的教育问题。在明确研究问题之后，要确定研究的参与者。一般而言，教育叙事研究以关注普通人的生活为主，每个人都可以作为研究对象。但这并不说研究对象的选择不需要经过深思熟虑，恰恰相反，教育叙事研究中研究对象的选择要比一般教育研究对象的选择更加严格。一方面，研究对象的教育经历要与研究的主体相关，相关性越大越好，另外研究对象故事的丰富性、代表性问题也是考虑的一个重要方面；另一方面，由于研究主题、研究者时间、经历的制约性因素的考虑，研究者还要考虑到研究对象的年龄、性别、身体状况、个性特点、空间距离等因素。可以说，好的研究对象的选择就是教育叙事研究成功的一半。

其次，是关于样本的大小问题。教育叙事研究一般以小样本为主，但这也并不意味着其研究对象仅为单一个体。既然作为一项研究，材料的选择就以满足研究目的为最高原则。研究者在选择研究对象时，一般以材料的丰富性作为选择样本的参照。为使叙事内容更加丰满，研究者可以选择多个对象，但数量不宜过多，同时研究者要有明确的研究主线，即将哪位研究对象作为主线，而将其他作为配角，这样才会使叙事具有说服力的同时又不失混乱。

再次，研究伦理方面的准备。一方面研究者要与研究对象之间要对研究目的、双方权利职责、研究道德等相关问题达成有效协商。另外如何对待那些涉及参与者隐私生活的关键事件呢？这就需要研究者与参与者进行道德伦理关系协商。比如对参与者进行化名处理，对事件的情节进行虚构改编等等。道德伦理问题贯穿整个研究的始终，研究者一定要谨慎处理。

最后，马克思·范梅南认为教育学不能从抽象的理论或分析系统中去寻找，应该在生活的世界中去寻找。教育叙事研究将研究对象直接指向教育实践，因此叙事研究更应该从直接感受的“显像”出发，以“直接的、交互的和生活的态度走向教育世界，面向教育实践，反思教育价值，构建教育意义”[5]。因此，教育叙事的研究者如果只埋头于图书馆，而不真正得走进参与者的教育生活当中去，教育叙事研究是不可能成功的。

（二）搜集、整理教育叙事资料

本步骤的目的是搜集能够提供个体经历故事的田野文本数据。或许搜集故事的最好的方式是通过私人对话或访谈请研究参与者讲述其经历。但田野文本数据也可通过下列途径搜集：请研究参与者用日记的方式记录其故事；观察研究参与者，记录田野笔记；搜集研究参与者写给他人的信件；从其家人处搜集研究参与者的故事；搜集研究参与者的备忘录和业务函件；搜集照片、纪念品和其他个人、家庭或社会物品；录下研究参与者的生活经历[6]。

搜集资料之后，紧接着的一项重要工作就是对资料的分析与整理，并重新述说研究参与者的故事。这一过程包括：检查原始数据、编码故事、重新组织故事和呈现一个经过重新叙说的、言说研究参与者经历的故事。这一过程的理论假设为：按一定逻辑顺序组织后，研究参与者讲述的故事可以被更好地理解。

（三）研究者与参与者的合作过程

在教育叙事研究过程中，这一操作步骤与其他步骤紧密联系、相互影响。研究者与研究参与者在研究过程中密切合作。这种合作可能有不同的表现形式，诸如：协商进入参与者的教育生活、预约见面时间，直接与研究参与者合作以获取有关其个体经历的田野文本数据，初步数据搜集之后，研究者对资料的解读得到参与者的认同与许可，用研究者的话语撰写和叙说基于研究参与者的个体经历故事的叙事研究报告等。

（四）撰写教育叙事研究报告

建构研究文本是教育叙事研究的一项复杂而困难的工作。克兰迪宁和康纳利将其称之为“来来回回”的过程[7]。呈现给读者的研究文本可以灵活多样。它的正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。研究文本之中不要求进行专门的文献综述，重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。确认和评估研究的准确性是教育叙事研究的一项非常重要的工作。为了确保研究结论真实可靠，研究者需要检查和确认这些问题：研究者的关注焦点是个人经验，是单一个体或少量的几个人；搜集了个人的教育故事；对参与者的教育故事进行重新讲述；形成的中期研究文本听到参与者以及研究者的声音；从建构现场文本的教育故事里浮现出不同主题或类属；教育故事里包含了有关参与者的背景或地点的信息；教育故事按照年代学顺序组织；研究文本有研究者与参与者合作的证据；教育故事恰当地表达了研究者的目的和问题。

参考文献：

[1][加]康纳利，克兰迪宁.叙事研究[J].丁钢，译.全球教育展望，2003：4.

[2]蔡春.“叙事”“故事”何以称得上“研究”——论教育叙事研究的若干理论问题[J].首都师范大学学报（社会科学版），2008（4）：125.

[3]丁钢.教育叙事的理论探究[J].高等教育研究，2008（1）：32.

[4]张希希.教育叙事研究是什么[J].教育研究，2006（2）：56.

[5]王枬.教育叙事研究的兴起、推广及争辩[J].教育研究，2006（10）：14-13.

