探究性学习的特征例1

一、引言

近年来，随着教学改革的深入和个性化教学思想的发展，高等教育越来越倡导以学生为中心的研究性学习模式，例如，开放课题学习和小组合作学习等等。随着此类学习模式的实施，也出现了许多问题，这些问题涉及各种学习模式如何组织实施以及教师在这种新的教学模式下应起到什么样的作用等等。目前对于这方面的研究主要集中在各种学习模式的具体实施方法[1][2]及其理论基础[3]，而有关大学生偏好哪种研究性学习模式的研究则为数不多。

思维风格作为介于智力与人格之间的一种特质，主导着人们对于思考方式的偏好，对于学生选择哪种学习模式有着重要的影响。本文尝试通过对大学生思维风格的分析，探讨其思维风格特征，从而根据不同思维风格的学生对不同教学方式的偏好，为学校在本科教学中根据学生的偏好选用相应的研究性学习教学模式提供依据。本项研究属我校主持的教育部高等教育专题研究项目“研究性学习教学模式和创新能力培养评估的研究与示范”的子项目，出于整个课题的需要，研究对象为理工科专业的大学生，因此，研究结果适用于理工科专业的教学。

二、思维风格与教学

1997年，斯腾伯格在其《思维风格》一书中提出了“思维风格”的概念。按照斯腾伯格的观点[4]，思维风格是指人们所偏好的思考方式。思维风格不是一种能力，而是一种偏好的表达和使用一种或几种能力的方式。他参照政府的管理模式，提出了“心理自我管理”理论。在自我管理理论中，斯腾伯格按照5个维度将思维风格划分成了13种类型：（一）功能维度，包括立法型、执行型、审判型的思维风格。（二）形式维度，包括君主专制型、等级制型、寡头政治型和无政府型思维风格。（三）水平维度，包括全局型和局部型思维风格。（四）范围维度，包括内倾型和外倾型两种思维风格。（五）倾向维度，包括保守型和自由型两种思维风格。

斯腾伯格等人研究了思维风格与教学的关系。他们发现不同的思维风格的学生偏好不同的教学方式。思维风格和教学方式的关系如下表1[5]所示。因此学校可根据学生思维风格特征，使用与学生偏好的教学方式相应的研究性学习教学模式，以期达到收到更好的教学效果的目的。

表1：思维风格与教学方式

三、大学生思维风格特征的调查研究

本次调研的目的是调查和分析理工科大学生思维风格的特征，从而确定他们偏好哪几种研究性的学习模式。调研对象为中国科学技术大学本科一年级、二年级和三年级的理工科专业的大学生。使用的调研工具为北京师范大学武欣修订的斯腾伯格思维风格量表，该修订后的量表已被武欣等人证明有较好的信度和效度[6]。量表分为13个诊断分量表，共77个项目。对于每个项目来说，被试根据项目陈述的内容与自身实际情况的符合程度采用里克特7点量表进行自我评定，13个诊断分量表的各自得分为分量表对应的项目得分的平均分。因调研的样本量较大，为方便调研工作的实施，同时也为了避免人工阅卷和数据处理中的错误，采用在线问卷调研的方式，设计和实现了一个在线问卷调查系统，校园网内均可上网提交。同时为了方便低年级学生上网答题，我们印发了学校各公共机房通用的免费上机券，学生可持券上网。调研历时2周，回收有效答卷1492份，有效被试组成特征见下表2所示。整个调研过程均是遵循学生自愿填写的方式，且学生提交答卷后不允许再修改，以保证数据的有效性和客观性。使用网上问卷调查，学生的答案直接导入SQL Server数据库，然后直接转换成Excel文件，有效地避免了人工阅卷和数据处理中的失误。因此，笔者相信，在误差允许的范围内，通过本次实验得到的数据是真实、可靠、有效和可用的。

表2：有效被试的人口学特征

四、思维风格特征与研究性学习教学模式

将实验所得的数据导入SPSS软件进行相关的数据分析，得到本次调研的数据分析结果：

我国理工科大学生得分较高的是立法型、执行型和自由型的思维风格，这与武欣[7]等人研究得出的中国大学生总体上表现出立法型、等级型和自由型的思维风格的结论也是不矛盾的，下面我们就重点分析立法型、执行型和自由型的思维风格与研究性学习教学模式的关系。

（一）立法型思维风格和基于项目的学习

立法型思维风格的人喜欢创造和提出计划，按自己的思想和观点做事。根据表1中立法型思维风格对教学方式的偏好，立法型思维风格的学生偏好做课题的教学方式，基于项目的学习是应用做课题的一种典型的研究性学习教学模式。

项目研究模式的教学[8]是一种教和学的实践型模式，集中关注某一学科的中心概念或原理，旨在把学习者融入有意义的任务完成的过程之中，让学习者积极地进行探究与发现，自主地进行知识的整合与建构，以现实的、学生生成的新知识和提高完成项目任务的能力为主要成就目标。在这种教学模式中，学生安排自己的工作，自己控制学习进度。在完成不同任务的过程中，自主建立起不同观点之间的联系，寻求资源支持以克服障碍。教师充当的是一种指引者的角色，主要是在进行教学设计时，要充分考虑到学习者现有的知识储备和能力水平以及项目的可行性，在教学开始后，对学生进行指导。

这种基于项目的教学模式与立法型思维风格的特征显然是相符的，学生在做项目的过程中，按照自己的想法去安排工作计划，在完成不同任务的过程中，创造性的去解决问题。这些都需要具有立法型思维风格倾向的学生才能很好的完成，学生的立法型思维风格也偏好这种教学模式相应的教学方式。在现阶段的理工科教学中，可推广使用这种基于项目的教学模式。但是如前所讲，要考虑到学习者的知识储备和能力水平，因此我们建议学校可在学生进入三年级之后才对学生施以基于项目模式的教学，以避免学生由于缺乏必要的知识储备，在学习过程中，无从下手，而对这种教学模式丧失兴趣。

（二）执行型思维风格和以问题解决为导向的学习

执行型思维风格的人喜欢按给定了的结构、程序和规则做事。中国理工科大学生在执行型思维风格方面表现比较明显与我国长期的应试教育体制有很大关系，在应试教育和旧的教育体制下，教学方式主要以老师课堂讲授为主，学生也就容易养成按部就班的思维风格。理工科大学生由于所学专业需要严密的逻辑思维和推理，则更容易倾向执行型的思维风格。执行型思维风格的学生偏好给定问题的解决的教学方式，以问题解决为导向的学习是应用给定问题解决的一种典型的研究性学习教学模式。

以问题解决为导向的学习[9]是一种以问题为驱动力，以培养学习者的问题意识、批判性思维的技巧以及问题解决的实践能力。这种学习方式主要是围绕一个或者一系列问题展开，以弄清问题的来龙去脉、前因后果为目标导向。教学的过程同时也是问题探究与解决的过程，学习者的活动自问题提出与意识开始，到弄清问题的原委与性质为止。以问题解决为导向的学习可分四个步骤来进行：寻找问题，界定问题。提出假设，选择假设。

这种教学模式着重培养学生解决实际问题的能力，其重点不在与问题的提出而在于问题的解决。这与执行型思维风格的特点是相符合的，根据已有的知识储备和技能按照有序的步骤去解决问题，从而获得知识的增加和能力的提升。使用这种以问题解决为导向的研究性学习的教学模式符合理工科大学生的执行型思维风格，对提高理科教育质量是有利的。

