高校教学评估论文例1

二、中国高校教学评估是大学自由精神的“指挥棒”

从历史上来看，我国曾长时间地活动于边界模糊的社会环境之中，在未能建立高效率的教育基本规范的时期，大学自由精神亦呈现滋长匮乏之状，但是新思潮的涌现并未缺乏。这时，高校的教学评估就起到不可或缺的作用了。它主要是将学校中思维过分活跃的部分学生群体，按规范将其引导到符合规范的范畴内来，从而使高校的内部形成一个完整的制度体系。大学在教育教学活动的整体运行机能，可以在一定的规范制度下稳定发展，使得大学能够保证连续的办学活动，最后通过办学传统累计的经验，丰满自身的羽翼并形成最具竞争力的优势，故而，不难看出，中国高校教学评估对大学自由精神具有指导意义。由于教育的最终目的是要利用社会现实的形式，全面地去开发人的素养，包括精神和物质这两个大方向。就目前的现状而言，教育不应该只局限于塑造一个什么样的形象，变成一个什么样的人物，而应该将人、社会和教育三者统一起来，继而实现人的价值。这个价值不仅体现在塑造的外在形象上，更体现在对自身修养的提高上，毕竟，教育不是一台制造机器。“自由”这个代名词从整体上来说，是包含两部分的。一是外在的自由，一是内在的自由。在现今社会中普遍出现内心资源的短缺现象，由于信仰的漫无目的，价值观出现空白问题，继而发现，散漫与这种“自由”不着边际，它是心灵上的崇高追逐者。依照我国现在的形势来看，当下的高校教育领域能够做到的仍然是遵循具体国情，这附带强制色彩，并没有实现完全自由。只有通过一定制度的保驾护航，才能让自由的个性充分发挥。从教育评估的能控和保障系统来看，教育的自由性是其追求的终极价值观念，就我国来说，“自由”就是你可以承受的，合乎情理的理性束缚。因此，一些强度适中的外部力量，是大学自由精神成为现实的“指挥棒”，保证其在未来发展方向的明确性。

三、大学自由精神需弘扬，教学评估需改进

1.大学自由精神的弘扬大学，是一个人人向往的金字塔，里面充满了谜团，充满了对未知世界的发问，它是学术的权威象征，许多思想家、文学家、教育家也是在大学中产生的，比如梁启超等。无论是在生活中、社会中，还是在高校的教育体制之下，都应该有其特色的文化内涵与精神。故而，高校评估的自由精神应该是活跃在一定的范围之内的，即它也需要一个界限。在自我创造的基础之上，实现自我的超越，最终达到思想解放的目的。“自由精神”可以说是高校评估的命脉，其喷薄欲出的血液正是这些蓄势待发的思想灵感，是大学所应具备的独特吸引力。它对于边界的局限，并不是不让思想新化，而是在防止腐败的滋生，这样就可以尽最大的力气来规避那些风险，减少思想激进者因碰壁而自我放弃现象。这些做法都不是为了禁锢思潮的发展，而是让大学不能脱轨于社会的发展，并将两者有机结合起来，构建一个淡泊的思维活跃期与社会理性维持适当空间的转换地。

2.高校教学评估的改良只有被实践证明了的价值，才可以被评估。它并不是一种事先做好的假象，或者说是一种预谋，这都与它的本质背道而驰。高校教学评估是一个随着社会进步与发展而发生变化的动态形式，以实践活动为基准的发展事态，评估既是价值根源的发生者，又是实践发展方向的指引者。由于高校评估实践活动的发生者是通过学校自行的评述、专家的实际考察以及学校进行的整改这样的流程来加以完成的，可见其不能够被视为个体行动，它却将精神无限扩大化，使其影响力迅速铺张开来，展示了蓬勃的生命力。在认识了其发展形式在实践中的特点之后，就要求我们要用发展的眼光看问题，不能够再次设置限制，但发展活动的功利性特征是不能够磨灭的，这就是评估自我意识受到召唤所产生的巨大意义。对价值的评估是通过采取外显的价值目的的形式，并与内隐的方法加以补充，这亦是对评估本身的价值提升。这是一种目的性的“自由”，是论证存在的必要性的一种重要手法，追求价值的不放弃心理，是实现教育事业所从事的教育活动产生价值的最好回馈。高校教学评估不能够只是单一地完成评测工作，这样就使其有了不完全性，形式主义走上了空洞的路线，对于评估在今后的发展方向没有太多绝对的优势，而且还会暴露出许多弊端。为了避免形式主义和内容的空洞，就要将其与大学自由精神相融合，互相借鉴，使得大学的教学评估体系不断完善，不断改进，不断融入新鲜血液，能够建立更加健全的辅助系统，使之能够适应其发展的内在需求，与社会的新形势相匹配，提出新的观点，服务于教育事业，并形成相对于价值观念中的新型教育体系。

高校教学评估论文例2

一、教师教学质量评价中存在的问题

1.对教师教学质量评价的意义缺乏正确认识。

有些学校开展教师教学质量评价，以奖惩为目的，采用的是总结性评价，关注的是总结性的评价结果，教学管理部门常常将评价结果直接用于教师的人事管理。这样的评价方式，往往令教师觉得自己是在被动地接受检查，加之评价方法与评价指标方面的某些缺陷，容易使教师产生一定的抵触情绪和防卫心理，使评价难以收到促进和激励的效果。

2.教师教学质量评价的组织缺乏规范性。

多数学校都建立了一套教师教学质量评价制度，如干部教师听课制度、教学检查制度、教学督导制度、学生评价制度等，但目前对教师教学质量评价的组织中仍存在一些不合理的地方。

教师教学质量评价是由评价人员根据评价指标对授课教师课堂教学情况而做出的判断，在这样的评价过程中，评价人员对评价指标的理解程度和评价重要性的认识程度在一定程度上影响着评价结果，而对评价指标的理解和评价重要性的认识等方面的内容是属于主观范畴，不同的评价人员是有不同的理解和认识的。

3.教师教学质量评价的指标缺乏合理性。

学校教师教学质量评价较多采用固定化、程式化的指标来衡量本是充满个性和特色的教学活动，这样的指标虽然具有规范统一、操作简便、容易比较的优点，但是很难准确地反映各学科和专业特点；同时，制定一个统一的指标让大家去遵循，其结果只能是使大家机械地以评价指标为导向，限制了教师2009/12总第335期教学自主性的发挥，不利于教师教学风格的形成，再加上评价人员来自各个专业，可能会出现在对非专业的教学进行评价时，仅凭感觉和印象打分的现象，从而使评价的可信度降低，使评价结果不能准确地反映教师的实际教学水平和质量。因此，在制定教师教学质量评价指标时，应反复论证，筛选出教学工作中具有共性的内容，制定出科学合理的评价指标，使各专业既能使用统一的评价指标，而又不会抹杀其专业特点。

4.教师教学质量评价的主体缺乏广泛参与性。

有些学校认为只有学生既是教师教学工作的直接受益者，又是其教学成效最深切的感受者，对教师的教学质量最有发言权，因此视学生为唯一的评价者。但过分强调学生评价所占比例是不恰当的，由于知识和经验所限，有些学生不能正确对待教师教学质量评价，不负责任的随便填写评价表格或打分，有些学生易于以自己的喜好或需要来评价教师，表现出明显的功利色彩，其评价行为明显缺乏公平性、公正性和客观性，从而影响了教师教学质量评价的真实性。

5.教师教学质量评价的结果缺乏反馈和沟通。

通过实施教师教学质量评价教学管理部门能及时、准确地了解课堂教学情况，找出存在的问题和不足，并针对存在问题和不足采取改进措施，从而有效地保障并提高课堂教师教学质量。但是，目前一些学校的教师教学质量评价缺乏双向沟通，只是评价者向被评价者通报评价的结果，而这种结果往往只是一个分数，每个教师从结果中只能了解自己打了多少分，排队处于什么位置，至于教学中存在的问题和改进意见教师无法了解，从而降低了评价的有效性。

二、改进和完善教师教学质量评价的对策

为了克服教师教学质量评价工作中存在的不尽合理之处，应该进行广泛深入的调查研究，建立科学合理的教师教学质量评价体系，形成分析、评价和反馈的机制，使教学评价工作更加科学化和规范化,从而全面提高教师教学质量。

1.正确认识教师教学质量评价的目的和意义。

评价目的是受一定评价价值取向影响的，不同的价值取向导致对评价目的的不同认识。传统的教师教学质量评价指向教师过去，关注教师已经取得的工作绩效。随着教师教学质量评价的深入开展，应该进一步明确教师教学质量评价的目的，使传统的鉴定性、奖惩性的评价转变为形成性、发展性的评价，后者指向的是教师的未来，以促进教师的可持续发展为目的，关注教师的未来发展和教育教师教学质量的提高。

2.建立健全教师教学质量评价的组织机构。

各校的名称不尽相同，有的叫督导委员会，有的叫督导室、督导组，或督导处，多是隶属于教务处，个别也有的是自行独立部门。督导部门的主要职责是制订督导评价工作方案和文件，对全校教育教学工作，教师教师教学质量及其他教学环节进行监督检查评价，把评教评学有机地结合起来，深入研究教学改革与建设中存在的问题，提出建议和咨询意见，为领导决策提供依据。