初中数学教育教学叙事例6

儿童教育是家庭和社会共同关心的永恒话题。随着科技的发展，儿童教育产品的数字化的趋势越来越明显。数字化形式为产品提供了更加丰富多样的体验和内容，也更加适应当代作为数字原住民的儿童用户。但目前的儿童数字产品存在产品同质化、体验缺失、忽视用户需求等问题。文章试图从用户需求出发，分析儿童乐于互动、喜欢故事形式的等用户特征，以叙事的角度，试图提升产品的叙事性体验，为儿童数字产品体验设计提供策略。

一、叙事学理论概述

从上世纪60年代开始，叙事学在设计学领域的应用逐渐受到重视，并逐步形成关于叙事设计的设计方法，如借助经典叙事学对故事和话语层面的研究，即“说什么”和“怎么说”1，转化为产品设计中的功能、形态、体验、设计师与用户的关系等元素来进行叙事，有利于寻求超越语言和文字的情感共鸣，有效提高用户情感体验2。随着多媒体技术、人机交互技术、虚拟现实技术等技术的发展，叙事拓展到基于数字媒介的数字叙事研究领域，故事的外显形式逐渐多样化，如瑞恩基于数字媒介提出的互动叙事，开始关注用户与产品的互动，为数字产品的叙事性研究提供了新的思路和理论依据。数字互动叙事呈现出的交互性、参与性、沉浸性、以用户为中心等特征，使用户更加主动地参与双向互动3。

二、儿童教育数字产品的叙事设计要素

文章试图从叙事学理论研究出发，提取叙事要素中可应用于提升儿童数字产品体验的影响因子。笔者从传统叙事学及数字叙事研究中提取归纳以下叙事要素，分别为受述者、叙事主题、叙事模式、被叙之呈现以及情境。

（一）受述者在普林斯的研究中，受述者指文本叙事中接受叙述者讲述故事的人，作用是描述叙述者，强调主题，促进情节的发展，受述者是具有变化性的，也有可能变成叙述者。在本研究中，受述者主要指产品的目标用户——儿童，采用受述者对目标用户进行叙事学的描述，主要强调用户在产品叙事过程中角色的变化性，即用户可以接受、参与或主导产品的叙事。

（二）叙事主题叙事设计的核心是“事”，“事”是意义的载体，也是叙述的主题4。产品主题的确定是讲述产品故事的前提。儿童教育主题的选择要注重其直观性和趣味性，最重要的是正面的教育意义。

（三）叙事模式叙事作为一种交流行为，除了讨论叙事过程中故事本身如何，也讨论叙事过程信息的传递和呈现方式5。根据瑞恩提出的叙事模式，目前主要有以口述记录为主的讲述式，以视觉听觉展现作者意识的模仿式，通过角色扮演与行为选择实时创造故事的参与式和以数字媒介为基础，通过计算机编程实现的模拟式。从参与者的角度对叙事模式重新表述，即为阅读叙事，视听叙事，参与叙事和体验叙事。

（四）被叙之呈现叙事学中被叙之呈现是故事的表现方式，包括材质、色彩、形态等视觉和触觉感官要素以及界面、音频、影像呈现等视觉和听觉要素。计算机数字图形技术、互联网技术和多媒体技术等具有多感官、全方位、大容量、跨时空、高集成等特性6，使叙事的多感官呈现有了更多的可能性。被叙之呈现受儿童的认知能力、接受程度以及技术条件的限制。

（五）情境情境，在文本叙事中指事件中不同时间、空间、环境等场景，这里情境指通过产品的使用环境、文化内涵等，刺激用户的心理，从而引发一定的情感体验的过程。通过情境进行叙事是在数字媒介支持下的有效方式，通过强调“身临其境”，使受述者能够沉浸其中7。良好的情境构建需要设计师考虑用户本身特征，体验产品在用户生活中扮演的角色、使用的场景，建立真实环境与文本描述的联系。

三、儿童教育数字产品叙事性体验设计策略

叙事方法应用于设计主要以提升用户体验为目标，通过叙事的手段重构设计相关因素，最终赋予产品情感。结合产品设计流程，基于唐纳德诺曼的情感化设计三层次的理论，根据在不同设计阶段和层次的设计要素干预程度，讨论在儿童教育背景下的数字产品叙事性体验设计策略。

（一）发掘需求——建立用户画像，设置故事性趣味教育主题收集用户信息，深入了解用户心理特征、兴趣爱好、活动场景等用户特征，输出群体用户画像，是以叙事思维讲述用户故事，挖掘用户需求的重要形式。儿童的年龄细分单位小，认知差异大，为不同年龄段的用户建立用户画像，细分需求，可以为阶段化、整体性的学习规划提供支撑，也是产品阶段性划分的重要依据。喜欢故事是儿童的天性，能够轻易引起儿童的情感共鸣，提升情感体验。IDEO的儿童抗生素故事教育，将抗生素化为一个个和儿童一起与病毒搏斗的机器人，每次儿童需要吃抗生素时，通过观看机器人动画，了解抗生素工作原理。故事传递教育主题有助于儿童理解和接受

（二）本能层——呈现多感官叙事元素，增强情境体验“被叙之呈现”已经不再局限于文本的信息，图像、影像、音频等视觉和听觉信息可提供多样化的呈现途径。用户通过感官与产品进行互动，并对产品产生本能的、初步的、短暂的情绪体验。在凯叔讲故事的产品体系中，结合品牌IP形象和典型的传统历史故事人物形象，创造出一系列的儿童随手听玩偶，如《凯叔声律启蒙》，在数字化音频叙事做到高质量输出的同时，选取了代表性的故事情节人物进行实体化的产品叙事设计，更加迎合儿童生理和心理特征，从视觉、听觉的多感官体验营造传统文化氛围，尤其其音频内容，辅以传统音乐背景元素，塑造文化情境，提高儿童的审美和学习兴趣。

（三）行为层——提供反馈引导的参与叙事，提升沉浸体验儿童的认知思维发展是从具象到抽象，尤其学龄前阶段，学习过程大多通过与客观物体互动完成，因此可参与性作为体验设计中体现以用户为中心的重要特征，在儿童数字产品的设计中具有重要的应用价值。在当前数字叙事大多基于二维平面的情况下，促进儿童主动参与互动的操作，需要外显的、直接的反馈和引导，如小伴龙”APP中的“去哪”板块，儿童在小伴龙的带领下，一起参与故事，而儿童主要通过视觉小动画、音频等的外显的、拟人化的交互引导，与故事中的人物进行对话和自主的互动，从而推动故事情节的发展，提高操作信心和沉浸体验。