（三）自由型思维风格与课外科技创新活动

自由型思维风格的人喜欢面对不熟悉、不确定的情境，超出现有的程序和规则，对变化的容忍力高。根据郑磊磊等人的研究[10]，自由型思维风格具有较高的创造性倾向，对于形成创造力有着重要的意义。在创新教育和创造力日益受到国家和社会重视的今天，学校应该把握住学生的这种思维风格特点，在教学中加以强化，为学生在今后的学习和成长中逐步形成创新能力打好基础。可鼓励学生多参加课外科技创新活动，并为其提供创新活动所需的外部环境。

大学生课外科技创新活动多是以小组合作学习的形式出现的，而且主要是以竞赛为宗旨的小组合作学习。竞赛活动由举办单位比如学校给定题目范围，每个参赛小组必须选择自己的参赛题目，学习小组要明确参加活动的动机。同时，竞赛活动是有时限的，学习小组必须在给定的时间内完成自己的作品。即是说以竞赛为宗旨的小组合作学习要求参赛小组在有限的时间内、在一个给定的题目范围内独立完成自己用以参赛的作品。这就要求学习者在较短时间内必须接触大量的学习资料，从中找出对自己有帮助的内容。为了获得竞赛的胜利，学习小组还必须尽量做出新颖的有创造性的成果，这就需要学习者有容忍变化和面对不确定的情境的素质，同时又能找出一些超越常规程序的方法，让自己的作品更具创造力。在这个过程中，每个小组成员除了要具有与其他小组成员的合作精神外，更要发挥自己的独立性和探索能力，以增强小组的整体创造力，并使整个小组成员的创新意识和创新能力都能得到强化。

课外科技活动是一种重在培养学生创新能力的研究性学习模式，与自由型思维风格的表现特征相符，可在大学本科教学中使用这种教学模式。

五、结论

如何在传授学生知识的同时，培养学生的研究能力和创新能力越来越受到高等教育的重视。本文调研和分析了理工科大学生思维风格的特征，据此探讨在高等理科教学中，可采用基于项目的学习、以问题解决为导向的学习和以竞赛为宗旨的小组合作学习这几种研究性学习教学模式。这3种研究性学习教学模式符合理工科大学生的思维风格特征，同时根据斯腾伯格等人的研究，也是理工科大学生所偏好的教学方式。应用这几种教学模式，应能在高等理科教育中收到更好的教学效果。

（本文课题2005年获得国家教育部高等教育专题研究项目经费的资助）

参考文献

[1][8][9] 李其龙，张可创主编.研究性学习的国际视野[M].上海：上海教育出版社.2003.

[2] 约翰・宾著.张仁铎译.朱永新审校.研究性学习[M].南京：江苏教育出版社.2004.

[3]戴维・H・乔纳森主编.郑太年，任友群译.高文审校.学习环境的理论基础[M].

[4][5]Sternberg R.J.Thinking Style[M].Cambridge University Pr-

ess.1997.

[6]武欣.思维风格量表的修订与大学生思维风格的研究[D].北京：北京师范大学.1999.

探究性学习的特征例2

让学生经历探究过程、获得理智和情感体验、积累科学知识和学习方法。与传统的接受性学习和训练性学习相比，探究性学习具有更强的问题性、实践性和开放性。

1 科学探究体现了科学的本质特征，是科学教学的重要组成部分

科学课主要研究自然现象和规律。科学的本质特征可以看作由两方面组成，一方面是其过程性特征，即对自然界的观察和探究，体现了自然科学的共性；另一方面是研究对象和追求目标上的特征，以无生命的世界为主要研究领域，力图确认世界最基本的原理，追求内在的统一性。科学是在不断追求认识统一性的探究过程中发展的，在科学探究过程中寻求事物的本质特征及统一规律的思想方法是科学的本质特征，是科学教学首先要体现的。科学课不应当是听课、记笔记、做实验、做习题的结合，而应当是在教师的指导和帮助下通过发现问题、调查研究、动手操作、表达与交流等探究性活动，获得知识、技能、方法的学习方法和学习过程，科学探究关注的目标是：让学生经历探究过程、获得理智和情感体验、积累科学知识和学习方法。与传统的接受性学习和训练性学习相比，探究性学习具有更强的问题性、实践性和开放性。

2 科学探究激发学生学习科学的内在动机

科学课程难教又难学，老师的教与学生的学之间存在差异，这是科学教育领域面临的共同难题，表明传统的教学方式不能帮助学生有效地学习。许多研究者关于探究式教学进行了大量研究，结果表明，探究式教学比较符合学生的认识和发展过程。在科学教学中，科学探究将科学科的探究本质与学生学习的探究过程有机地统一起来，体现了科学教学的本质特征。学生从原有的认识出发，积极参与寻找解释和答案的过程，真正成为探索科学世界的主体。科学探究可以激发学生学习科学的内在动机，充分发挥学习的潜能。在探究过程中，学生要明确研究的问题，自己收集和分析信息，做出假设或预测；要在老师的指导下，在共同讨论证据、比较结论以及把自己的结论和科学知识进行比较和建立联系的过程中，获得新的观点和新的思维方式，主动地构建、修正或放弃自己原有的认识和解释，从而扩展对科学的理解和认识。这个过程涉及到深层次思维过程结构的重组和元认知意义上的建构，可以提高学生的质疑、推理和批判性思考的能力，增强他们对自己学习的控制和责任感，从而更加有效地学习科学。

3 科学探究的基本特征

探究的基本特征是让学生提出问题，进行猜想和假设，并制定计划和设计实验。围绕教学内容提出科学性的、并能激发学生思维的问题。问题要与学生必学的科学概念相联系，并能引发他们进行实验研究、收集数据和利用数据对科学现象做出解释。根据确定的探究课题，设计科学的探究计划和方案。探究计划应包括探究的课题、实验器材和资料的准备、探究的程序与过程（包括观察、实验、信息和数据的收集与处理）、通过怎样的分析整理得出探究的结论、以及怎样对探究过程进行评估和反思等。学生在教师的指导下，根据探究方案，利用观察、实验和其他的方法与技术，收集数据、资料和信息。

学生相互交流信息对构建个体和群体的理解力来说是至关重要的。当学生公布自己的解释时，别人就有机会就这些解释提出疑问、审查证据、挑出逻辑错误、指出解释中有悖于事实证据的地方，或者就相同的观察提出不同的解释。在讨论中往往引发新的问题，导致进一步的求证活动和最终建立在实验基础上的共识。科学科技论文的写作是一种非常重要的学习方法，是学生进行探究性学习的有效途径。教师要指导学生撰写科学探究报告、设计表格、图像（包括应用计算机进行设计等），循序渐进地培养学生尽可能使用已有的科学知识和较为准确的语言科学地表达自己的探究成果的能力，使学生体会到科学探索和科学实践的过程和方法。

4 科学探究的教学策略

4.1 创设激发好奇心的问题情境。探究性教学是一种精心设计的教学活动，教师应尽可能地通过实物、模型、演示实验或电教媒体等来创设问题情景，以唤起学生注意，引起他们强烈的好奇心。教师要围绕探究的主题进行精心设计，使探究的问题步步深入，层层推进，直至获得新知。