3.规范完善教师教学质量评价的指标体系。

评价指标是教师教学质量评价体系的核心，能否建立全面和科学的评价指标，是教师教学质量评价成功与否的关键。所谓全面，是指凡是影响和决定教师教师教学质量的主观因素、凡是反映和表征其教师教学质量的因素，都要纳入评价的范围；所谓科学，是指所设立的评价指标及其权重，要尽可能反映教师的教学活动与其教学效果之间的客观对应关系及其程度，反映教学效果诸方面的内在比例关系。

要建立全面和科学的评价指标，就应对教学过程中涉及的影响教师教学质量的所有因素进行系统分析，筛选出能直接反映教师教学质量、带有共性的本质因素作为评价指标，然后再根据不同的评价主体和学科特点，制定出既符合实际又相对灵活的评价体系。

4.改革创新教师教学质量评价的评价模式。

高校教学评估论文例3

随着我国高等教育趋于大众化,高校体制改革不断深化,学校办学自不断扩大,社会经济发展对高校人才培养提出了更高的要求,保证和提高教育教学质量变得愈加重要和迫切。教学质量评估作为鉴定教学、指导教学和提高教学质量的重要措施,不仅检测高校的日常教学质量,而且根据检测结果进行适时调控,有效地指导高校的教学工作。

教育部从2003年起,建立了五年一轮的普通高等学校评估制度,对我国所有普通高等学校进行教学评估,并建立普通高等学校教学状态数据采集和制度,让社会更全面了解各高校的人才培养工作。通过教育部本科教学工作水平评估,学校各级深刻认识到本科教学中心地位的重要性,意识到评建结合的必要性。但是,这项工作是外部评估,其评估的重点是高校的总体办学水平,只有建立完善的高校内部评估体系,通过对影响教学质量的因素专项评估,才能及时诊断教学质量中存在的问题。教育部外部评估和高校内部评估二者不可或缺,只有内部、外部评估体系有机地结合,才能形成强有力的质量保障合力。

一、建立本科教学工作内部评估体系的意义

在外部教学评估的强有力推动下,高校内部教学评估作为保证教学质量和迎接外部评估的最基础环节,日益受到重视。建立一个科学的校内评估体系对保障高校教学质量、提高教学工作水平,真正落实教育部“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的评估基本方针有着十分重要的现实意义。[1]

1.内部评估的实施是现代管理理念的体现,是高校主动处理好自主办学和自律办学关系的体现,对人才培养质量的提高起着极大的推动作用。内部评估对完善高校教学质量管理模式、促进高校教学管理水平和服务质量的提高、提高社会满意度等具有重要意义。

2.内部评估的过程强调过程性、全员性、全面性、发展性,对教学质量的评估从多方面进行考察,注重质量建设的过程性环节,全面、客观地考察教学过程,了解高校深层次的教学状况,进行科学分析和评价,发现和解决教学建设中存在的问题,使每个环节都充分发挥评估的诊断、总结、反馈、促进作用。

3.内部评估是推动高校发展的重要举措,可以监控师资队伍、教学基本条件、教学改革、教学管理、学风建设等方面,落实整改工作,提升教学效果,从而增强适应外部评估的能力,为将来接受外部整体教学评估和专项评估夯实基础。

二、高校内部教学质量的影响因素

教学活动是一个多因素的复杂运动过程。教学的内外部条件,教学过程的任何一个环节,都对教学质量有着重要的影响,都与人才质量的培养息息相关。本文从教学系统的构成和运行过程出发,分析、确定影响高校教学质量的基本因素。[2]从我国高等学校的实际情况来看,制约教学质量形成的要素既有导向和激励作用的目标要素,又有使学生掌握或形成知识、能力和素质的教学内容等客体要素;既有充当信息传递工具的媒体要素,又有保障教学活动的物质条件、社会条件、心理条件等环境要素。而这些要素最终必须统一集中到人这个主体要素上,没有教师和学生这一最直接、最活跃、最能动的要素,其他要素都不能构成对教学质量的影响,至多不过是静态的物质存在。因此,笔者认为,与高校教学质量相关的基本要素有学科(专业)、课程(教学内容、教学手段、教材等)、教师、学生、教学管理、教学资源。

专业是高等学校教学内容的基本单位。高水平的专业是形成教学质量的支柱,是一所高校质量和特色的标志,加强专业建设是保证教学质量的必然要求。课程是形成教学质量的核心。课程建设水平制约着专业发展的水平。高等学校要制定课程建设标准,实施过程规范,深化课程改革,加强课程评估,为教学质量打好基础。教师在教学过程中起主导作用。教师的思想观念、治学态度、业务水平,在很大程度上影响着人才培养的质量和效果。学生是教学活动的主体。学生的原有基础、智力水平、学习态度、学习方法和学习习惯、学习风气等,直接影响着学生对知识的学习和掌握,是教学过程中教师授课效果的重要影响要素。在当前因扩招使生源有所下降的情况下,更要重视学生的学习态度和学习情趣,引导学生主动地进行研究性学习,提高学习效果,使教学质量的提高落到实处。教学管理是影响教学质量的协调性要素,管理者运用各种管理方法和手段,组织教学系统的各种资源,并通过不断的反馈协调,形成教学合力,推动人才培养质量的提高。教学资源指除人力资源外,教学场地、实验室仪器设备、图书资料、现代信息设施等。随着科学技术的迅速发展,尤其是信息技术等新的保障方式的出现,促进教学内容、教学方法、教学手段改革的不断深化,对教学质量的改进和提高产生前所未有的影响。

三、内部评估体系的构建和实施

根据高校内部教学质量的影响因素的分析,围绕“标准明确,过程控制,评价合理,持续改进”的质量管理思路,建立包括专业评估、课程评估、实验教学评估、学生培养质量评估、教学管理评估和毕业设计(论文)评估等六个模块的本科教学工作内部评估体系,构成校内教学评估的有机整体,对高校的教学质量进行系统化评估。

1.研究思路。

认真贯彻落实《教育部、财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》(教高[2007]1号)和《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》(教高[2007]2号)文件精神的基础上,坚持“以评促建、以评促改、以评促管”的原则,进一步巩固教育教学成果,加强教学基础管理,深化教育教学改革,全面持续提高本科教学质量。

在制定本科教学工作内部评估指标体系和具体操作程序时,不仅要参照国家、江苏省的评估标准和其他高校内部评估的经验,更要立足于高校的实际情况。该体系分为若干个子体系进行研究,做到既有分解,又有综合。每个体系都有标准、程序、操作方法,做到理论与实践相结合。

2.主要内容及工作程序。

专业评估主要依据国家特色专业建设标准、《江苏省高等学校品牌专业、特色专业验收标准》、《江苏省普通高等学校学士学位授权单位评审指标体系》,从专业规划、师资队伍、教学条件、教学改革、实践环节、教学管理和培养质量等七个方面进行评估,全面考察专业建设的现状。由学校统一安排和学院申报相结合,每年评估10-12个专业,四年一轮。每学期进行一次评估工作,时间一般安排在每年的五月和十月。评估分两个阶段:自评和专家评审。每个专业自评时间为1个月左右,专家评估时间为5天左右,具体安排由学校根据情况统一制定。在评估工作结束后,专家组将考察报告和评估结论报至教务处,教务处将评估结果反馈给专业负责人,专业负责人必须作出回复并提出相应的整改措施上交教务处以督促专业的后续建设。

课程评估则参照国家精品课程建设标准,对全校所有课程特别是公共基础课、专业基础课、专业主干课的教学目标、教学内容、课程建设、课程成效等方面进行评估。学校分批、分重点对各类课程进行评估,按照公共基础课、专业基础课和专业主干课的顺序依次进行。对大学英语、高等数学、思政类公共基础课,严格按照评估指标体系进行逐项评估,其它课程将按照专业评估顺序,每个被评专业各抽取4门课程进行评估,四年为一轮。课程建设评估以课程组为单位,首先由被评估的课程负责人按照评估标准进行自评并提交自评报告,再由教务处组织校内专家根据申报材料进行核实与验收(亦可根据需要邀请校外专家进行评估),对课程组成员的教学进行广泛听课。在评估结束后,教务处将评估结果反馈给课程负责人,课程组必须作出回复并提出相应的整改措施上交教务处以督促课程的后续建设,为今后评估提供依据,保持课程建设评估的稳定性和持续性。

实验教学评估以教育部高等学校基础课实验教学示范中心建设标准为参照依据,从实验室建设规划、教师队伍、设备与环境、实验内容、实验教学管理、实验教学质量及特色项目等方面检查实验室建设成效和实验教学质量。计划用四年的时间对全校的教学实验室的建设和实验教学质量进行一次全面评估,四年一轮,每年度根据学校统一安排和各实验室申报相结合的方式每年评估3―4个教学实验室。每学期进行一次评估工作,时间一般安排在每年的五月和十月进行。在学校评估期间,将组织专家深入到各教学实验室进行现场评估。主要采取听取汇报、查看资料、现场走访、测试等形式进行深入考察,提出考察意见。评估工作结束后,专家组将考察报告和评估结论报至教务处,教务处将评估结果反馈给实验教学负责人,教学实验室必须作出回复并提出相应的整改措施上交教务处以督促实验教学的后续建设。