（四）反思层——构建IP叙事形象，创造个性化体验反思层面的设计作为意识、情绪、认知的最高水平，更加倾向于强调以用户为中心。根据认知心理学的研究，儿童在成长初期对万物有泛灵的认知，即认为万物有生命，因此具有鲜明个性的拟人化IP形象对儿童有特殊的吸引力，容易对儿童产生引导作用。建立符合儿童认知和生活经验的IP形象，引导儿童参与叙事，在儿童操作过程中，能够给予个性化、及时的反馈，让儿童感受到陪伴与帮助。小伴龙APP以“内容+IP+教育”在儿童APP领域取得了巨大成功，其IP形象小伴龙儿童好朋友的角色称呼儿童的名字，与儿童进行对话，在“经典”板块的唐诗咏流传中，小伴龙以个性化唐代诗人的形象与诗人对话，引导儿童与诗人互动和参与唐诗情境游戏，推动故事的发展，有效的帮助儿童理解古诗，提高学习兴趣。

初中数学教育教学叙事例7

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2016）12（b）-0193-02

1 叙事教学的内涵及在幼儿生命教育中开展叙事教学的意义

在进行幼儿生命教学的过程中，叙事教学的方式在其中占据着非常重要的一个位置。在幼儿的生活中，他们会看见很多新奇的事物，他们的所见所闻都会对他们生命观、价值观造成很大影响。他们喜欢听故事，同时他们也喜欢讲故事，而他们所讲的故事大多数并不够清晰完整。倾听幼儿讲故事，可以了解到幼儿心理成长的过程；激发幼儿讲故事，才能够使幼儿成为自我成长的主体。激发幼儿讲故事建立在倾听的基础之上，而叙事教学正是将故事与幼儿的教学相结合，并通过一定的教学方法进行引导，让每一位幼儿都能找到属于自己的叙事方式。

2 叙事教学在幼儿生命教育中的实施方式

2.1 以幼儿叙事为主体，关注幼儿的生命成长需求

在幼儿的生活中，他们会听到、见到很多故事，他们不仅仅喜欢听故事，而且他们自己也非常喜欢讲故事。幼儿讲故事的形式非常多样化，而且讲故事的范围也非常广泛。但是大多数时候，幼儿所讲述出来的故事并不够完整，语言表达也不够清晰，因此大多数成年人并不会过多地关注他们所讲述的故事。而实际上来看，幼儿所讲述出来的看起来似乎并不够完整的故事，就是幼儿心理成长的一个反映，同时也是幼儿自我成长、自我认知的一个体现。从幼儿的故事中，成人可以非常清楚地了解到幼儿丰富的内心世界，以及成长过程中幼儿的心理变化。因此，教育者要鼓励幼儿讲故事，并倾听幼儿讲故事，将幼儿放到一个主体地位，才能够确保幼儿生命教育的意义。

2.2 以文本叙事为起点和依附，充分利用丰富的幼儿文学资源

对于一些思想非常深刻的故事，我们无法直接将故事中所要表达出来的情感直接传递给幼儿。但是我们可以通过故事，给幼儿传递一些人生的哲理以及思想。在生命教学中，文学故事在教育资源中占据着一个比较主导的地位，那是因为文学故事本身就蕴含着丰富的生命体验和多元的生命价值观。而在进行叙事教学活动的过程中，可以以文本叙事作为教W设计的起点，进一步丰富故事的内涵，让幼儿体验和参与故事的构造，进一步细化教学的过程，让幼儿主动构建自己的生命观和价值观。

2.3 以师幼共叙为主要渠道，在生命教育的现场启迪并激发生命

所谓的师幼共叙，就是指教师和幼儿围绕故事或者是相关的事件共同展开的叙事活动。而这种叙事活动与幼儿自身的叙事活动有所不同，这种叙事活动是连续的、有情节的。这个时候，就要求教师在与幼儿进行交流的过程中，要注意语言的连贯、语句前后的相关联性和故事情节的高潮性。在一个故事的讲述中，故事情节发展的高潮是整个故事发展的关键，在叙事性教学中，可以增强教学的趣味性以及戏剧性。

3 叙事教学在幼儿生命教育中的构建模式

3.1 叙事课程：构建故事体系

3.1.1 故事脉络

叙事课程的核心理念是使得幼儿经验的课程成为一个完整的故事经验。而这种课程的设计，主要来源与师生共同教学探索中的活动，来源于周围的环境。故事脉络是由故事出发的叙事线索，而这个线索同样也是设计教学活动的线索。而在这个过程中，它将故事与教学活动之间建立起了一个非常紧密的联系。在进行教学的过程中，由师生共同参与，最终通过故事的经验来实现教学的意义。其课程结构体系如图1所示。

3.1.2 叙事课程的建构取向

在进行叙事课程的构建过程中，其取向要求教学和学习的态度都处于一个比较积极主动的状态。在教学的过程中，应该做到每一个参与的学员都能够有表现的机会，在故事的讨论中探索个人的价值观。这种教学模式的设计，能够非常充分地为教学者和学习者提供探索的机会，还可以给不同的学习者提供更为适宜的学习方式。

3.2 叙事课程：目标、脉络和学习理论

在进行叙事课程的模式构建时需要结合多方面的因素，对其课程的目标、脉络以及学习理论进行分析。其整体的结构框图如图2所示。

3.2.1 目标

在叙事课程进行的过程中，主要包括目标、脉络和学习理论这3个部分。其中，目标包括3个部分，这3个部分分别来源于以下几个方面：幼儿的课程需求、学校本位的课程需求、教育部门的纲要要求。这3个方面可以作为教学设计的方向，但具体的制定还需要结合幼儿自身的学习特点以及教师的能力，来进行进一步的规划。