探究性学习的特征例3

一、深刻理解化学基本理论的实验基础

掌握化学基本原理和基本技能,初步学会化学研究的实验方法。掌握基本的操作技能、实验技术、培养分析问题、解决问题的能力,养成严谨的实事求是的科学态度,树立勇于开拓的创新意识。

二、设计实验必须有化学实验总体观

任何一个化学实验都包含以下内容:(1)实验目的;(2)实验原理;(3)实验设计;(4)实验药品、仪器、装置;(5)实验操作及操作规程;(6)实验结果的处理。这六个方面的内容可称为化学实验的六要素。实验目的是核心;实验原理是达到实验目的的理论根据;实验程序是能否完成实验的关键,它的设计以实验原理为基础;药品、仪器、装置是物质保证,这些物质条件的选择是由实验原理和实验程序决定的,同时,对实验程序也起着制约作用;实验操作及注意事项是实验得以顺利、安全进行的保证,它的制定要由实验程序和实验用品来决定;实验结果的处理是对实验是否达到预期目所进行的检验,在解释实验现象、处理所测得的数据、分析实验误差等项工作中,必须对各要素进行综合分析。

三、充分体现化学实验的探究功能

1.化学的学科特征决定了化学实验可以作为探究性学习的途径

“以实验为基础”是化学学科的基本特征。即使在由经验化学向理论化学发展的今天,化学实验仍然是化学学科发展的最现实、最生动、最有效的物质载体。

学科的基本特征决定了学科的学习特点,在实验中学习化学,无疑是最有效而又最重要的化学学习方法之一。在化学实验中,学生通过实验研究和认识物质,掌握化学基本原理和基本技能,初步学会化学研究的实验方法。化学科学以实验为基础的学科特征,更有利于学生进行化学探究性学习。

2.化学实验本身就是科学探究的过程

化学实验,是人们认识和研究物质的一种科学方法,是人们根据研究的对象和研究的目的,创造性地运用科学知识和实验手段,有计划地实施探究性实践活动的过程。因此,化学实验过程本身就是一个创造性地探究的过程。化学发展的历史也充分证明,化学科学的任何一项重大的突破,无一例外地是经过化学实验而取得的。正如波义耳所说,没有实验,任何新的东西都不能深知。中学生化学学习中的化学实验,虽然绝大多数是对物质及其变化的再认识,但从本质上看,这一过程与科学家进行的科学研究中的化学实验是一致的。当化学实验被用作探究性学习的途径时,化学实验的创造性和探究性便充分显示出来。学生在实验过程中积极地动脑动手,体验科学家科学探究的过程和方法,获得科学探究的乐趣和成功的喜悦。所以,在学生的化学学习过程中,完全可以利用实验这个手段进行探究性学习。

3.化学实验为探究性学习验证提供了科学方法

和科学家进行的科学探究一样,探究性学习也具有问题特征、收集信息特征、假设特征、验证特征和评价反馈特征。学生在探究性学习中,针对发现的问题,在回忆总结已有的知识和经验、收集和整理信息的基础上,做出大胆假设或猜想,并通过化学实验对提出的假设或猜想进行证实或证伪。所以,化学实验不仅是学生探究性学习时验证假设或猜想的主要方法,也为学生将来从事科学研究提供了一种方法。

四、创造性是实验设计的灵魂

探究性学习的特征例4

创设物理问题情境是探究式课堂教学的良好开端。

初中物理探究式课堂教学思维开放特征

探究式学习是通过发现问题，研究探索，从而获取知识和技能的一种学习形式。探究式学习关注的不仅仅是问题的结果，更重要的是关注学生主动探索问题结果的过程，关注培养学生的思维能力，特别是创造性思维的方法和途径。因此，实施初中物理探究式课堂教学，必须具有思维开放特征，所有问题应启迪学生充分思考，必须给予学生广阔的思维空间。

例如，教学“研究怎样利用磁场获得电流”时，我们启发和鼓励学生大胆猜想，学生提出：感应电流的有无与磁场强弱有关，与磁场方向有关，与电路是否闭合有关，与闭合电路在磁场中运动的快慢和方向有关，与闭合电路在磁场中的面积大小有关，与闭合电路的部分导体在磁场中运动的快慢和方向有关，等等。在判断猜想正确与否的途径上，学生提出了做实验、读课本、查资料、问老师等多种方法。整个学习过程，学生思维活跃，具有开放性。

初中物理探究式课堂教学实践探索特征

实践是探究式学习的灵魂。实施初中物理探究式课堂教学，必须加强实践探索活动，让学生围绕研究的问题，在实验、观察、统计、读书、查阅资料、搜集信息、访问、调查、分析现象和数据等大量实践、探索活动中，丰富感性认识，训练、提高实践能力。

加强实践探索活动，一是要组织做好演示实验和学生实验，对于“杠杆的平衡条件是什么”“平面镜成像有何特点”等等问题，我们都不是先公开结论，而是指导学生在做好实验的基础上。分析归纳得出结论；二是要注重引导学生观察实验现象，记录、分析实验数据，得出实验结论；三是要重视引导学生掌握查阅资料、搜集信息、调查访问等方法。

初中物理探究式课堂教学学生主体特征

探究式学习以发展学生个性、培养创造性人才为目的。因此，初中物理探究式课堂教学，必须保证学生的主体地位，体现学生主体特征，使学生在教师的组织、指导下，独立思考，自主实践，主动学习。

例如，在“研究影响液体蒸发快慢的因素”教学中，我们选择了学生自主学习的教学方式，学生以小组为单位，先猜想影响因素，再设计检验方式和途径，然后进行实践（实验）检验，最后写出研究报告。学生提出了温度、空气湿度、气候、液体表面积、表面空气流动快慢、液体的质量、体积都能影响液体蒸发的快慢等许多猜想，做了“比较一杯开水和一杯冷水蒸发”“比较用电吹风吹和不吹的两杯水的蒸发”“比较一杯水和一桶水的蒸发”等大量实验，查阅了管道输水、动物散热等大量资料，写出了“影响液体蒸发快慢因素的探讨”“‘蒸发’研究实验报告”等大量研究报告和小论文。教学活动全过程，充分体现了学生主体特征。

初中物理探究式课堂教学方法教育特征

探究式学习，是通过探究过程，让学生体会探索真理的方法的一种学习方式。在初中物理探究式课堂教学中，应体现物理学研究方法教育的特征，对学生适时进行物理学研究方法的教育。

初中物理教材中，潜存着许多物理学的研究方法，如“研究电流产生的热量与什么因素有关”“研究决定电阻大小的因素”中的控制变量法；“研究电压”中的类比法；“研究物体不受力，将会怎样”中的推理法；“研究力的概念”中的归纳法。另外，实验、观察、假说、比较、尝试、模型、理想化、抓主要因素等，也都是物理常用的研究方法。在探究式教学中，教师应结合具体学习内容，适时对学生进行上述研究方法的教育，让学生体验和学习研究物理学的基本方法。