学生培养质量评估则采取点面结合的方式对学生的身心健康状况、基础性素质进行全面调查,以专业为单位对学生的专业技能、创新能力等发展性素质进行重点评估,并通过毕业生质量跟踪调查构成学生培养质量评估的循环体系。对学生的评价应该包括入学时的诊断性评价,学习期间的形成性评价及学生毕业后的总结性评价。其中在校期间的形成性评价主要包括基础性素质的评价含素质、知识与能力,过程与方法,情感、态度与价值观三个方面――可与试卷质量评价和学生学习成绩分析结合在一起;发展性素质的评价主要体现在课外科技活动的开展、各项知识能力竞赛的参与、科研成果的展示及社会工作和社会活动。

教学管理评估指标体系分职能部门教学管理评估指标和院(系)教学管理评估指标两个部分,借鉴国内外先进管理经验,既考查学校各部门围绕教学开展的常规管理,又强调教学管理工作的创新性。教学管理评估主要集中在年终进行。教学管理的评估组由学校督导与各学院教学院长组成,分批对学校教务工作和学院本身教学管理工作进行评估。评估采取定量评估与定性评估相结合的形式进行,评估组不仅要提供最后评估的总分,还必须出具具体的评估意见和改进建议。

毕业设计(论文)评估依据教育部加强普通高校毕业设计(论文)工作的通知精神,从总体目标、选题质量、指导教师队伍、管理过程、设计(论文)质量及毕业设计(论文)特色等方面考查毕业设计(论文)的质量,以及毕业设计(论文)实践环节的管理水平。毕业设计(论文)评估主要根据专业评估的安排,首先,选择新办专业、学位点申报专业的学生毕业设计(论文)进行评估,综合考查学生的培养质量;其次,在每年度的下半年学校聘请校内外专业对所有专业的毕业设计(论文)进行抽查评估,及时了解毕业设计(论文)实践教学管理环节存在的问题,全面掌握毕业设计(论文)教学环节及管理环节的质量监控情况。

四、完善内部评估体系的几点思考

1.成立学校教学质量评估专家组。

教学评估工作是一项复杂的工作,不仅要有科学系统的评估指标体系和严格规范的评估程序,独立的评估机构和权威的评估队伍也是提高评估工作质量和可信度的组织保证。学校根据专业现状,按照水利土木、资源环境、电气信息、管理经济、人文政法、机械动力、数学物理七大学科门类,拟组建七个相应类别的专家队伍。专家队伍由行业、企业、政府有关部门、高校、科研单位、咨询服务机构的有关专家和本校有关领导、专家和校友组成。其职责是:按照评估指标体系,深入教学全过程,开展教学工作质量评价,确定评估等级,提出整改意见或建议。为了使他们更好地适应工作,评估办要经常进行业务培训,加强评估理论专业知识的学习和指导。[3]

2.不断完善评估指标体系,在实践中不断修正指标。

要尽量防止出现评估指标体系引导院(系)搞形式主义,产生不正确的导向。评估指标的设计要简明扼要,在具体评估的过程中尽量考虑院(系)的实际,不片面追求材料的形式,注重教学和教学管理中的实质性成绩,注重评估工作对教学工作的促进作用。

3.要多渠道、全方位收集反馈信息。

在指标体系设立和考核过程中,绝不能仅以院(系)自评信息为主,而要充分整合学校教务处、图书馆、档案馆、人事处、信息中心、各院(系)及实验室等与本科教学相关的教学资源与信息,以及毕业生的跟踪调查等信息,实现优质教学资源和信息的共享模式。将现代信息技术合理地应用到本科专业评估中,充分发挥信息技术的交互性好、信息量大、更新简单、表达方式多样、可视化手段多等特点,将本科专业的评估工作分解到日常的专业建设和教学管理中,真正实现专业评估的全过程管理,达到以评促建、以评促管的目标。

4.要建立内部评估的长效机制。

从学校战略发展的全局着眼,使院(系)评估作为一项系统性强、覆盖面广、影响大的质量工程。另外,还要长期坚持,不断推进迎评与整改,它们评估工作的两个重要环节,从某种意义上讲,后者的重要性甚至超过前者,所需的时间也越长。因此,必须将评估制度化,并以规章制度的形式将它固定下来。最后还必须定期对院(系)进行必要的回访,重点督查院(系)整改措施的落实情况,从而有效地促使院(系)对整改工作予以高度重视,改变院(系)重评估轻整改的现实状况,以推动教学改革的深入和教学质量的稳步提高。[4]

参考文献:

[1]童玉玲.高校院(系)教学工作评估体系构建初探[J].云南大学学报.2006,(1).

高校教学评估论文例4

中图分类号：G711 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2017）01（c）-0205-03

高职院校作为我国高等教育的一种类型和重要组成部分，承担着为地方经济社会培养高素质技术技能人才的责任，其就业工作与经济转轨、社会转型和就业人口高峰交织在一起，因此高职院校就业工作显得尤为重要。为了实现学生高质量就业，越来越多的高职院校构建了就业工作评估指标体系，主要是对学校就业工作各要素进行量化考核。对近十年来高职院校就业工作评估指标研究现状进行回顾与梳理，可以从中勾勒出科学合理的高职院校就业工作及就业质量的概念框架，并梳理出高职院校就业评估工作的难点与盲点。

1 探寻高职院校就业工作评估指标十年研究现状的意义

1.1 通过指标要素梳理高职院校就业评估工作的时代变迁

近十年来，高职院校就业评估工作指标要素构成大体分为3个阶段：第一阶段主要是1999―2005年，这一阶段主要评估指标要素是“一次就业率”。自1999年教育部首次公布高校“一次就业率”后，就业率开始成为衡量高校就业质量的重要指标。高职院校数量占高校数量60%以上，高职院校秉承“以服务为宗旨、以就业为导向”的办学理念，主要为地方经济社会培养高素质技术技能人才，因此高职院校就业工作及就业质量备受学生、企业和社会关注，“一次就业率”成为衡量高职院校办学能力的重要指标；第二阶段是2006―2010年，这一阶段高职院校就业工作主要评估指标要素是就业率、用人单位满意度、学生满意度。评估指标要素增加，主要是由于2006年教育部财政部启动示范性高等职业院校建设计划，高职教育显示出生机活力，仅凭“一次就业率”难以反映高职院校人才培养能力和水平，因为就业工作评估指标要素进一步增加；第三阶段是2011―2016年，@一阶段高职院校就业工作主要评估指标要素是就业率、用人单位满意度、学生满意度、专业对口率、岗位稳定率、薪酬情况。这一阶段是高职院校进入“后示范校”建设阶段，即开始进入内涵式发展阶段，因此就业工作评估指标要素划分更为细致，高职院校就业工作更加注重就业质量。

1.2 通过理论研究增强高职院校就业评估工作的操作性

毕业生就业质量如同一面镜子，对学校教育教学具有推动性和导向性。2011年，为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》关于建设现代职业教育体系的要求，教育部先后了《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》和《关于推进高等职业教育改革创新 引领职业教育科学发展的若干意见》等重要文件，提出高等职业教育要以提高质量为核心，这标志着高等职业教育进入全面质量提升的历史新阶段。高职院校毕业生就业能力和就业质量是高职院校人才培养质量的重要组成部分，其中构建就业评估体系是其具体举措之一。随着高职院校相继进入内涵式发展阶段，毕业生就业工作评估体系显得较为单一、评价指标缺乏政策导向性、评价手段缺乏信息化处理，不能适应高职院校当前的内涵式发展。通过对近十年高职院校就业评估工作体系研究，构建一套科学、规范、可行的高职院校就业工作评价指标，以此推动高职院校教育教学改革，为教育行政主管部门准确把握当前高职毕业生就业质量具有指导性的作用。

2 高职院校就业工作评估指标研究现状的梳理

2.1 研究现状的计量梳理

在中国知识资源总库――CNKI系列数据库中，分别检索4个关键词，从时间分布和数量分布来梳理近十年（2006―2016年）关于高职院校就业工作评估指标研究情况。一是以“就业工作”为检索关键词，共有期刊论文11317条，其中核心期刊论文1158条，占期刊论文总数比例为10.2%，且主要集中在2009年至2011年；二是以“高职院校就业”为检索关键词，共有期刊论文1123条，其中核心期刊论文119条，占期刊论文总数比例为10.6%，且主要集中在2008年至2013年；三是以“就业评估”为检索关键词，共有期刊论文48条，其中核心期刊论文13条，占期刊论文总数比例为27.1%，且主要集中在2009年；四是以“高职院校就业评估”为检索关键词，共有期刊论文4条，其中核心期刊论文0条。

通过横向与纵向对比，近十年关于高职院校就业工作评估体系研究文献呈现出如下特点：一是从研究成果的数量上看，高职院校就业工作及其就业工作评估体系研究论文总体数量比较少。根据教育部《2015年全国教育事业发展统计公报》显示，截至2016年7月，全国高职（专科）院校共计1341所，但近十年来，关于高职院校就业的论文研究文献仅有1123篇，而关于高职院校就业评估论文研究文献仅4篇。自2012年高等职业教育质量年度报告以来，由学生成长、学校实力、发展环境和服务社会等构成的“质量观”对高等职业教育质量进行了客观评价，帮助社会发现高等职业教育不可替代的价值，但是对于高职院校就业工作及其就业工作评估（评价）体系研究严重滞后，主要表现为研究总量少、研究层次低、研究力量弱，权威研究严重匮乏，即便在已有的研究成果中，很多体系指标构建重复，缺少可操作性，与当前高职院校追求质量立校的发展定位不匹配；二是从研究成果的时间分布来看，2009年和2012年是两个比较明显的分界点，这两个时间段前后研究成果较多，而其他时间段研究成果较少，这个研究时间曲线图发展趋势与国家高等职业教育重大系列文件和举措几乎一致。2009年，教育部首次公布高校“一次就业率”，就业工作被高职院校提升到关乎办学质量的重要地位；2012年，全国高职高专校长联席会议和相关部门委托第三方机构首次面向全社会《中国高等职业教育人才培养质量年度报告》，就业工作成为年度报告的重要组成部分。如何科学评估评价高职院校就业工作，这也成为各大高职院校当前研究的热点问题之一。