3.2.2 脉络

脉络在教学故事中，发挥着非常重要的作用，是指在一个的教学故事中，是否能够达到已定制的目标。在进行故事选择的过程中，不仅仅要了解到故事发展的脉络，还应关注学习者对故事的兴趣。

3.2.3 学习理论

从上图中，我们可以看到，设计者将故事与学习者的相互作用描述为一种循环图，非常充分地展现了二者之间的作用关系。在进行教学的过程中，只要教师和幼儿参与其中，故事发展中所要表现的意识、思想、主张、感觉也就随之产生了。但是要注意一点，在这个循环式教学的过程中，学习者要通过先前相关知识的引导以及做好相关技能的预备工作，可以进一步提高教学的效果。

4 结语

开展叙事教育对于幼儿的启蒙教育十分关键，很多幼儿在叙事教学的过程中都能够提升自己的语言交流能力。在进行教学的过程中，教师需要结合每个幼儿的特点进行因材施教。并采用多种教学模式，让每个幼儿都能享受到适合自己的叙事方式。从而为幼儿的启蒙教育打下良好的基础。

初中数学教育教学叙事例8

叙事学理论发端于上世纪六十年代的法国，起初仅聚焦于文学领域。彼时的法国，结构主义势头正盛，而叙事学的产生也与结构主义的盛行有着不可分割的关系。1969年，茨维坦・托多洛夫首次提出“叙事学”这一概念。上世纪七十年代，叙事学在西方学界独领，由法国辐射至欧美各地。但因其本身仅仅关注文学文本结构这一先天缺陷，遭到解构主义和政治文化批评的夹击，叙事学研究经历了一段时间的没落。直至上世纪九十年代，叙事学研究重新在西方开始流行，产生了一些重大转向，也因此而有了经典叙事学与后经典叙事学之分。经典叙事学（也称为结构主义叙事学）仅关注叙事文本的结构，对其进行系统描述，意图创建一种叙事语法或小说诗学，将语境、读者等其他因素排除在外。后经典叙事学则刻意对其进行修正，出现了理论向实践的转型，更加强调语境、读者等因素，形成修辞叙事学、认知叙事学、女性主义叙事学、后结构主义叙事学、反叙事学等流派。

与此同时，叙事学理论也逐渐进入到文学以外的领域，出现了将各种活动均看作叙事的“泛叙事观”。任何人类活动，例如电影、绘画、音乐等，都是一种叙事，都可以当作叙事文本来看待，对其进行叙事结构分析。

在此泛叙事化的浪潮中，叙事学理论与教育学结合，形成一股崭新的理论思潮――教育叙事。然而对于教育叙事的探主要集中于教师专业发展维度阐述，文本形式有所限制，往往指教师日志、记叙文等教育事件的描述。丁钢曾经从前台、后台的主客观维度探究教育叙事[1]。倘若以此层面进行划分，教师日志无疑属于后台类别，因为它主要反映教师课后的回忆体验与反思，限于授课教师本人立场、角度描述，掺杂主观情感，它是教师叙事研究的聚焦点。但对于前台的研究，似乎并未获得关注。而所谓的前台叙事，即是在实际教学情境中，把课堂教学当作文本，进行过程性探究。教师并非仅仅是叙述者，而是与学生一起，成为叙述对象。通过分析，归纳其叙事功能，提炼现实意义，指导有效教学，也为教育叙事理论发展提供新的探索方向。

所谓“叙事”，就必须有故事可叙。课堂教学亦可看作宏观的故事系列，从现实故事入手，进而引申至知识文本故事，最后又回归生活故事。罗朗・巴尔特在《叙事结构分析引论》（1966）中的一段话为课堂教学过程的叙事分析提供了理论依据。他认为，“叙事可以口头或书面的有声语言、固定或活动的图像、手势以及所有这一切井然有序的混合体来表现；它存在于神话、传说、寓言、故事、小说、史诗、历史、悲剧、喜剧、哑剧、图画……社会新闻、交谈之中”[2]。而课堂教学恰恰以文字、图画、声音为媒介，符合叙事的研究对象范畴。

叙事理论是基于文本分析，当然“文本”的涵义随着时间推移、社会发展，出现了丰富的形态，但仍然离不开其本质基础。经典叙事学把研究对象大致分为故事与话语两个密不可分的维度。课堂教学的叙事分析也可循此基本线索展开论述。课堂教学的“故事”即在课堂中所发生的事件，是围绕课堂教学目标而设计的所有教学活动。课堂教学的话语则是将教学活动构成有机整体的形式与策略。于是，形成以课堂教学的叙事功能、语法结构、文本类型、时间结构、情境结构、声音结构的叙述轴线。其中，叙事功能和语法结构讨论的是教学之“故事”，文本类型、时间结构、情境结构与声音结构则围绕课堂教学之话语表达形式展开论述（见图1）。

一、课堂教学的故事结构

1.课堂教学的叙事功能

把课堂教学当作文本进行叙事分析，涉及两种角色：教师与学生。虽然教学模式发生了变化，过去沿用的是以教师为中心的教学模式，而现今则倡导以学生为中心，但课堂教学的最终功能并没有改变，依然是知识传授。这一功能处于稳定的状态，将来也不会随着教学改革而发生更改。当然要实现此最终功能，应在课堂上划分多个步骤，实施多种行动。而每种行动背后会产生相应的叙事功能。要分析这些叙事功能，就必须把行动与教学过程联接起来界定，毕竟同一行动可能会诱发不同的功能。例如在一种情形下，教师观察到学生没有专心上课，故意提问学生；而在另一种情形下，教师提问学生，引起学生关注问题，启发学生深入思考。同一行动在两种情形下所产生的叙事功能是不一样的，前者是提醒，后者则是启蒙。将行动放至整个课堂教学过程中衡量，前者属于滞留，后者则起到了推进作用。