探究性学习的特征例5

一、学习方式及转变要求

1.为什么要转变学习方式

学习方式转变是新课程改革的显著特征。教学观念、教学方式的变革，最终都要落实到学习方式的转变。改变传统的单一、死记硬背、机械训练、被动的学习方式，建立和形成能充分调动发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习是课程改革的核心任务。学习方式是决定学习质量的重要一环，学生的学习方式对学习结果具有决定性的影响。如果我们要发展学生的创新思维，就必须首先改善学生的学习方式。

2.学习方式及内涵

学习方式是指人们在学习时所具有或偏爱的方式，是学习者在研究解决其学习任务时所表现出来的个人方式，是学习者持续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和。

教师将随着学生学习方式的转变而重建自己的教学方式。

3.转变学习方式是课程改革和学生主体性发展的要求

二、现代学习方式的五个基本特征

学习方式转变是新课程改革的核心。转变学习方式的实质是对教育价值观、人生观，培养模式的一次彻底变革。现代学习方式的基本特征如下：

（1）主动性特征：这是现代学习方式的首要特征，其表现为“我要学习”。强调教师要培养学生的内在、直接的学习动机，使学生越学越想学、越爱学，学习变成了学生生活中的最大追求。

（2）独立性特征：这是现代学习方式的核心特征，其表现为“我能学会”。强调教师要相信，每一个学生身上都隐藏着发展的巨大潜力和能量，都具有很强的学习潜在能力。教师的责任就是要把这种潜在的能量和能力开发出来。

（3）独特性特征：每一个学生都具有自己独立认识世界的方式、态度，也有着不同的精神世界和内在感受，也就是说，学生学习的方式上存在着个性差异。教师的责任就在于承认差异、尊重差异，根据差异因材施教，这是一种客观存在并很有价值的教育资源。

（4）体验性特征：这是指让学生参与认识过程，获得直接经验过程中所产生的情感和意识。体验给知识注入生命，因为有了体验，知识的学习就扩展到心理的范畴。学习的过程同时也是一个人身心发展和人格形成的过程。为此，新的教育方式注重让学生参与，强调让学生去感知，去操作，去实践，去思考，获得最直接的个人经验，并通过讨论、合作、互相启发，互相交流，达到共同发展。

（5）问题性特征：问题是生长新思想、新方法、新知识的种子。感知只能获得直接经验，而产生的问题才是促进学生探究、学习的根本原因。没有问题就不能真正诱发学生的学习求知热情，学生就不会深入地进行钻研和思考。

以上五个特征只是从不同的侧面阐述了现代学习方式的特征，他们之间是一个有机联系，不可分割的整体，我们要从全局的高度予以把握，领会其精神实质，从而修正自己的教学方式，达到改变学生学习方式的目的。

三、与新课程相适应的现代学习方式

本次课程改革的重点之一是如何促进学生学习方式的变革，学生学习方式的转变迫在眉睫。它关系到我们的教育质量，关系到师生的校园生活质量。今天新课程改革倡导自主学习、合作学习、探究学习的方式。这是实施新课程最为核心和最为关键的环节。何谓自主学习、合作学习、探究学习呢？

1.自主学习

根据国内外学者的研究成果，自主学习概括地说，就是“自我导向，自我激励，自我监控”的学习。具体地说，它具有以下几个方面的特征：学习者参与确定对自己有意义的学习目标，自己制定学习进度，参与设计评价指标；学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；学习者在学习过程中有情感的投入，学习过程有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验；学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并做出相应的调适。

2.合作学习

合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互相醒学习。它有以下几个方面的要素：①积极承担在完成共同任务中个人的责任；②积极的相互支持、配合，特别是面对面的促进性的互动；③期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突；④对于各人完成的任务进行小组加工；⑤对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。

3.探究学习

所谓探究学习即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于科学研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、发展情感与态度，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。探究学习相对的是接受学习。经历探究过程以获得理智和情感体验、建构知识、掌握解决问题的方法，这是探究学习要达到的三个目标。

探究性学习的特征例6

教学目标：

知识与技能：通过观察、猜测、验证等活动，让学生经历探索3的倍数的特征的过程理解3的倍数特征，能判断一个数是不是3的倍数。

过程与方法：

使学生在学习过程中积累数学活动的经验，培养学生观察、分析、动手操作及概括问题的能力，发展学生的抽象思维和培养相互间的交流、合作与竞争意识，提高学生的合情推理能力。

情感态度与价值观：让学生体验数学问题的探究性和挑战性，进一步激发学生学习数学的兴趣，并从中获得积极的情感体验。

教学重点：使学生理解和掌握3的倍数的特征，并能熟练地去判断一个数是否是3的倍数。

教学难点：

3的倍数的数的特征的归纳过程。

教学准备：课件

计数器

教学过程：

一、复习导入，回忆学习方法，铺垫本节教学

1、师：大教育家孔子有句名言叫“温故而知新”，上节课我们学习了2和5的倍数，先来看一道题：

下面各数，哪些是2的倍数，哪些是5的倍数？

364

420

75

736

1028

905

302

谁来介绍一下他们各有什么特征？（生回答）

今天，我们继续研究3的倍数的特征。

2、游戏活动：猜一猜

学生出题，随意说一个数，老师迅速地作出该数是不是3的倍数的判断。

【设计目的：为了使学生产生探索的兴趣，激发学习动机，形成最佳的学习心理状态，充分利用小学生好奇心强这一心理特点，创设了一个《猜一猜》的游戏情境，以此来调动学生学习的积极性。】

二、展开探究

1、观察数据，寻找探索规律

猜想“3的倍数可能有什么特征？”让学生充分表达各种各样的猜想。

2、操作观察，初步发现

师：在刚才找出的3的倍数中任意选一个，用计数器把他拨出来，并记录下用了几颗珠子。

师：观察所用颗数，你有什么发现？

生：所用颗数都是3的倍数。

师：其他小组所拨的数，是不是也是这样呢?

生：是的。

师：这个发现很重要，我们的研究有进展了。我们发现计数器上拨的3的倍数，所用的颗数都是3的倍数。

【设计目的：利用计数器来研究3的倍数的特征，一方面，研究对象直观化降低了学生观察发现特征的难度，另一方面，使学生的思维更加聚焦于对数的特征的研究。】

3、逆向思考，完善新知

师：有了刚才的发现，我们能不能说“一个数，在计数器上拨出它，所用珠子的颗数是3

的倍数，那么这个数就是3的倍数？”这么说会不会有问题？

生：有可能不是。因为不是3

的倍数的数，用的颗数究竟是不是3

的倍数，我们还没验证呢？

师:接下来我们就找一些不是3的倍数的数，把他们在计数器上拨出来，看看他们所用的颗数是不是3的倍数。然后全班在一起交流。

学生操作、交流。

师生共同总结。

【设计目的：根据课前谈话，使学生自然地想到初次探究得到的结论倒过来说未必成立，还需要进一步研究。引导学生将这两种思路的操作过程做一比较，然后对研究方法做出选择。】