2.2 研究现状的观点梳理

从已有的研究内容来看，观点主要集中在以下几方面：一是对高校及高职院校就业工作评估体系构建必要性的论述，例如李春梅、夏广忠、李长治、姜伟在《高校毕业生就业质量报告指标体系研究》[1]一文中指出，通过建立全方位的就业评价体系，可以对就业工作基本状况进行系统评估，对本校的人才培养达成度进行科学判定，对就业服务能力进行量化审视，形成完善的就业工作闭环系统，就业评价也会成为推动就业工作的重要动力；二是对高校及高职院校就业工作评估体系存在的问题进行梳理，例如陈建在《高职院校毕业生就业评估体系的构建与研究》[2]一文中指出，高职院校毕业生就业评估存在评估主体单一、评估结果缺乏真实性、评估指标不够全面、评估方法过于简单等问题；三是对高校及高职院校就业工作具体评估指标构建研究，例如朱钧陶在《大学生就业质量评价体系的实证研究》一文中指出，大学生就业质量评价指标及权重分为三级，其中一级指标分为高校就业工作综合考评（占25%）、毕业生就业满意度（占25%）、用人单位满意度（占25%）、社会劳动需求情况（占25%）。又如陈静、张其敏在《高校毕业生就业质量标准体系研究》[4]一文中指出，大学生就业质量标准体系应从就业条件、就业保障和就业满意度三个方面构建一级指标，构建评价指标时应有所侧重，体现分类指导原则。从上述梳理中可看出，很多学者，尤其是身处高职教育一线的教育者及管理者，对高职院校就业工作评估评价体系构建进行了大量的探索，试图通过多角度来检验论证，但是现有研究缺乏对以往研究成果的延续和挖掘，大多与以往研究成果相脱节，忽视了问题研究的历史进程和学术现状的评价，缺乏学术研究的澜餍浴

3 高职院校就业工作评估指标体系研究的难点与盲点

3.1 高职院校就业工作评估指标体系研究的难点问题

所谓就业工作评估是指在广泛收集毕业生就业相关信息的基础上，依据一定的原则和标准，主要由高校就业工作机构及相关人员，利用专门分析技术和手段，对毕业生就业活动及其效应进行科学分析，做出质量评判的过程，评估结果通常只适用于校本内部。目前高职院校就业工作评估体系研究的难点问题主要存在于3个方面：一是亟待解决分析比较高职院校与普通本科院校关于就业工作评估体系构建的共性与特性。高职院校自诞生之日起，就与行业企业有着天然的联系，因此其就业工作过程有着不同于普通本科院校就业工作的特质。目前高职院校就业工作评估体系构建基本照搬普通本科院校就业工作评估体系，因此如何分析比较两者的共性与特性，这是目前学界研究的难点之一；二是亟待建立对高职院校就业工作评估体系第三方评价机制。目前各高职院校就业评估体系评价主体都比较单一，主要基于校本内部人员通过信息收集进行分析评判，对待存在的问题往往避重就轻，难以得出客观真实的考量结果；三是亟待解决建立明确的高职院校就业评估指标体系。明确清晰的就业工作评估指标体系是毕业生就业质量报告撰写的前提和保证。教育部要求各高职院校毕业生就业质量年度报告基本情况包括毕业生规模、结构、就业率、就业流向等内容，但是对毕业生就业质量评价指标并没有清晰的界定，这就导致了各高职院校对就业工作评估体系认识不一致，构建出的指标体系缺乏统一标准，因此考量结果难以推动高职院校就业工作。

3.2 高职院校就业工作评估指标体系研究的盲点问题

高职院校就业工作评估指标体系，对这一概念的理解应从相对性、多样性、动态性等方面理解。尽管国内学者对此问题做了大量研究，但是通过对近十年文献研究成果分析，高职院校就业工作评估指标体系研究存在3个研究盲点：一是对就业工作评估指标体系和就业质量评估指标体系的比较分析是研究盲点。就业工作评估体系侧重对学校就业工作的考量，而就业质量评估体系侧重对学校、企业、政府、学生等四方主体进行综合考量；二是影响高职院校就业工作评估体系因素分析是研究盲点。目前学界研究只是从工作经验角度出发，阐述具体指标设计，但是缺少深层次分析指标设计的依据；三是高职院校就业工作评估指标体系要素设计只针对当年应届毕业生，没有对不同界别的毕业生进行跟踪比较，在评估的深度与广度上是研究盲点。

参考文献

[1] 李春梅，夏广忠，李长治，姜伟.高校毕业生就业质量报告指标体系研究[J].思想理论教育，2015（6）：81-85.

高校教学评估论文例5

《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展意见》指出,“十五”期间要办好一批不同层次的示范性师范院校;国家和地方共同支持若干所师范大学建设,各省(自治区、直辖市)要重点建设好一所师范大学;各地要继续加强现有本科师范院校的建设,积极创造条件拓展学校的教学、科研和服务功能;继续办好一批师范专科学校,继续推进同处一地的师专和地(市)教育学院的合并,有条件的师范高等专科学校可以升格为本科师范院校或其他高等学校。各地中师根据需要和可能,或升格为师专,培养专科学历的小学和幼儿教师,或并入高等师范学校建立初等教育学院(或学前教育学院)。鼓励其他高校与师范院校联合、合作办学,参与教师培养。随着我国教师教育的发展,教师教育机构是以各级各类师范院校为主体,逐渐向多元化、高教化方向发展。教师教育评估涉及到从事教师教育的各级各类院校,以及内外部诸多复杂的因素。所以,要建立一个比较完善的教师教育评估制度是必要的。

1　我国教师教育评估制度的特点

我国教师教育评估制度主要体现在《中华人民共和国教师法》《、中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》《、国务院关于基础教育改革与发展的决定》《、教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展意见》等法规文件中,其内容包括教师的培养体系、培养机构、培养质量等多方面。评估制度的建立,一定程度是为了提高教育质量《,教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展意见》中明确提出深化教育教学改革,努力培养具有创新精神和实践能力的高素质教师。从以上法规政策文件可以看出,我国教师教育评估制度的特点主要体现在:

1.1　我国教师教育评估制度的实施结果不是全面向社会公布的

与其它国家一样,我国教师教育评估主要目的是不断提高教育质量和办学的水平;主要任务是准确地了解教师教育活动中的实际情况,进行科学的分析,对办学水平和教育质量做出评价;为学校改进工作、深化改革和教师教育管理部门改善宏观管理提供依据。而在西方国家,教师教育评估制度在实施过程中,评估强调学校声誉,评估的方法是依据专家印象和掌握的材料打分,排名,向社会公布,促进学校在社会舆论的激励下自我调节和改善。现阶段,我国各级各类院校开办教师教育都是在国家、部、委或地方教育管理部门领导下办学,对社会的信息公布不是全方位的。因此,我国高等学校师范在评估前后存在表面的差异,缺乏实质的改变。缺乏外在的压力,缺乏改善的动力。

1.2　我国教师教育评估制度的实施机构仅为国家组织

教师教育评估制度是国家对各级各类院校实行监督的重要形式,主要由各级人民政府及其教育行政部门组织教育界、知识界和用人部门定期实施。西方的教师教育评估制度一般由社会民间具有一定权威性的学术机构(如专业协会)组织实施。这样做,有两个方面的优点:一是专业性强,二是在价值判断方面可以比较深入和具体。我国目前的教育体制决定教师教育的评估制度必须由各级人民政府及其教育行政部门组织同行实施。这样做的目的有两个方面:一是能使领导部门在宏观上控制院校的发展方向,促进各项政策制定的合理性,二是使评估工作顺利地得到各方面的支持。但在实施过程中,却存在诸多弊端(后面论述),因此,在教师的专业化、国际化的趋势下,今后,逐步开展一些民间学术团体主持的教师教育评估,作为一个不可缺少的,有着广泛影响力的形式补充到实施过程中。

1.3　我国教师教育评估制度的理论借鉴国外评估理论为主

教育评估的思想源远流长,现代的高等教育评估的理论、技术和方法,产生于西方发达国家,至今有一百多年的历史。在教育评估的发展过程中,出现了泰勒、布卢姆、克龙巴赫、普罗维斯等等西方发达国家教育方面的专家和学者,他们还创办了很多学校期刊,如《评价研究》《、评价评论》等等。相比之下,中国的评估研究起步比较晚,制度的建立也比较晚,大多是借鉴和移植国外的评估理论、经验和政策。但是,每个国家的教师教育与评估制度都不是孤立存在的,与本国的经济、文化、政治、历史传统密切相连。因此,在借鉴国外经验时,切忌照搬照抄,必须依照我国的实际发展情况。

2　我国教师教育评估制度的问题

虽然我国的教师教育评估制度建设成绩不斐,但由于我国教师教育评估制度产生于计划经济时代和精英教育时期,过于关注国家利益而忽视了社会和高校的利益,行政色彩较浓,与当前社会主义市场经济存在诸多矛盾。