课堂教学的叙事功能，除了上述所提及的提醒和启蒙外，强化是最普遍的。实现强化功能，教师一般采取反复讲述、实例分析与应用、布置练习等行动，这也是课堂教学经常使用的手段，试图加深学生记忆，强化知识习得。但在现代教学中，课堂教学核心的功能无疑还是启蒙，毕竟以学生为中心的教学就是引导学生学会思考，主动发现，掌握原理，建构自己的知识体系。

2.课堂教学的语法结构

（1）课堂教学之“事”

如果把课堂教学当作是一个文本故事，那么它和其他文本故事一样，由一系列事件构成，而教学过程中的讲解、演示、提问、讨论、练习等便属于此类事件。这些事件即是行动，按照一定序列进行，组成完整的课堂“故事”。

课堂中的事件（行动）与事件（行动）之间主要以时间和因果关系作为联接方式。时间次序是显而易见的。课堂一般分为导入、讲解、结论三部分，与时间联接中的“起”、“中”、“结”不谋而合。课堂教学同时也强调因果关系上的连贯。因为每一项事件经由教师仔细斟酌、部署安排，都具有相应的叙事功能。前一事件也许是后一事件的铺垫；后一事件可能为前一事件服务。借助因果关系，使各单一事件构成有机整体。

在这些事件中，有些显得较为重要，有些则没那么明显。根据叙事学的理论，前者被称之为“核心”，后者为“卫星”[3]。在课堂教学中，教学目标与课堂活动设计如同叙事语法中的核心（Kernel）与卫星（Satellites）的关系。倘若一节课只讲教学知识点，没有课堂活动的引入和穿插，课堂会变得乏味，教学也只能采取一言堂的模式，教学手段单一，学生的学习能动性也会被扼杀。“卫星”活动的意义在于充当课堂“核心”教学的铺垫和补充，增添课堂的趣味性，使课堂教学内容变得具体、丰满。

值得一提的是，即使教授同一教学目标，不同教师的课堂效果也会不一样。因为他们对于每一事件的多种表现形式有不同的选择。这种选择是基于教师对学生学习能力、水平、兴趣的了解和判断。正如热奈特在《新叙事话语》中指出“叙述体的特殊性存在于它的方式中，而不存在于它的内容里……实际上没有什么‘叙述内容’，只有可采用任何表现方式的一连串行动或事件”[2]。在这维度上，教育叙事承接传统叙事理念，强调教学方式更甚于教学内容，而教学内容往往受教学大纲等纲领文件的指导性意见限制，相对趋于稳定。

（2）课堂教学的叙事序列

叙事学深受结构主义影响，倾向于从纷繁的表象中抽取出一个基本定理。这一思维模式也适用于课堂教学的结构性分析。对于教学过程的步骤分解，教育家们有不同归类，但大致趋于一致，并且形成基本序列：教师提问――学生回答――教师反馈（Initiation-Response-Feedback，简称IRF）。以凯洛夫的分类为例，凯洛夫把课程环节分为五个程序，依次为：诱导学习动机、感知和理解新教材、巩固知识、运用知识、检查[4]。其中诱导学习动机作为首要环节，目的是吸引学生兴趣，促使他们主动接触和接受教学主题。教师一般设有悬念，引起学生关注。在此过程中，教师会把谜底有意识地泄漏给学生，但却对谜底的演变过程故意卖起关子，诱导学生跟着自己的节奏步伐，寻找答案。在第二、三个环节中，教师的教学目标保持明确、清晰。教师围绕教学目标，做出一系列课堂设计，引领学生认知、理解和巩固知识。教师主要采用视频欣赏、实验演示、教材讲授、实例分析等方式。在最后两个程序中，课后练习、小组讨论、角色扮演则是惯常使用的反馈模式，目的是促使学生懂得如何学以致用。

如今课堂教学手段丰富，教学模式的转变更加凸显出学生的学习主体地位，教学的基本序列也随之产生微妙的调整。课堂中的师生互动加强，对话增多，同时学生间的讨论也变频繁，使基本序列变得更加复杂，呈现IRF的异体结构IR1F1R2F2，IRR1F等[5]。

二、课堂教学的话语结构

1.课堂教W的文本类型

罗刚认为“叙事学的文本分析是从文本语言的有机构成开始”。而文本的语言涉及选择与组合两种行为，分别代表了隐喻和转喻的叙事文本类型。隐喻是语言的选择轴，呈现语言的垂直关系，“以主体与它的比喻式的代用词之间发现的相似性为基础”；转喻则属于语言的连接轴，反映语言的横向线性发展关系，“以主体与它邻近的代用词之间的接近或相继的联想为基础”[3]。

课堂教学的叙述语言基本是以转喻的水平方向发展的，强调邻近性原则，注重各要素间的因果逻辑关系。譬如教师会通过知识点回顾的方式，把学生之前所学知识与自己将要教授的知识联系起来，试图使学生建立清晰的关系结构图，加深印象。又如，教师会在授课初首先向学生呈现本次课堂的讲授框架，尔后根据框架中的各要素逐一详细阐释，强调各要素的内在关系，以讲授覆盖整个框架要点为结束。