4、初步应用，归纳特征

师：现在给你一个数，不作除法，你怎样很快判断它是不是3的倍数？师说数，生判断，说方法。

师：现在让你来说说3的倍数具有怎样的特征，你会怎么说？

生回答：（各个数位上的和是3的倍数，这个数就是3的倍数。）

【设计目的：在应用中引导学生自己发现方法，从而帮助学生把先前发现数颗数的特征转化为数本身的特征，让学生在操作中自然归纳得出。】

三、完成练习，巩固新知

下面各数是3的倍数的有哪些？

14

350

100

332

74

188

502

363

210

102

990

（这是一个基本练习，使全体学生都能对新知识有进一步的理解，达到巩固新知的目的。）

四、快乐游戏，应用新知

1、看谁最聪明

用你的方法判断下列各数是不是3的倍数？

3693693693

13693692

121212127

9233......3

（这道题具有很强的趣味性、挑战性，让学生兴趣盎然地完成对所学知识的拓展，有利于培养学生思维的灵活性。）

2、巧填数字

在口里填一个数字，使每个数都是3的倍数。

口7

4口2

44口

65口

12口1

（这是一个综合练习，以检验学生综合运用知识的能力，达到举一反三的效果，提高思维的灵活性。）

五、教学总结，提炼方法

通过这堂课的学习，你有什么收获我们是怎样研究3的倍数的特征的？

六、思维拓展

你能用今天所学的的研究方法去研究一下其他数的倍数的特征吗?老师给同学们留一个探究作业：同时是2、3、5的倍数有什么特征？

把你的研究成果与同学或老师分享。

【设计目的：在课堂探究之后，把学生引向独立的探究活动，给学生提出新挑战，凸显学生的主体地位。】

《探索3的倍数的特征》教学反思

教学反思：“3的倍数的特征”属于数论的范畴，离学生的生活较远，有一定的难度。而2、5的倍数的特征是学生学习这一课的基础。因为2、5的倍数的特征仅仅体现在个位上的数，比较明显，容易理解。而3的倍数的特征，不能只从个位上的数来判断，必须把其他各位上的数相加，看所得的和是否为3的倍数来判断，学生理解起来有一定的困难。因此在教学中，我用复习2、5的倍数特征，迁移到3的倍数特征上来，并设计了“猜一猜”环节，让学生随意报数，老师快速判断所报数是不是3的倍数，激发学生的学习兴趣，唤起学生探索的欲望。调动了学习活动的积极性，为学习新的知识，奠定了良好的基础。

探究性学习的特征例7

新课程强调自主、合作、探究等学习方式，有利于培养学生的创新精神和实践能力。但是，仅有这种学习方式是不够的，因为数学知识有不同的特征。本文主要论述数学知识的特征，进而阐述不同特征的知识需要选择不同的学习方式：有的宜选择接受学习方式，有的宜选择探究学习方式。这里的接受学习有两层含义：一是指有的内容不易探究、发现，需要教师在课堂教学中加以呈现；二是指学生对于有的内容的理解有限，在不能完全理解的情况下，要先接受下来，进行相应的训练，并在以后的学习中再逐步加深理解。

一 数学知识的特征

数学是关于数和形的科学，它与物理学、化学、生物学等学科不同，并不以客观世界的具体物质运动形态为研究对象。“数”和“形”都抽象地存在于人的理性思维世界。从根本上说，数学对象来源于现实世界，是具体事物的抽象。但是，有许多数学知识，则显示出超验性、合情性或程序性。这些特征，对数学教学具有特殊的要求。

1 知识的超验性和经验性

数是抽象的产物。“我们运用抽象的数字，却并不打算每次都把它们同具体的对象联系起来。我们在学校里学习的是抽象的乘法表，而不是男孩的数目乘以苹果的数目，或者苹果的数目乘上苹果的价钱……同样在几何中研究的，例如，是直线，而不是拉紧了的绳子。”[1]数学的研究对象，是人们对现实世界抽象的结果，甚至是对抽象的对象进一步抽象的结果。正因为如此，数学才有今天的蓬勃发展。因而，数学的研究对象与日常生活经验就有了远近之别：有的与学生的生活和知识经验较为接近，他们可以在自己的经验基础上探究并建构起这些数学知识，这些知识具有经验性；有的是人类理性思维的结晶，远离学生的生活和知识经验，学生很难通过自己的经验探究、发现这些数学知识，这些知识具有超验性。

人们没有见过自然数“1”，只见过一头牛、一只羊。自然数、分数、小数可以通过一些表征物来表示，较为直观，而负数就不直观了。无理数较为抽象，也很难找到一个具体事物作为原型。即便是最精确的尺子，也很难把无理数量出来。无理数是人类长期探索的结晶，是人类理性思维的结果。无理数是无限不循环的小数。人们对于“无限”难以把握，对于什么是“不循环”更不能直接感受，也没法说清楚。在中学，通常是用反证法来证明 是一个无理数。从直观的角度来看，这个证明并没有给我们提供具体的信息。因而，学生很难靠自己的经验来建构无理数这个概念。如果说可以把看作边长为1的单位正方形对角线的长，那么，对π、e如何理解呢?难怪有中学生提出这样的问题：圆周率π是否可能以某个特别长的数作循环节而成为循环小数?代数式更加抽象，离我们的经验也就更远。对于数的运算而言，自然数的运算法则较为直观；小数和分数的运算法则介于具体与抽象之间；实数与代数式的运算法则超越了我们的经验，只能由自然数、有理数的运算法则迁移过来。总之，像无理数、虚数这样一些数学知识，学生不可能用自己的经验“探究”出来。为此，我们可以把这些知识直接告诉学生，让他们接受下来，然后让学生通过自己的理性思维逐步地加以消化、理解。

数学知识并不都具有超验性，大量的数学知识具有经验性。例如，田地的面积用“亩”丈量，用分数表示“部分”的大小，用数据描述一个“事件”发生的概率等，都是一些很具体且可以通过经验来获得的数学知识。这些知识都具有经验性，学生可以通过自主活动、积极思考、主动探究来建构。

2 知识的合情性和演绎性

数学知识的获得，需要经过严格的演绎证明。只有经过严格演绎证明的结论，才能称为数学知识，也才是可以接受的。数学知识的可证明性亦可称为演绎性。数学知识的获得，往往要经过不完全归纳、试验、猜测等探索与合情推理的过程。特别是在中小学，由于学生的认知水平较低，许多结论是通过举例和不完全归纳得到的，是“混而不错”的，因而数学知识又显示出“合情性”。

比如，对于数的运算律的学习。自然数、分数乘法的交换律较为直观，可以通过画图、举例来说明。当然，这种直观的说明具有相当的深刻性。2×3=3×2，3×4=4×3，让学生感受一下，便可得出：a×b=b×a。这只是感受一下，只是一个猜想，而不是自己的发现、创造，也不是证明。有理数乘法的交换律更像一种规定性的东西。规定的合理性源于“运算律的承袭性”。自然数的乘法、分数的乘法、小数的乘法都满足交换律，于是，为了保持运算律的承袭性，有理数的乘法也满足交换律。在实数范围内，由于出现了无理数，想通过例子直观感受一下实数乘法的交换律就较难了。初中数学教材中的处理是一笔带过：在实数范围内，加法、乘法的交换律、结合律，乘法对加法的分配律仍然是成立的。

陈省身先生曾说：“数学的主要方法是逻辑推理，因之，建立了一个坚固的思想结构。”①如此，中小学数学教学为何不追求严密的逻辑推理呢?如果遵循逻辑推理的要求，就要从匹亚诺公理系统和自然数乘法的定义出发，对自然数乘法的交换律进行证明。而证明实数乘法的交换律需要用到有理数的基本序列、极限等知识。这样的严密逻辑推理，谁能受得了。因而，相对于学生的认知水平，这些知识无需证明，也不可能证明。对于小学生而言，2×3=3×2，举个例子就行了。