2.1　实施教师教育评估制度的政府机构权力过大

由于我国的历史发展情况,特别是政治体制发展,形成了教师教育评估制度中明显的中央集权制的特点,政府组织的机构在制度实施中占有绝对的权威性,非政府组织在制度中基本得不到认可。但是,随着我国社会主义市场经济体制的逐步完善,传统的完全由政府干预的组织机构来完成对各级各类院校的教师教育评估的形式已经不适合新形势下的需要:

1制度的实施主体是仅仅依靠政府权威性的评估机构,对全国所有开办教师教育的院校的各方面工作进行评估,评估的周期长,不能适应社会迅速变化的需要。

2政府独家控制评估权,缺乏相互监督和竞争的机制,相对降低了评估的客观公正性和科学民主性。设立一个制度时,应该尽量避免出现一方机构的专制。

3政府在宏观上管得太死,微观上操之过细,导致高校的主动性和灵活性缺乏,从而无法使竞争在高校中发挥作用。

因此,可能出现走过场、搞形式等不良现象。

2.2　教师教育评估制度的理论发展滞后

我国开展教师教育评估领域的研究时间较短,迄今为止,没有建立起一个完善的评估制度。指导制度建立的理论基本上是从国外移植过来,在研究比较国外的教师教育评估制度的基础上,结合中国的具体情况,如政治、经济、文化、历史、传统等等建立起来,虽然有众多教育学者进行辛劳的研究,但是还是没有完全建立一个具有中国特色的教师教育评估制度,更谈不上超前性。因此,理论的发展滞后,无庸置疑导致制度的更新速度的落后,出现评估制度与现实情况的矛盾,无法有效反映真实的情况,影响教师教育的发展。教师教育评估工作也缺乏理论的指导,因此必须加强教师教育评估理论的研究,并且结合实践,逐步形成适应社会主义市场经济需要的具有中国特色的教师教育评估体系,在此基础上完善教师教育评估制度,这是在教师教育领域中的一项重要任务。

2.3　教师教育评估制度中的评估体系缺乏弹性

教师教育评估标准缺乏弹性与开办教师教育高校的多样化之间的矛盾。我国是依靠行政力量主办教师教育,在这些年的发展进程中,行政力量仍主宰着教师教育的发展,政府控制着教师教育资源分配权和教师教育质量标准。就本科教师教育的教学工作评估而言,虽然教育部从1997年起陆续出台了一批综合大学、工业、农林、医药、政法、财经、外语、师范等不同类型高校的本科教学工作评价方案,但总体上看,教育行政部门颁布的各类评估指标体系,多以统一的指标标准应用于诸多学校、诸多学科,过于强调“标准”而淡化“特色”。因此,既属于高等教育,又区别于普通高等教育的教师教育,无法从评估体系中找到专业化的评估体系标准。如2002年前进行的优秀评估、合格评估、随机评估是根据办学历史长短对高等学校进行“人为”的划分,无法真正反映高校的实际办学水平。评估标准的僵化和缺乏弹性使得不同层次、类别的高校一味“求上”,专科院校追求升本科,本科院校追求成为重点,重点院校则致力于跻身世界一流,大大制约了教师教育发展的多样化。

3　完善我国教师教育评估制度的对策

3.1　转变教师教育评估制度的功能

随着现代社会经济和科学技术的发展,社会对教师教育培养的质量要求也不断提高,为了适应这种情况,教师教育评估制度中体现的评价思想要朝着促进教师教育主动适应社会经济发展与科技进步的方向转变。首先必须反思高等教育评估的目的与意义是什么,不能异化为为了评估而评估。高等教育评估不是救世主,也不是宣判书,评估应该成为改革与发展的建议书。教师教育评估也该如此。教师教育评估制度,是为了保障评估工作的有效进行,而评估只是为教育改革与发展提供一个参照系,更多地是发挥参谋、咨询作用。对于我国目前的情况来说,决策权仍然主要集中在政府和高等院校手中,制度实施后的结果也只公布给双方。转变教师教育评估制度,应当改变公布对象,全面地对社会公布,让社会的影响力参与到完善教师教育的过程中。教师教育评估制度应当看作是社会人士了解高等教师教育院校的一个桥梁,不仅是为政府与学校服务。

3.2　转变政府在教师教育制度中的角色

高校教学评估论文例6

以服务为宗旨，以就业为导向，以能力为本位，以实践为基础，这很好地诠释了高等职业教育的特色性，也就是说，发展高等职业教育的核心问题是以就业为导向。然而，现行的评估体系却使高等职业教育发展处于左右为难的境地：一方面要求高等职业院校在办学方向上坚持以就业为导向，广泛地开展产学合作，重点培养学生职业岗位需要的技能，突出高等职业学校的办学特色；另一方面对高等职业教育的水平评估还是偏于普通高校的评估范式。下面进行具体分析。

1现行指标体系不能很好地体现高职教育特色

目前，教育部已经启动和实施国家示范性高等职业院校建设计划，在此春风下，对现行高等职业教育指标体系进行研讨，是一件很有意义的工作。下面我们以《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》(试行)为依据，从评估标准的制定，标准的指标体系、评估专家的组成等几方面人手，对标准进行简要的分析和探讨。

1．1理论覆盖实践，对高职教育激励作用不明显

标准的指标体系。评估指标体系是标准的分解，指标是在某一方面要求的具体化。《水平评估方案》共分七个一级指标，分别是办学指导思想、师资队伍建设、教学条件与利用、教学建设与改革、教学管理、教学效果、特色与创新项目。十五个二级指标，其中重要指标八个，分别是产学研结合、师资队伍结构、实践教学条件、专业、课程、职业能力训练、质量控制、就业与社会声誉。从指标体系、评估工作的原则、学校按评估指标要求提供的主要信息分析，可以看出这个方案是一个以过程评估为主的评估方案，在七个一级指标中，除教学效果和特色二个指标外，其余都以过程评估为主；也是一个静态评估为主的评估方案，基本上以查阅学校准备的各种文件资料为主；它还是一个以模糊评价为主的评估方案，在三十六个三级指标中，只有生师比、专任教师结构、兼职教师比例、教学仪器设备、教学经费比例、教材建设、实践训练体系、学生能力、新生报到率和毕业生就业率、社会对毕业生的综合评价等十个指标有量化的标准。

由于评估方案偏重于过程评估，学校要准备大量的文献资料供评估专家查阅，学校需要花费大量的人力、物力对文献资料进行整理和分类，这在一定程度上也加重了被评估学校的负担。同时，对有些文献资料，学校往往是事后补上的，有的甚至是对照指标体系“造”的，并不能完全体现学校的真实状态。

1．2为评估而设定标准。对高职教育导向作用不强

评估指标的确定，应当建立在充分的科学研究基础上。高职院校在进行评估时往往将目光锁定在设定目标的专家上：评估标准是由国家组织相关专家制定。由于我国实施的是行政主导型管理体制，由国家制定评估标准，标准权威性比较高，容易被高职院校实施。但制定标准的专家，是由教育部有关部门聘请的，基本上来自高职院校，很少有来自行业和企业的专家，评估的标准出台后，也很少向行业、企业的专家征询意见。为区域经济发展培养高技能人才的高职院校的办学水平高低用人单位最有发言权。因此，评估标准的制定，如果行业、企业专家的参与度不够，“权威性”难免会受到人们的质疑。

2构建职业教育发展指标体系的理论依据

2．1OECD教育发展指标体系

采用CIPP分析模式(背景一投入一过程一产出模式)，吸收了人力资本理论和其他有关理论的精髓，深化了对教育功能的认识，能较全面地对现代教育发展问题进行分析。OECD教育发展指标体系在实践中一般以“教育经费占GDP(GNP)的比例”或“人均公共教育经费”等具体数据，建议将其设计为“职业教育投入指数”。

2．2CBE理论

CBE理论强调对学生能力特别是职业能力的培养，运用DACUM方法解决职业教育所面临的问题。CBE理论的目的应该是培养能力人，基本原则是满足用人部门(包括产业界、政府和其他公共机构等)的需求。它对我们提出的“职业教育成就指数”有很强的理论支持作用。

2．3系统论

系统论注重把握整体同外部环境的联系及其相互作用，把握影响发展过程和质量的因素。职业教育的发展应在系统论指导下，综合考虑各种影响因素。应把职业教育置于系统中加以讨论，尤其是社会经济发展水平的高低，影响到人们受教育需求以及对教育支出承受能力的强弱。从系统论的角度来看，“职业教育规模(层次)指数”是社会经济发展的要求。

2．4教育经济学理论

从教育经济学的观点看，各国的人均GNP的水平与教育发展水平呈直接相关的关系，尤其与职业教育发展的相关度很大。经济结构中产业结构和技术结构决定着劳动力的类型结构和层次结构，进而影响着教育的类型结构调整和层次变化。因此，“职业教育社会化指数”能较好地反映职业教育于社会经济的双向互动关系。

3对策与思考：重过程评估转化为过程与结果相结合评估

评估要起到推动高职院校确立以“就业为导向”办学思想的作用，就必须使评估的指标体系由重过程评估转化为兼重过程与结果的评估，评价中要突出学生和用人单位对学校办学水平的评价。而关于评估专家的组成这个问题上，《高职高专院校人才培养工作水平评估工作指南》中对专家组组成作了如下规定：“专家组由学术水平高、工作经验丰富的教学干部、教师和比较熟悉教育评估、教学评估理论与方法的人员7人组成”。我们从高职高专院校人才培养工作评估专家库名单中得知，专家库中的专家绝大多数是各高职高专院校中的校级领导，很少有来自行业、企业的人员，以及纯粹来自基层的教师。这样的水平评估难免会给人以“自家人评自家人”的感觉，评估结果的公信度也受影响。