当然在实际教学语言中也不乏隐喻，尤其体现在对抽象性概念的解释上。由于学生的专业知识理论水平有限，教师对于专业术语的讲解不能仅停留在晦涩难懂的字面意义，应辅以简单、熟悉的比喻，帮助学生快速理解、消化难点；同时生动的比喻也会为枯燥的理论教学增添一些趣味性。此外，教师在语言表达的选择上，也会偏重通俗易懂的词汇，尤其是接地气的网络热语，拉近与学生间的距离。

无论是隐喻还是转喻，两种文本类型并非独立而行。它们相互渗透、互相支持、不可缺少，共同构筑了课堂语言，使教学变成“可理解”、“易理解”的行为艺术。

2.课堂教学的时间结构

课堂的教学重点体现于教师话语中。教师除了明示之外，从其每个知识点阐述所占据的话语篇幅和频率中亦可见一斑。对于简单的知识点，教师一般采用概要叙述，甚至是以较为跳跃的节奏阐述，留给学生一段“空白”。但由于知识点较为浅显易懂，学生往往能凭常规思维解译这段“空白”。但对于重点、难点，教师会放慢叙述，以展示的方式，辅以细节，加以举例，帮助学生理解和消化。同时教师也会在同一节课上或是作为下一节课的知识回顾，进行反复叙述，一方面加深学生记忆，另一方面以显性策略向学生强调本知识点的重要性，引起学生特别关注。

虽说课程的基本序列相对稳定，但教师也会根据课程类别来设计、安排具体的教学次序。一般而言，讲授阅读欣赏类课程时，教师先会提供思路或关键词，要求学生按照线索快速阅读文章内容。接着逐步推进，局部放大，对段落、词汇进行细致分析，教育学生如何欣赏作者的表达之美。讲授理科课程时，教师往往把实验演示安排在课堂初期，让学生首先知悉实验结果，以此作为导入或设下悬念，诱导学生逐渐深入了解表象背后的科学原理和演变过程。

3.课堂教学的情境结构

（1）叙事角度

在实际教学中，教师布局课堂，设计活动，把控教学秩序，是一个掌握大局的“全知者”。然而“全知者”的能力并非无限大，实际上，在以学生为中心的教学模式中，教师话语减少，学生表现机会增多，教师无法完全掌控课堂中所有细节。可以说，教师的“全知”性在某些程度上是被弱化了。但之所以还把他们归类为“全知者”，是因为他们仍然在课堂中起主导作用，他们竭尽所能地促使课堂朝着预设的方向迈进。

（2）叙事人称

课堂教学在叙事人称问题也存在可探讨性。叙事人称体现于教师话语中。事实上教师话语中的人称随着现代师生关系的调整而发生微妙的变化。传统课堂的师生关系较为讲究长幼尊卑之分。教师在话语中往往采用第二人称“你们”指代学生，有意识地将自己从学生中分离，强调两者间的独立。但在现代课堂中，这种上下等级意识被淡化，教师不再以“长辈”自居，师生关系亦师亦友。教师较多改用第一人称“我们”，强调自己与学生“在一起”，从而缩小师生的心理距离。

（3）叙事聚焦

课堂教学注重应用性，强调与实际相结合。而在课堂中设计的一系列活动目的也是为了给予学生锻炼机会，把课本的理论知识搬到实际生活应用之中。因此，课堂的聚焦线路无疑是由远及近的，并且这一方向相对持续稳定。虽然文科课程（尤其是阅读欣赏类课程）实践性并不明显，但教学聚焦依然保持此方向。以讲授英语综合教程的课文“How to fall in love with Math”为例，优秀教师的教学思路是把关注点放在数学所产生的美感而非数学术语之上。“数学”仅是教材文本内容，但所教授的目标是英语。教师自然联系身边教学，引导学生通过对比分析，进而讨论“How to fall in love with English”的话题，既把知识教学与情感教学有机结合，又能轻松有效地使学生情感从数学转移至英语。

4.课堂教学的声音结构

课堂教学的“声音”分布随着教学模式的改变而产生变化。学生的声音会更加突出，成为课堂教学必要的内容，直接影响课堂教学的开展效果。而教师的声音则会变得忽强忽弱，若隐若现，适实隐蔽。教师不迅速公开表达自己的观点，也不直接干预或介入学生的思索过程，给予学生充分的思考余地。打个比喻，倘若说传统课堂，教师的声音暴露于学生面前；那么如今的课堂，教师的声音则是隐藏在背后，与学生捉迷藏，学生需要主动出击，捕捉信息。

当然，教师在与学生进行声音游戏时，也要注意拿捏分寸――必最终让学生抓到自己，否则课堂就变成“不可理解”。鉴于此，教师话语的可述性还须提高。为了方便学生接受，教师尽量避免使用隐形话语。这里须指出，隐形话语和隐蔽声音是两个不同概念。前者侧重的是表达方式，而后者则针对教学策略。在课堂教学中，教师一方面使用简单易懂的话语，提高自己的可理解性；另一方面有的放矢地隐藏自己的声音，给予学生更大自而不依赖于自己。这也是现代教学对学生的要求，学生需要有自己独立的声音，不从属于教师的声音。叙事学的源起与发展深受结构主义影响，因此在利用叙事学理论进行分析课堂教学时，稍有概括归纳之口吻也在所难免。事实上，课堂教学的形式和结构并非一成不变。随着学生主动介入课堂，大量参与教学活动，课堂结构变得复杂。然而对课堂教学进行叙事分析，是利用非教育理论来阐释教育现象，为课堂结构规范体系的建构产生积极意义；同时也为我们多方位了解教学过程提供独特的观察视角。我们对课堂教学的叙事结构分析，尽可能呈现教学的真实面貌，使教学不仅仅停留于经验之谈的表层，而是深入探索其本质，为有效教学提供理论基础。

叙事学成为教学的理论方式，与教学的融合将会越来越深广，教学的新发展也将拓宽教育叙事研究领域。随着数字网络技术发展，教学呈现出更多丰富的模态，例如微课、慕课、私播课、翻转课堂等，对教育叙事研究提出了新的挑战。将叙事学理论与这些新的教学模态相结合，对其本质进行分析描述，是未来教育叙事研究的可行方向。

――――――――

参考文献

[1] 丁钢.教育叙事的理论探究[J].高等教育研究，2008（1）.