“符号法则不能证明。人们只关心这个法则在逻辑上是否允许。这些法则是任意的，取决于使用上的方便，例如受承袭性原则的制约。我请求你们一般地不要把不可能的证明讲得似乎成立。大家应该用简单的例子使学生相信，或有可能的话，让他们自己弄清楚。从实际情况看，承袭性原则所包含的这些约定关系，恰好是适当的，因为可以得到一致方便的算法。”[2]

正因为如此，举个例子来说明问题，只是为了让学生更好地理解、接受某些知识，充其量只是一种合情推理，并非是证明，也不是探究。教材中的这种处理符合儿童的认知规律，也符合这些知识产生的实际。对教学而言，关键在于如何结合不同年龄阶段学生的特征，依据学生原有的知识基础，进行解释性的阐述。事实上，长期的教学实践也是这样做的，并没有什么不好。

既然有些数学知识不可能证明，也不宜证明，在初步理解的基础上，先接受下来，到知识有了一定的积累、认知水平有了一定的提高后，再进行证明，亦是合乎情理的。比如，对几何的学习，开始的时候，可以画一画，量一量，感受一下“三角形的内角和是180°”。这与学生的经验较为贴近，也较为直观。但是，到了初中阶段，必须让学生体会证明的必要性，进而让他们学习演绎证明。否则，学生就只会停留在“测一测，量一量”的状态。随着学习的深入，学生能够用逻辑的方法加以证明，这亦是学习数学的基本要求。

合情性是相对于学生的知识水平与心理发展特征而言的。从理论上讲，数学知识完全可以通过严密的演绎来证明。数学的价值就在于证明。因此，对于演绎性的、在学生能力和知识范围内可以证明的数学知识，教师应鼓励、引导、帮助学生去自主探究和发现。

3 知识的程序性和对象性

J．R.安德森(J．R．Anderson)将知识分为陈述性知识和程序性知识。数学中包含大量的程序性知识，如运算法则、解题方法和解题策略等。即便陈述性知识如代数式、方程、函数等大量数学概念的形成过程一般都要经过活动阶段、过程阶段、对象阶段、图示阶段，因而许多数学概念都具有过程和对象的双重属性。可以说，程序性是数学知识的一个基本属性。知识的程序性要求对某些概念、技能的学习须在初步理解的基础上，进行适度的训练，从而在训练中加深理解，获得技能。

掌握一个概念，通常要经历由过程入门，然后转变为认识对象的过程。比如，对于结合律的学习，要先做一些诸如“(7+6)+2=7+(6+2)”的训练，其后，以一个旁观者的身份对先前的操作过程进行思考，正如皮亚杰提出的“反省抽象”，这样便可以得到加法的结合律。“加法、乘法服从交换律，无须去猜想、发现，‘做’就是了。”[3]

基本技能的学习需要经历3个阶段，即认知阶段、联系阶段、自动化阶段。训练对于基本技能的形成至关重要。“在帮助学生将基本的技能合成起来时，练习和反馈是两个极重要的因素。因为每一次练习和尝试均给两个潜在的有关联的产生式在工作记忆中同时被激活提供了机会，因而也给他们的合成提供了机会。”[4]如因式分解，学生容易理解什么是因式分解，但遇到具体问题时却不知怎样分解。要会因式分解，就要模仿一些含有一定技能的例题，进行适量的训练，在头脑中形成一些相对固定的解决问题的技能。学生要主动地进行有意义的探究学习，必须具备一定的知识和技能基础。否则，就不能积极主动地参与到探究过程中去。探究中所需要的这些基础知识和技能，主要来自于教学效率较高的接受学习。[5]

数学知识除了具有程序性外，还具有对象性或者概念性。亦即，数学知识既可表现为一系列的算法、步骤，又可表现为对象、结构，表现为“有联系的知识网络”[6]。如此，一方面要通过适当的训练，让学生掌握这些算法和技能；另一方面，要把该知识置于知识的网络之中，建立该知识与其他知识的联系，建立对该知识的理解。比如，对于一元二次方程公式解法的学习，学生可以按照把方程化为ax2+bx+c=0的形式、判断=b2-4ac的大小、带入一元二次方程求根公式求解这样一个程序去练习，通过练习形成一定的技能。但是，求解一元二次方程本质上是按照方程的同解原理，按照“化归”的思想，把一元二次方程转化为一元一次方程来进行的，因而要建立一元二次方程求根公式法与一元一次方程、方程的同解原理、配方法之间的联系。为此，学生首先可以自主探究、发现一元二次方程的求根公式解法，建立知识之间的联系；然后按照一定的步骤进行相应的训练，把探究与训练结合起来。

二 数学学习方式的有效选择

P．欧内斯特(P．Ernest)曾说，数学教学的问题“并不在于教学的最好的方式是什么，而在于数学是什么。……如果不正视数学的本质问题，便解决不了关于教学上的争议”[7]。可以说，数学知识的特征影响着学习的特征，影响并决定着学习方式和教学方式的选择：知识特征不同，学习方式各异。

l 超验性的知识、合情性的知识和程序性的知识，适于开展接受学习

数学中有一些知识是人类长期实践经验和理性思维的结晶，但是，这些知识超出了学生目前的经验；对于学生的实际知识水平而言，这些知识也是不可证明的，不便探究，或者可探究的成分较少，需要先接受下来，再慢慢理解，理解也只能达到一个相对的水平。数学中还有一些程序性的知识，也要先接受下来，然后再进行一定的训练，才能学到手。

在义务教育阶段，一些数学知识的特征和学生身心发展的特点决定了接受学习的大量存在。在这个阶段，学生所拥有的知识不能解释目前的困惑，所需的知识又尚未建立起来。这个时候只能把有关的知识先接受下来，并进行相应的训练，在新的知识体系建立起来后，再回过头来进行深入的理解。学习在本质上是一个不断克服困难的过程，数学不是玩儿出来的。“我们并非按照学生喜欢的标准来选择题材。真正的教师会使计算变得有趣。我们不会用糖来宠坏自己的孩子，对吗?当然，我也并非主张味道愈是不好的食物就愈有利于我们的健康。我只是说兴趣是可以培养的。”[8]

于这些知识，虽然是采用接受学习方式来掌握，但由于我国教师在长期的教学实践中积累了丰富的教学经验，如创设有意义的学习情景，开展启发式教学和变式教学，设置适当的铺垫等，因而建立了“以符号代表的新观念与学生认知结构中原有的适当的观念之间实质性和非人为性的联系”[9]。正因如此，这种接受学习大部分都成为有意义的接受学习。然而，如果教学策略不当，也容易导致机械的接受学习，这是应当避免的

2 经验性的知识、演绎性的知识和对象性的知识，适于开展探究学习

探究性学习的特征例8

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2012）10（a）-0215-01

实现高中物理课堂功能的转变，就要改变课堂过于注重传授知识的倾向，强调积极主动的学习态度，使学生学会学习进而形成正确的价值观。高中物理探究式课堂教学的过程有哪些特征呢？结合课堂探究的实践，我们认为，有以下一些特征。