因此，要切实落实“以服务为宗旨，以就业为导向”的办学理念，就必须进行高职教育评价体系的改革，充分发挥评估在推进高职院校办学观念转变、产学研结合深入、办学水平提高、特色形成中的作用。

首先，要建立以效果评估为主的高职教育水平评估标准。可以借鉴国外对高等院校办学水平评估的指标体系，建立符合我国高职教育发展要求的评估标准。国外衡量一所学校办学水平的高低主要通过七个指标来体现：一是学生就业率。就业率的高低是衡量一所学校的办学水平，是否受到学生欢迎的主要标志。二是就业对口率。这是指学生所学专业与所从事职业之间的对口率，对口率越高，学校的专业设置同社会需求之间的对应度越高，学校的综合办学效益越高。三是职业稳定率。这是指学生毕业若干年后，其所从事的职业岗位与毕业时就业岗位之间的对应关系。职业稳定率越高，表明学校所培养学生的技能水平、职业素养越高。四是岗位晋升率。这是指与同类学校毕业生相比，学生在相同岗位上的职位晋升率。晋升率越高，说明学校所培养学生的综合素质越高，发展潜力越大。五是学生的满意率。这是指学生(在校生和毕业生)对学校的满意率。在满意率中，要充分重视毕业生对学校的评价，因为毕业生经历了社会实践，他们对学校的教育质量和教育过程的价值判断最具发言权。六是企业的满意率。这是指社会用人单位对学校的满意率。高职院校主要是为行业、企业培养所需的高技能专门人才，因而，高职院校的教育评估理应同用人单位发生直接的关系。企业对学校的满意率主要是通过评估学校所培养毕业生的质量来进行的，它是社会对高职院校教育成果的一种总结性评估。七是工资水平。这是指学校所培养的学生与同类学校的学生相比，工资水平所处的状况。工资水平比同类学校学生的平均水平越高，说明学校所培养学生的竞争力越强。上述指标重在评估学校的教育效果，以社会评价和学生评价为主，并用具体的数字加以衡量，指标数字所具有的说服力是通过与同类学校的比较中确立的。因此，评估结果比以过程评价为主的评估的客观性、可信度更高，更能真实体现学校的办学状态和办学水平。

高校教学评估论文例7

【关键词】评估教学评估改革改革公信力

一、评估初衷

尽管教育部认为扩招和就业难不能划等号，但实际的情况却是：从1998年到2006年，短短

的8年时间，全日制大学生的招生数扩大了五倍，达到540万，中国完成了向“世界上大学生最多的国家”的“历史性跨越”。1998年印度大学生的数量曾是中国的两倍，而2006年中国的大学生的数量却是印度的两倍。

高校扩招后的问题不断暴露，除就业难以外，诸如部分学校师资队伍不足、教学条件全面紧张等问题显现无遗，教学质量也受到人们的普遍质疑。2003年8月20日，教育部部长周济宣布，从2003年开始将用5年左右的时间，对我国所有普通高等学校教学工作进行一次全面的评估，形成5年一轮的教学评估制度，并且专门组织实施对于各高校的教学评估以及各项专业的评估，同时履行质量监控的行政职能，而且每年公开一次全国高校教学基本状态的相关数据。教育部计划用五年时间对1998年扩招后的全国1270所高校本科教育质量进行全面检查，大面积推动高校本科教学质量的提高。

对这一举措，有媒体评论，本科教学评估表明了中国高校在经历了几年的大规模扩招后，已进入由注重“规模效应”向加强“内涵建设”的转型阶段。教育部希望依靠对学校的外部评估，促进学校内部建立起教学质量保障体系，建立起一套保证和提高教学质量的体制。在《普通高等教育本科教学工作水平评估方案》中明确提出了评估贯彻“以评促改，以评促建，以评促管，评建结合，重在建设”的原则。

本科教学评估并不是一个新鲜事物，普通高等学校本科教学评估工作早在1993年就开始了。当时的评估分为三类，即合格评估、优秀评估和随机性水平评估。2002年6月决定将三种评估合而为一，使用同一评估方案，在全国统一进行本科教学工作水平评估。

教育部于2004年8月对原有的高校本科教学水平评估体系进行了重新修定。新的评估体系对高校教学硬件和教育水平进行了严格要求，增加了控制规模和质量的师生比、就业考查、生源情况和校园网建设等多项内容，并将培养大学生创新精神和动手能力的实践教学环节做为教学评估的核心指标。

同时，教育部成立高等教育教学评估中心，负责组织实施对高等教育的评估工作。2005年，教育部对本科教学评估方案进行了“瘦身”。减少了评估专家的数量和专家进驻高校的时间，同时称对作假者实行“一票否决”。转二、评估中出现的问题

当时建立评估的目的是，建立起高校内部教学质量保证体系，并且满足公众对高校的信息需求。但是这一美好愿望看来却难以实现。2005年4月教育部公布了2004年接受评估的54所高校的评估结论：其中30所高校“优秀”、19所高校“良好”、5所高校“合格”，“不合格”的高校根本没有，倒置的的金字塔的结果让公众对评估的公信力大大折扣。在评估过程中的种种怪现状，也让越来越多的专家、教授、教师、学生深恶痛绝。

抛开初衷的美好愿望，现实中的操作已经辞不达意，劳民伤财。为此，终止评估的声音不决于耳，还有逐渐蔓延扩大之势。

主张未来本科教学评估应当停止的理由主要是认为评估引发了许多高校组织教师、学生编造各种假实验、假评语、假就业率等数据。评估表面看是引发高校造假的直接原因，因为如果没有评估高校不必造假。但是仔细深想，其因果关系并非如此简单。有些高校为何要编造假实验呢？因为教学计划中学生应当做的实验可能没有做（学生不一定知道，或者知道也倾向于减轻负担）；有些高校为何要编造假的论文评语呢？因为有些教师并未认真地审阅学生的论文、给予中肯的意见（教师已经因为科研很忙了，审阅学生论文快些、粗略些一般在高校是可以原谅的）。

三、改革势在必行

没有教学评估，高等学校中这些问题仍然存在，而且潜藏着，影响着教育质量，损害着学生作为教育消费者的利益，损害着纳税人作为教育投资者（教育财政拨款最终来源于纳税人）的利益。评估使得这些隐藏的问题以一种特殊的方式（造假）暴露出来。如果站在学生和纳税人的角度，评估无疑对社会是有益的。

高等教育评估机制的存在，有助于形成清晰的质量指标，也会成为一种对学校和教师尽责的制约，例如不认真阅读学生论文有可能影响学校评估成绩，因而教师群体会更快形成对个别教师的压力。学校尽责、教师尽责，那么在以后的评估中就不需要造假。评估对高等教育质量的促进机制也许就在这里。

评估中有些高校教师和学生以匿名的方式爆料学校造假，而很少有评估专家发现并清楚指出，这虽然符合中国“给面子”的传统，但毕竟是部分评估专家的失职。如何使评估专家更尽职工作，无疑是未来评估应当改进的方向。

取消评估显然是因噎废食。《高等教育法》规定了高校的8项自主办学权，学校有权力自主开设课程，但是，开设课程的质量控制还是必须的。2005年教育部高等教育教学评估中心主任刘凤泰接受媒介采访时表示，评估也是促进教育质量提高的重要手段。外国对高校进行评估已有近百年的历史，而且在不断加强，欧洲的一些国家联合制定指标体系，对参加国家的高校运用同一指标进行评估。

高校评估的必要性毋庸置疑，问题的关键在于，评估的主体、评估的指标、评估的内容要明确。由谁来评估？政府还是具有公信力的中介组织？评估师满足政府主管部门的政绩工程，还是适应市场经济的需求。

参考文献：

高校教学评估论文例8

2 开展本科教学工作状态评估的必然性

教学工作是高校的中心工作，教学质量是高校的生命线。近年来，我国高等教育实现了跨越式发展。面对新的发展形势，党中央、国务院做出了“高等教育要全面落实科学发展观，切实把重点放在提高质量上”①的专业提供论文写作和写作服务,欢迎您的光临lunwen.   1KEJI AN.  C OM重大决策和战略部署，并全面启动了《高等学校本科教学质量与教学改革工程》。提高高等教育质量不仅是各高等学校面临的主要任务，也是全社会普遍关注的焦点。

从1990年国家教育委员会颁布的《普通高等学校教育评估暂行规定》 （中华人民共和国国家教育委员会令第14号）规定：学校内部评估是加强学校管理的重要手段，是各级教育行政部门评估的基础，同时强调学校内部评估的重要性，而高校教学评估更是学校内部评估的核心内容；到2004年教育部部长周济《大力推进高等学校教学评估工作全面提高高等教育教学质量——在教育部高等教育教学评估中心成立新闻会上的讲话》，要求“建立经常性、每年一次的高等学校教学基本状态数据的制度……要做到评估指标体系、评估标准、评估过程、评估程序和评估结果的全部公开”；到2007年《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》（教高〔2007〕2号）要求“继续开展并不断完善高等学校教学质量定期评估制度，把教学评估的结果作为衡量高等学校办学水平的重要指标，以评促建、以评促改、重在促进教学工作、重在提高教学质量”；到 2010年5月国家的《国家中长期教育改革和发展规划纲要 2010-2020年》明确指出高等教育要“健全教学质量保障体系，改进高校教学评估”，都明确指出教学评估的重要性。