[2] 热拉尔・热奈特.叙事话语与新叙事话语[M].王文融，译.北京：中国社会科学出版社，1990.

[3] 罗刚.叙事学导论[M].昆明：云南人民出版社，1994.

初中数学教育教学叙事例9

词汇的积累是学习一门语言的重要部分，也是基础部分。因为词汇是句子的组成部分，有了词汇的积累，才能够保证句子的完整性。词汇的教学是影响初中英语教学的主要因素，词汇的积累也是学习英语的必要过程。初中阶段的英语学习相对来说是一个基础阶段，也是学生为以后的英语学习打下良好基础的关键时期。然后我们都知道，词汇的教学是极为枯燥乏味的，教学方法单一，学生的学习热情不高。因此，一个合适的教学方法就初中英语的词汇教学来说是十分重要的。

1叙事教学法

叙事教学法从根本上来说，是一种从认知角度提出来的教学手段。在这一方面，熊沐清教授主张在外语教学当中应当多采用叙事教学法，即用叙事化的教学手段，将教学过程以及教材呈现给学生。叙事教学法主张以叙事化的手段为学生创设一个具有一定真实化的教学情境，让学生的学习兴趣得以提升，愿意投入到学习中去。换而言之就是让学生通过生活化的教学，获得生活化的语言知识。对于叙事教学法的理论基础，主要有以下几个：（1）人类思维理论；（2）认知心理学理论；（3）认知语言学理论；（4）叙事理论；（5）外语教学理论。以上的五个理论观点，共同为叙事教学法提供了一个科学的理论基础，也让叙事教学法更加具有科学性。

2叙事教学法的教学模式

叙事是我们生活中极为常见的人类行为，通过语言的描述，将事情或者是事物加以呈现，当然，也可以说这是讲故事。基于叙事行为的普遍性，叙事教学法也比较适合用于教育对象数量较大的教学活动中，即集体教学活动当中。从整体上来看，叙事教学法的教学模式就是指教师通过叙事这一方法，加以不同的构思，进而让学生愿意参加这一学习活动，并且愿意成为这个活动中的一员，以期能够通过这样的方式让学生来进行认知活动，进而学习效率得到提升。初中阶段的英语教学属于打基础教学，词汇教学的重要性不言而喻。要学好英语，词汇是必不可少的。叙事教学法的使用，从总体上来说能够改善教学的枯燥，帮助学生学习。从具体上来说，叙事教学法的教学模式主要体现在以下几个方面：（1）对语言材料的改编；（2）给学生布置一定的叙述任务；（3）创设语言环境。

3叙事教学法的应用

其实我们都知道，词汇量的大小能够直接影响到英语水平的高低。但是我们也知道，英语教学中，最重要的也是最难的就是词汇教学。在初中阶段，学生在英语的学习过程中不了解知识结构体系，再加上词汇本身的枯燥乏味以及抽象性，从最开始的阶段学生就很难提升学习英语词汇的兴趣以及积极性，从而就会忽略掉英语词汇的学习。那么，初中阶段的英语学习，如何提高学生的词汇量呢？从叙事教学法的角度来看，根据叙事教学法一般的教学模式，可以有以下几个做法：

3.1讲故事

这里的讲故事并不是指随便给学生将英语故事，而是指教师根据新词汇来讲故事。英语教师在备课时就可以将要学的单词进行分类，将相互之间可联系起来的单词归为一类，然后再把这些单词以一个小故事串联起来，最后再传授给学生。这样做就将原本抽象化的单个单词转变为了一个叙事化的单词串，将更有利于学生的认知，从而帮助学生进行记忆，提高词汇教学的效率以及学生学习的效率。

3.2复述

教师在词汇教学的过程中，可以适当地给学生布置一些带有叙述性质的学习任务，让学生在自主学习或是合作学习中将词汇叙事化，例如讲述一个故事或者是补充不完整的故事。这样的教学方法，就是复述。复述一般存在两种情况：简单复述和相对来说比较有困难的复杂复述。简单的复述一般是指一小段的故事或者是对话，语言精炼简短，概括意义较强。复杂复述一般指的是三句话以上的故事或对话，有一定的延展性。复述时要求学生运用新词汇，在复习已学过的单词基础上，新词的运用可以帮助学生对其有一个更深刻的了解。这样做不仅能够让学生更加理解生词的意义和用法，还能在一定程度上强化学生的叙事性思维，促进学生瞬时记忆向长时间记忆的转化。

3.3创设语言情境

在词汇的教学过程中，教师可以用叙述性的语言为学生设置一个语言环境，帮助学生处理一些比较困难的单词，把抽象的问题变得具体化，便于学生的理解和记忆。例如，教师可以为学生模拟类似访问、话剧以及小品等类似的交际场景，然后让学生都参与到其中，来真实的感受到词汇的使用意义在哪里。这样的教学方法，不仅在一定程度上提高了学生对新词的认知，还能让学生充分理解到新词的使用方法以及使用含义。

4叙事教学法的不足

叙事教学法在初中英语词汇的教学中固然有许多的优点，但是也会存在一些不足之处。叙事教学法需要教师在课前对单词做一个分类，然后再策略性地作出串联。这样就在无形之中增大了教师自身的工作负担以及压力，也会对教材的编排意图有所改变，打乱了教材中对词汇的教学顺序。还有一点就是并不是所有单词都可以进行串联，叙事化讲授，像一些副词、拟声词就很难以叙事化的方式进行呈现，这样，就对教师的教学活动有一定的影响。所以综合来看，叙事教学法在初中英语词汇的教学中也存在一些局限，需要我们教师不断地探索，作出一些改善。