1 高中物理课堂探究教学的问题情境创设特征

问题与疑问是探究式学习的起点，也是探究式学习的一个基本特征。质疑是经过比较分析后所提出的问题。质疑是思维的开始，也是思维活动继续深入的动力因素。在具有创见性的质疑过程中，学生提出的问题有一定的深度和广度，具有独到的见解，可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。提出问题也是培养学生科学探究能力的前提条件，能否质疑则是检验学生学习能力的重要标志。找准问题的切入点提出问题，比解决问题更重要。物理演示实验把要研究的物理现象清楚地展现在学生面前，经过精心设计后，在建立观念和导出规律的课堂教学中，能化抽象为具体、化枯燥为生动，成为一种引导学生克服困难、在学生能力范围内的诱发性问题情境，能激发学生的学习动机，使学生形成强烈的问题意识，主动地观察情境，结合探究体验，获取大量的有用信息，为最终解决问题奠定基础。

人教版物理新课程标准实验教科书必修中教学运动的合成和分解时有个演示实验，即在玻璃管中放红蜡块，在红蜡块向上匀速运动的同时，向右匀速移动玻璃管。在黑板的背景前我们看到红蜡块是向右上方运动的，其运动轨迹可近似看作是直线。很多同学反映对实验中红蜡块运动状态的讨论分析印象深刻。然而实验过后，不少同学提出很多问题：实验的研究对象是玻璃管还是红蜡块？红蜡块的“合运动”的轨迹为什么是直线？合运动是匀速的吗？如何确定红蜡块的速度？玻璃管的作用是什么？能用别东西代替玻璃管来创设运动情境吗？如果玻璃管倾斜，其它条件不变，如何确定红蜡块的运动轨迹？教科书中的操作，显然不符合科学探究的要求。如果改变教材中一举成功的做法，而是在教师指导下在实验前列出要解决的问题，此时自然引出一个实验设计、实施、评价、反思等问题。其实，运动的合成分解和力的合成分解都是矢量的合成分解，遵循相同的规律，具有不确定性；坐标系的建立可以是任意的，教材中选水平和竖直方向建立坐标系的目的是为了使实验结果的得出更简便更清晰。顺着这个思路展开过程组织实验教学，由于实验是学生主动参与设计的，目的明确，实验后学生无论是对实验所揭示的结论还是实验的设计思想、操作过程均留下深刻的认识和理解。

可见，没有质疑，就没有新问题的产生，探究也就没有开始的根据。质疑是创新的心理动力，是思维自主性、独立性的体现，问题情境创设是高中物理课堂探究教学的重要特征。

2 高中物理课堂探究教学的开放性特征

从课堂探究的特点和探究程度我们可以发现，探究的不同程度同时也反映了学生探究的开放程度。

探究式学习是通过发现问题，研究探索，从而获取知识和技能的学习方式。探究式学习关注的不仅仅是问题的结果，更重要的是关注学生探索的过程，关注培养学生思维能力，特别是创造性思维的方法和途径。因此，实施高中物理探究式课堂教学，必须给予学生广阔的思维空间。在整个学习过程中，学生间合作交流，思维活跃。可见，开放性的教育环境是保证探究式学习的重要前提，有了这种环境，才能造就勇于探索、富于创造的新人。

3 高中物理课堂探究教学的能力培养特征

探究式教学，是以提高学生综合素质、培养学生综合能力为目标。高中物理课堂探究教学，应根据学科特点和具体教学内容，努力培养学生的各种能力。如在设计研究方案时，培养和锻炼学生的独立思考能力、创新能力；在研究某物理知识与技术、生产、生活的联系时，培养学生关注社会热点，发现问题的能力。学习知识是必要的，掌握各种必备的能力更是新世纪教育区别一切旧教育的分水岭，我们应把握这一特点，培养高素质人才。

现成的已设计完整的实验往往难能完全满足探究教学的需要，以巧妙的手段设计实验能丰富学生的感性认识，有利于物理模型和过程的想象。比如新课标的“做一做”栏目，其中的内容是扩展性的，不是基本教学内容，但它是培养学生自主探究、自主学习能力的有效平台之一。同学可根据自己的条件在老师的指导下进行选择学习和开发。学生利用此栏目设计实验，自主收集资料，建立、验证假设，评价、反思、交流，就会知道怎样获取和加工有用信息，通过他们自己的独立学习、思考，去解决问题、掌握知识，从而掌握探究策略并逐渐形成学习能力。具体可采用如下方法：（1）教师指明实验目的。从弄清实验原理、设计方案到器材选择、装备操作、信息数据的收集及处理、结论的得出等都由学生自主完成，教师适当指导。（2）组织学生讨论各人的各种设计方案，优选几种可行方案再共同决定最佳方案。（3）认真规范进行实验操作。（4）表格的设计、数据记录和处理。（5）实验后再组织学生讨论各方案的成功或失败的原因，误差来源及减少误差的方法。（6）有条件的可改进后重新进行实验。（7）各种相关问题的讨论。

4 高中物理课堂探究教学的实践探索特征

实践是高中物理探究教学的灵魂。实施高中物理探究式课堂教学，必须加强课内外实践中的合作交流等探索活动，让学生围绕研究的问题，在实验、观察、统计、读书、查阅资料、搜集信息、访问、调查、分析现象、查找数据等大量实践探索活动中，丰富感性认识，深入了解事物的内在规律。探索过程中，既提高了实践能力，又能培养学生分析解决问题的能力。

比如实验探究中的异常现象是一种诱发性的刺激，引起学生兴奋和疑惑。在此过程中，教师的教学艺术在于最大限度地发掘学生的内驱力、诱发学生的好奇心和求知欲，把教学分析过程转化为学生自觉追寻和探求知识信息的主动建构过程。如果能营造融洽、宽松、平等的合作交流气氛，则有助于互相启发、互相激励、思维共振、智力放大，激发科学探索精神和创造性智慧。所以对学生实验中出现的异常现象的锁定和分析处理是培养学生的合作交流能力和创造性解决问题能力的有效途径。

参考文献

探究性学习的特征例9

一、培养学生良好的合作、交流习惯，形成良好的心理品质

由于社会、家庭等种种原因致使很多学生个人主义比较严重，私心很强，缺乏合作、交流意识，不愿意和其他同学合作，有的干脆做漠不关心的旁观者。这些问题不解决，合作交流就会成为空话。要解决这个问题，首先要通过一些实例让学生明白一个人的能力和力量是有限的，很多活动需要多人共同努力才能完成，明白小组的每个成员都是学习伙伴，都是合作者，通过小组成员之间的相互帮助、合作感受集体的力量，形成团队精神和集体责任感；同时也要让学生明白，只有相互之间互教互学、取长补短，进行信息和知识的交流才能获取更多、更广的知识，从而让学生明确合作交流的意义和为什么要进行合作交流。三年级（上）“我的大树”的观察、“各种各样的叶”的搜集等的教学活动就能够让学生得到体会。因为一个人观察到的现象和收集到的叶的种类是有限的，只有合作交流才能更好的完成这些学习任务。让学生明白了合作交流的意义和进行合作交流的原因后，教师就要着手为学生营造一个宽松学习环境，弯下身来和学生站到一条线上，参与到学生的合作、交流中，这样就能和学生保持民主、平等的关系。通过和学生一起合作、交流，创设一种生动、活泼的师生共同完成学习任务的情景，让学生真正感受到自己是学习的主体，就形成了一个民主、和谐、宽松、自由的学习氛围。再通过制订一定的规则，培养学生独立思考、积极参与、踊跃发言、认真倾听、遵守纪律的合作、交流习惯。