教学评估是评价高等教育质量的有效手段，也是保障高等教育质量的有力措施。从 2003年至2008年，教育部对全国高等院校进行了一轮本科教学工作水平评估，对各高校在进一步明确办学思想、加强本科教学的中心地位、改善办学条件、加强教学改革与规范教学管理等多方面都产生了极其深远的影响，不仅促进了高等教育的发展，也为今后各高校进一步开展自我评估、健全教学质量监控体系积累了宝贵经验。

教育部的本科教学工作水平评估是由国家行政部门主导的一种周期长的外部评估，因此在接受教育部的评估之后，各高校都在积极探索和建立内部评估机制，本科教学工作状态评估就在这种形势下应运而生。

3 华南农业大学本科教学工作状态评估机制的建立

3.1 提前谋划，开展调研并制定评估指标体系

针对本科教学工作水平评估后，部分教学单位存在的“教学投入不足、教学管理比较薄弱、教学改革亟待深入”等问题，华南农业大学自2007年开始，在全校认真组织开展了以本科教学为主题的调查研究。从2007年春开始，学校相关人员就着手制定本科教学工作状态评估指标体系，到2008年底经过多次修改最终确定了进行初次评估的指标体系。

3.2 先点后面，逐步推进评估工作

2008年，学校召开了本科教学工作会议，深入分析了学校本科教学工作现状，针对各学院（部）日常教学管理与教学过程中暴露的问题，决定采取工作状态评估的方式，对各学院（部）教学管理制度的执行情况专业提供论文写作和写作服务,欢迎您的光临lunwen.   1KEJI AN.  C OM、各教学环节的规范性等方面，每年进行一次全面检查与评估，并于2009年1月选择了理学院等4个学院进行了2008年度试点评估工作。2009年3月，学校出台了《华南农业大学关于进一步加强本科教学管理提高教学质量的实施办法》，随后，又出台了《关于各学院（部）本科教学工作状态评估的通知》等一系列文件保障了学校全面开展2009年度本科教学工作状态评估的顺利进行。

3.3 聘请校外专家，确保评估的客观公正

为保证评估结果的客观公正性，2010年1月14-19日，学校聘请了华南理工大学、暨南大学、华南师范大学、南方医科大学和广东工业大学的教务处处长、发展规划处处长及评估中心主任分别担任5个专家组的组长，学校的教学管理人员和教学督导员担任专家组成员成立了5个专家组，到全校17个学院、2个教学部进行2009年度本科教学工作状态评估。专家组每天评估一个教学单位，上午通过实地考察和现场查阅资料查找各单位存在的优点与不足；下午专家组形成书面反馈意见，并直接对评估单位全体教师员工反馈评估意见。

4 完善本科教学工作状态评估方式的探索

2009年的评估流程为专家组上午到学院（部）评估，下午集中反馈意见，每天评估一个单位，最后学校汇总统一公布评估结果；2010年的评估流程为学院（部）自评，校内专家组核评，核评后直接公布评估结果；2011年的评估流程为专家组上下午各评估一个教学单位并形成评估反馈意见，第三天分别向评估单位现场反馈意见，最后学校汇总统一公布评估结果。

由上可见，学校2010年提出了教学单位自评、组织校内专家组核评和隔年学校聘请校外专家评估交替进行的两种方式。2010年学校本科教学工作状态采取了教学单位自评、校内专家组核评的评估方式；2011年聘请省内部分高校的教务处处长和发展规划处处长为专家组组长进行评估；2012年则继续采取教学单位自评、校内专家组核评的评估方式；2013年再次聘请广东省内高校的教务处处长担任专家组组长进行评估。经过评 估方式的调整，学校本科教学工作状态评估既在一定程度上减少了评估所需消耗的人、财、物，也给各教学单位一个自我发现问题、整改提高的机会。

5 本科教学工作状态评估取得的成效

华南农业大学作为广东省第一所开展本科教学工作状态评估的高校对广东省内高校开展此项工作起到了一定的示范带动作用。近年来，广东省教育厅组织多次召开的高校教学工作会议，多次邀请我校代表在会上做主题发言，对我校本科教学工作状态评估的经验进行总结推广；自学校开展本科教学工作状态评估以来，广东省内先后有多所高校来函来电索要评估的相关材料并派人来校交流学习。

连续五年的本科教学工作状态评估对提高学校教学质量起到了积极的推动作用，具体表现在：（1）本科教学工作不断得到各学院（部）的高度重视，本科教学工作状态评估的分数明显上升；（2）从评估的各子指标来看：各单位试卷、毕业论文（设计）的规范性得到逐步提高，本科生参加学院和学校科技创新项目专业提供论文写作和写作服务,欢迎您的光临lunwen.   1KEJI AN.  C OM的比例得到提高，各单位教师调停课比例明显下降，教师教学差错（事故）的发生次数逐渐减少等等；（3）评估在一定程度上推动了校内各教学单位的交流学习。

6 完善本科教学工作状态评估机制的探索

本科教学工作状态评估的真正目的是“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”。②本科教学工作状态评估表面上看是评估教学单位，实际上同时也是在评估教务处等管理部门工作的执行到位情况，在帮助教务处等管理部门查漏补缺，因此评估起到了“一箭双雕”的作用。为不断完善本科教学工作状态评估工作，学校积极开展了以下的工作：

6.1 根据评估结果和反馈意见，不断调整和完善评估指标体系

每次评估工作结束后，一方面，教务处会测算出各个指标的得分分布情况，认真研究各个指标权重的分配是否合理；另一方面，教务处组织相关人员到各被评估单位调查了解评估的相关情况，认真听取被评估单位的反馈意见，虚心接受被评单位教师员工的建议，适时修订存在争议的指标。这样学校本科教学工作状态评估指标体系在绝大多数指标不变的前提下，个别指标处于动态调整之中。这样一方面保证了评估工作的稳定性，另一方面也保证了评估指标体系的不断完善，使其充分发挥“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的作用。

6.2 不断规范评估过程，严格执行奖惩机制，确保评估的客观公正

在建立了完善的评估指标体系之后，能否无差异执行就成为保证评估客观公正的另一个关键所在。在近年来的本科教学工作状态评估工作中，我们发现不同专家对非量化的指标会因为理解的差异而给出不同的评分，即使同一个人对不同单位在同一指标上的评分也会存在差异。（下转第15页）（上接第12页）因此，规范评估过程，加强对评估指标的解读和说明，尽量减少评估过程中人为因素造成的差异是学校本科教学工作状态评估中需要不断加强的一项工作。

建立评估奖惩机制并严格执行。学校自2009年首次正式评估就明文规定：对每年评估获得前三名的单位给予10万、5万和3万的奖励，对于评估不及格的单位扣除当年10万元的校内津贴；对于评估造假者给予扣5～10分等相应的惩处。2009～2013年，学校每次都特批经费对获得前三名的教学单位给予奖励，并对查处的评估造假者给予了相应的惩处。

6.3 量化教学工作状态评估指标，开发高校本科教学工作状态评估辅助软件

根据学校近几年本科教学工作状态评估工作的经验积累，在评估中量化的指标体系得出的结论是不会有差异的，非量化需要主观判定的指标在不同评估专家组之间得出的结论往往存在一定的差异。

专业提供论文写作和写作服务,欢迎您的光临lunwen.   1KEJI AN.  C OM鉴于以上原因，学校可以研究和开发本科教学工作状态评估辅助软件，使之能在教学过程中自动采集各项量化指标的数据，在每年年底的时候通过自动采集的数据测算出各教学单位量化指标的评估结果。这样既能最大程度上减少人为因素造成的差异，又能提高评估数据采集处理的效率，以在最大程度上真实反映各单位的教学工作状态。

高校教学评估论文例9

中图分类号：G642.0

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2013）06-0053-04

收稿日期： 2013-05-05

基金项目：湖南省教育科学“十二五”规划2012年度项目“高校有效学生学业评价研究”（XJK012CGD002）。本文同时受湖南大学青年教师成长计划经费资助。

作者简介：刘声涛（1976-），女，江西萍乡人，教育学博士，湖南大学教育科学研究院讲师，主要从事高校教学与学习评估研究。

一、高校学生学习评估改革目标：为了学习的评估

学习评估和学习是什么关系？传统评价体系中，学习评估等同于考试，用于学习结束后测量学习结果、评定成绩，是“对学习的评估”（assessment of learning）。考试因其易导致学生形成表现性学习目标与肤浅学习以及难以测量高级技能而备受诟病。国际上，20世纪80年代以来，随着提高高校人才培养质量的呼声日高，研究者重新审视学习评估在高校人才培养中的作用，认为学习评估的核心功能不是测量，而是促进学生学习，教师应该实施“为了学习的评估”（assessment for learning）。英国评价改革小组将“为了学习的评估”定义为：寻找和解释证据的过程，这些证据被教师和学生用于确定学生现在在哪里？学生应该去哪里？学生如何更好地到达那里[1]？“为了学习的评估”镶嵌在教和学的全过程中，依教学的要求适时地实施，和教、学融为一体。其形式不限于考试，还包括以教师或学生为评估主体的多种灵活多样的信息收集与解释的方式。“为了学习的评估”的意义在于：增进学生对自己学习状况的理解；提高学生提升学习质量的动机；增强学生自我监控、自我调节、自主学习的能力；形成终身学习能力。