初中数学教育教学叙事例10

二、问题的提出

从教育活动的发展来看，教育学的语言源于教育者的语言，早期的教育者首先是在口语这个层面上来思考和表达教育的含义。教育研究者和教育实践者在教育领域里说着互不相干的话，理论与现实的矛盾渐渐扩大。可以说，教育者日常教育话语的缺失乃是造成今日教育理论与实践产生沟壑的一个重要原因之一。

(一)、教育叙事研究产生的背景

叙事作为一种研究方法被引入教育研究领域，在国外不过是近一二十年的事情，在国内的时间更短。关于教育叙事研究方法的兴起，目前国外学者大致有这样三种不同的理解:第一种观点认为，教育叙事研究是基于对教育科学化追求中的研究方法的反思。由于对自然科学领域的规则、模式过分地迷信，教育研究一度追求精确，但越如此，其与人类的联系就越少。而叙事则提供了一种可供选择的中间道路，因为叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验。人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。

第二种看法强调，教育叙事研究是人文社会科学发展中学科渗透与方法借鉴的结果。教育中的叙事主要来源于文学领域。叙事不仅体现在个体的层面上，在社会层面上更是作为人类的一种基本思想模式和组织知识的方式，或者如有的学者所分析的，叙事作为一种基本结构性的人类经验，具有整体主义的品质。这使得它能在文学以外的心理学、人类学、语言学、哲学、社会学、艺术学等学科领域得到广泛的运用。

第三种观点强调，教育叙事研究是教师专业发展带来的必然性的方法转向。有论者从当前国际的教师研究的三种趋向出发，阐述了教师叙事研究的重要性：1）教育叙事是教师反思性实践的主要途径。2）教师叙事与教师的知识的本质紧密联系着。3）教师叙事来自于对教师声音的关注。越来越多的学者希望叙事研究能够提供一条倾听教师声音、从教师内部来理解其文化的途径。

(二)、教育叙事研究的理论基础

教育叙事研究的理论基础大致包括以下几个方面：

1．文学中的叙事学理论

这是教育叙事研究的主要理论基础，或者说，文学理论是教育叙事研究首要的智慧源泉。自上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域。叙事学中关于叙事的情节、结构、语言、语境、合理性以及口头叙事与书面文本间的转换等，都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心转移，以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。

2．后现论

后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对实在深层模式的否定、历史本身、任何最终意义的不可能性、理解世界的理性的失败、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。

3．现代知识论观点

现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅和安德森的知识分类的观点，极大地拓宽了传统知识的内涵，并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。比如，不同类型知识的生成、组织与表征的内在机制是不同；只有个体积极建构的知识对个体才有意义；像智慧技能、认知策略等默会知识常常以潜隐的方式存在着，等等。如前所述，教育引入叙事研究的背景之一就是基于对教师专业的发展，尤其是教师知识构成的分析。

三、研究的现实状况

国内开始关注并介绍国外教育叙事研究的相关研究成果主要是在上世纪90年代末，特别是2000年以后。《全球教育展望》杂志曾在2003年第3期和第4期辟专栏刊登了这方面的文章。丁钢教授主编的《中国教育：研究与评论》近来也开辟了专栏探讨这一问题。从今几年总体上来看，散见于其他杂志的这方面的研究逐渐多了起来。现对我国近几年的关于这方面有代表性的研究成果做一罗列，基于进一步的分析与探讨。

和学新等（2004）学者从元研究的视角对教育叙事研究做出初步的研究，（2004）从教育理论的多维视角系统地分析了教师的叙事研究，谌启标等（2005）学者认为教师叙事研究对于教师专业成长具有重要的意义。并指出教师叙事研究的实践主要体现在三个层面：课堂现场叙事，教师成为倾听者；教师自我叙事，教师成为反思者；教师合作叙事，教师作为合作者。罗红（2005）从解释学的视野分析了个人实践理论与叙事研究。从文献分析来看，多数学者强调了教师的叙事研究对教师的专业化发展的重要作用，强调了叙事研究的理论与实践价值，当然，也有学者（许锡良，2004）提出，对教师的教育叙事研究要作理性的反思。

总之，从已有的研究的内容来看，大体可分为两类：一是从学理的方面探讨教育叙事的本体问题、价值问题和方法规范问题；二是依据理论从事实地研究的个案。从国外研究的情况来看，欧美等国家的研究比较集中、成熟，既有理论又有实践；而国内（包括港台）目前仍停留在理论介绍和实践探索阶段，显得有点零散和缺乏系统性。

四、研究的反思

本文通过对近十几年国内外对教师教育叙事研究成果的简单梳理，在认真分析的基础上探讨了一些研究设想。

其一，教育叙事研究要在多维度、跨学科的视野下进行研究，对教育叙事研究的视阈研究，在重视教师教育叙事研究与专业发展研究的同时，也要加强对叙事研究与具体的学科领域和教学的研究，叙事研究情景中的国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究等。

其二，在教育叙事研究的内涵和过程中涉及的问题的把握，不可理解的过于偏狭。要包括对教育叙事研究的过程、使用的方法、合作叙事中研究者与参与者的关系、叙事文本的叙述与写作的思考等。

其三，关于叙事研究的信度与效度的评价研究方面的深化。由于人们对标准的迷信，可能回出现篡改资料来撰写虚构的叙事文本，或像讲述真理那样轻松地讲述一个骗局，由此导致叙事的真理和意义很可能被谬误所取代。我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展，长久以来，我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向，所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。

参考文献