通过以上工作，使学生形成良好的合作、交流心理品质，为合作、交流学习方法产生实效奠定基础。

二、紧扣教学实际，不滥用合作、交流的方式

合作、交流这种学习方法是科学学习的重要方法，但不是唯一的方式。在教学中要根据教学内容和教学实际条件合理的使用这种学习方法，更多的还是要让学生亲历探究。较简单的探究活动和学习内容，能让学生独立探究和学习的尽量让学生独立完成。例如《淀粉消失了》、《被压缩的空气》、《造一艘小船》、《测量物体的温度》、《导体和绝缘体》等内容就没有必要让学生合作进行探究；而《各种各样的花》、《各种各样的岩石》、《研究材料的特征》、《生物和环境》等复杂、综合的探究内容就必须采取合作交流的学习方法。给学生充裕的时间进行讨论、制订方案、探究和交流，让每一位学生都有机会相互补充、更正和辩论，获取更科学、更全面的知识，从而更真实的完成教学目标。如果滥用合作、交流这种学习方法，就会剥夺更多学生亲历探究的机会，也使合作、交流流于形式。

三、发挥好教师的引导作用

探究性学习的特征例10

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）15-180-01

语文阅读教学是语文教学的重要内容。教师带领学生对语文阅读材料进行探究性学习，是这一学习方式的根本特点在语文阅读教学中的真正体现。因此，我们在初中语文阅读课堂探究式教学中应做到以下几点：

首先，根据学生语文知识水平和能力实际拟定可行性探究目标。

初中语文课堂教学的主要任务是阅读和写作，教学中要通过实施探究性学习来完成这一任务，达到综合提高学生阅读和写作素质与能力的目的，就必须根据探究主体（学生）的语文知识水平与能力实际，针对探究对象与材料的特点，拟定明确、具体、关联、层递的系列可行性探究目标，并把这些目标课始告诉学生，让学生明确学习目标，检查自我知识储备，产生探究动机，闪烁探究火花，自觉、主动进入探究预备状态，为课堂探究学习奠基、蓄势、驱动。教学中，教师再针对设计的教学目标，拟出系列达标问题，并用这些问题引导学生的阅读、理解、讨论、概括、提炼、表达等探究性学习行为，逐个解决达标问题，逐步实现达成目标。如教学古诗《观沧海》时，我就在简介诗的写作背景，要求学生朗读背诵的基础上，给学生明确的学习探究目标：1、找出诗人“观”到的大海景象的诗句。2、找出并理解诗人由大海景象联想开去的诗句，并体会诗人的思想感情。3、分析“观”字在全诗中所起的作用。4、分析诗歌的主题思想，学习借景抒情的写作方法。围绕这些目标，我设置了如下达标问题：1、作者曹操观沧海，“观”到的景象有哪些？2、作者曹操“观”到的景象都是实景吗？3、作者“观”到的景象有何特征？4、作者借这些景象表达出怎样的思想情怀？在这些目标和问题的指引下，我要求学生字斟句酌，反复朗读，推敲诗句，互相讨论，师生互动，通过探究较好有序地实现该诗文理解赏析的目标任务。

其次，在探究的全过程中着力凸显探究性学习的四大特征：实践性、问题性、过程性、开放性。

语文探究性学习过程更应重力突出这些特征，才能让学生产生探究动机和热情。在探究中，热烈讨论，解决问题，逐渐达成设计的教学目标，学好语文，锻炼增长语文才干。初中语文阅读课堂探究性学习凸显“实践性”，就是要让学生主体的探究行为在对阅读材料的学习过程中，得以充分体现，要让学生主体成为语文阅读课堂学习全过程的主角，即是让学生在遇到课堂中能动地自觉地探究问题目标，教师只能充当配角，成为学生学习的引导者，带路人和“伙伴”。“问题性”特征，就是要求学生主体在语文阅读课堂探究活动中，以语文问题为纽带，实现问题的衔接过渡和目标的达成转换，即以语文问题为中心，探究解决系列问题，有序地实现单一目标向终极目标的递进，最终实现总体目标任务的完成。例如，教学古文《岳阳楼记》，我就设置写景和议论两部分的探究目标：对比分析“迁客骚人”的“览物之情”、“古仁人之心”、作者宽广的胸襟。后用“迁客骚人“的“览物之情”有哪些、“古仁人之心”是什么、作者的心情和“迁客骚人”是否相同这些问题，让学生分别探究解答，衔接目标，达成任务。“过程性”特征，就是要让学生的探究行为在语文阅读课堂活动中，一以贯之，高潮不断，保持问题探究的连续性和目标的整体性。“开放性”特征是指探究活动的空间、形式、问题的结果多种多样，只要科学合理，不求唯一。语文阅读课中有很多探究性问题，其答案有待学生开放讨论，如教学《孔乙己》，对末尾“孔乙己大约的确死了”中“大约”和“的确”是否矛盾一问，我就要求学生结合课文时代背景，广泛深入讨论，对合情合理的回答均予以肯定。初中语文阅读课堂凸显探究性学习四大基本特征，体现了学生主体自我、自主、能动、合作学习语文知识，解决语文问题，达成语文目标，整合语文素质的有效性，是初中语文新课标在教学中得以科学贯彻实施的根本指针所在。

第三，在阅读教学中迁移延伸以巩固课堂探究成果。

任何一堂成功的语文阅读课，就是学生主体能动探究，解决语文问题，实现语文目标，提高语文能力的语文课。初中语文阅读课堂实施探究性学习方式取得的各类探究成果，必须设法保存、巩固、迁移、延伸。教师要精心设计巩固学生探究成果的策略方案，把学生探究中积累的语文知识，形成的语文能力，通过各种延伸性学习活动，如布置学生课堂作业，课外作业等形式，加以拓展和深化，并认真收集、分析、研究学生巩固探究性成果的各类信息，为以后探究学好语文提供必要预备资料。以教学古诗《春夜喜雨》为例，在组织和指引学生对律诗的艺术理解基础上，我进一步带领学生理解写景的语言艺术，诗歌优美意境，诗人杜甫表现出来的忧国忧民感情。达成这些目标后，我就设置检验学生“积累、感悟、潜、润、细”等词语表达效果的迁移能力题：1、朱自清在《春》中描绘春雨情景的语句是“ ， ， ” ；与老舍《在烈日和暴雨下》用“砸”“扫”“倒”等词表现的夏雨情景不同；2、作者抓住春雨特点，塑造了丰富的诗中意向，请你体悟“随风潜入夜，润物细无声”的诗意和生活哲理，可以联系到生活中的什么人、事和物等等。通过这些练习的设计，就可较好地巩固课堂探究所得，对拓宽学生语文思维，巩固语文课堂所得，迁移学生语文能力训练必将起到积极作用。

相信随着语文新课改工程的不断深入，语文探究性学习的方式会越来越显示出科学、实用、高效的特性。