“为了学习的评估”的观念提出来后，研究者就其理论及实践推出了大量研究成果，然而，学习评估实践领域却变化不大。从观念上，教师对评估即测量、评估即给出分数或等级的观念根深蒂固；从操作上，教师难以摒弃评估即考试的旧模式。如何改变高校学习评估实践领域因循守旧的状态？在美国、英国、澳大利亚等高等教育发达国家，对学生学习评估感兴趣的教育评价专家通过组织教师进行学习评估改革来推进“为了学习的评估”的实践。如，美国学者安吉洛和克罗斯（Anglo，T.&Cross，P.）等在20世纪80年代组织的课堂研究项目；澳大利亚学者南丁格尔（Nightingale，P.）等在20世纪90年代中期组织的大学教学促进项目（Committee for the Advancement of University Teaching，CAUT）。

实证研究表明，当前我国高校还是实施以考试为主的学习评估，对学生发展的实际影响有限[2]。参考国际经验，有必要在高校进行学生学习评估改革。怎样的评估是为了学习的评估？为了学习的评估改革如何组织？2002年10月至2006年9月，香港学者卡理斯（Carless，D.）在香港高校组织了学习导向评估项目（learning-oriented assessment project，LOAP）。该项目的实施使香港高校学习评估改革处于国际前沿[3]。以LOAP项目为研究个案，有助于探析高校学生学习评估改革的相关问题。

二、高校学生学习评估改革范例：LOAP项目

LOAP项目的实施不仅与学习评估领域关注“为了学习的评估”有关，也与香港高等教育质量保障活动有关。具有高等教育质量把关功能的香港大学教育资助委员会认为高校的核心使命是培养优秀人才，因而将大部分拨款用于教学改革研究与实践。1995年起，大学教育资助委员会开始了对各高校的教与学质量过程保证检讨，审核高校内部质量保障体系，协助各高校不断改善教与学的质量[4]。2001年，新一轮的教学质量过程检讨开始，学习评估，尤其是学习评估设计及学习评估结果应用是该轮检讨关注的焦点之一。在此期间，LOAP得到大学教育资助委员会资助，其目的一是共同确定、促进及广泛传播学习导向评估的优良实践，二是在香港高校中形成教、学、评估融为一体的评估文化[5]。

怎样的评估是为了学习的评估？LOAP强调三个方面[5]：第一，评估任务即学习任务。首先，评估任务明确学生须达到的学习目标。这一要求的理论基础是彼格斯（Biggs，J.）的建构性组合的教学模式——清晰地描述预期学习成果，然后设计相应的教学和评估活动，使学习目标、学习内容、学习评估形成有机的组合[6]。其次，评估任务引导学生合理分配学习时间和学习精力，避免学生短期的突击学习或是依赖记忆力的肤浅学习。再次，评估任务是学生对知识的实际应用。第二，学生参与评估。学生积极地参与到评估中，能更清晰地了解学习目标，明确怎样的成果才是优秀的学习成果以及在取得优秀学习成果的过程中对学习质量持续监控，有利于培养学生成为自主学习者及终身学习者。学生参与评估的具体方式包括合作学习、学生有选择评估任务的机会、学生自己拟定或熟悉已拟定的评估等级标准、呈现作品范例、同辈评估、自我评估等。第三，反馈能及时改进学习。有效的反馈是为了学习的评估的核心。有效的反馈要求及时，并给予详细具体的建议与指导，使学生确实能应用反馈来改进学习。

为了学习的评估改革如何组织？高校教师在工作时间安排及教学方式选择上都有较大的自主性，发动他们参与某项教学改革并非易事。LOAP分阶段采取以下组织实施策略[5]，吸引了香港教育学院及香港其它高校近400名教师参与。①改革发动阶段：使教师有意愿和能力参与改革。为使教师有意愿参与改革，LOAP组织者主要做了三项工作。一是在项目命名上吸引教师。卡理斯特意将项目命名为“学习导向评估项目”，以强调评估促进学习的功能，吸引重视学生学习的教师参与改革。二是进行问卷调查，增强教师的评估改革意识。通过向高校教师发放以高等教育评估策略为主要内容的问卷，使教师在回答问卷的过程中能意识到高校学习评估现存的问题，以激发教师参与评估改革的热情。三是自下而上的宣传与自上而下的支持相结合。LOAP开始时，积极鼓励对其兴趣浓厚的教师向同事介绍宣传该项目，同时争取到了大学校长及学校教师教学发展部门的支持。为使教师有能力参与改革，建立了项目网站作为教师学习与研讨的平台，分发给教师关于学生学习评估要求与技巧的学习材料，并将这些材料在LOAP网站上。②改革进行阶段：及时总结与交流，集中关注重要专题，加强研讨与专家指导。将教师的研究工作总结及时在网站上展示和分享，及时解决其在实践中遇到的问题；组织几个行动研究小组来集中研究自我评估、同辈评估、反馈、档案袋评估等重要主题；邀请国外有名望的学者短期深度访问、做讲座和开研讨会。③改革成果推广阶段：形成一系列理论研究和实践的成果。2006年《高等教育评价和评估》（Assessment and Evaluation in Higher Education）第31卷第4期发表了一组与LOAP相关的文章。2007年，集中反映LOAP研究成果的著作《评估如何支持学习：学习导向评估在行动》（How assessment supports learning：learning-oriented assessment in action）出版。

三、高校学生学习评估改革反思：LOAP的启示

通过精心设计学习导向评估的理论框架和组织各阶段改革工作，LOAP较好地达成了共同确定、促进及广泛传播学习导向评估的实践这一预期目标。但LOAP预期在香港高校中形成教、学、评估相融合的评估文化这一目标则未能实现。问卷调查表明，教师对学习评估的目的和实践的认识还局限于“对学习的评估”阶段[7]。LOAP充分证明：改变学习评估即“对学习的评估”有相当的难度。这一难度主要来自学习评估改革的直接实施者——教师。出于习惯或减轻工作负担的需求，教师更倾向于接受并维护“对学习的评估”。“对学习的评估”根植于社会效率课程观、智力的遗传学理论、联结主义和行为主义学习理论及科学测量理论[8]。在这些理论影响下形成的“对学习的评估”可以满足技术兴趣、实现效率取向与控制中心，在实际工作中更好操作。根植于认知及建构主义的“为了学习的评估”镶嵌在教和学的过程中，要持续地收集、分析并判断学生学习信息，需要教师具备相应的评价素养，并在教学上投入更多时间和精力，这些要求对高校教师是不小的挑战。另外，教师自身也成长于实施“对学习的评估”的学习环境，因而易视其为自然而然或理所应当。

尽管高校实现“为了学习的评估”有相当的难度，其改革依然势在必行。正如著名教育评价专家布朗（Brown，S.）所言，在高等教育在全球范围内的竞争日益激烈的背景下，通过学习评估使学生参与学习、进而提高学生满意度具有重要意义[9]。我国大陆高校学生学习评估改革在借鉴LOAP及其它学习评估改革项目的成功经验之余，也要就这些改革反映出来的现实问题及我国大陆高校的现状提出应对措施。要使高校教师早日成为“为了学习的评估”的优秀实践者，教育管理部门、教育评价研究者、学校、教师都应做出积极的努力。

教育管理部门在设计高等教育质量评价体系时，可将高校学生学习评估工作作为评价内容之一，以引导高校和教师进行学习评估改革。评价是高等教育质量保障的重要手段。2003年起由教育部主导的“普通高等学校本科教学工作水平评估”及2011年由教育部推动的39所“985工程”大学本科教育教学质量报告均缺乏对学生学习过程的关注。学生质量产生于学习过程中，缺乏对过程的关注难以切实保障学生质量。学习评估是学习过程中的重要环节，LOAP的设计和实施就与香港大学教育资助委员会对学习评估的关注密不可分。

教育评价研究者需做好学习评估改革相关的理论及实践研究工作，为教师进行学习评估改革提供智力支持。为了学习的评估在我国大陆高校没有大范围地开展，但也已经有了零星的研究与应用，其中有大量的研究文献的作者均报告其在教学过程中成功地进行了学习评估改革。这些文献的一般格式是：阐述评估改革原因——设计并实施一批评估活动——得出结论：改革效果很好（通过观察或调查或成绩比对），但对于评估活动设计与实施的具体细节则语焉不详。这类研究能引起人们对学习评估改革的兴趣与关注，但对指导实践作用有限[10]。LOAP指导教师进行学习评估改革时，参考了美国学者安吉洛和克罗斯的研究成果。这两位学者合著的《课堂评价技巧——大学教师手册》中，共介绍了50种学生学习评估技巧，对每一种技巧都提供了使用目的、适用目标、具体步骤、告诫等详细信息。LOAP项目结束后，在反映其研究成果的著作中包括39个学习导向评估实例及其短评和建议。这些工作提示我们，学习评估的研究要做到使学习评估在实践中既可行又有效。教师有了智力支持，有能力设计行之有效的学习评估活动，就容易改变对学习评估改革的抵制态度。

学校应制定多种举措支持和激励教师实施学习评估改革。首先，学校应设立教师教学发展部门，研究包括“为了学习的评估”在内的各种教学问题， 指导教师进行学习评估改革，并将优秀学习评估范例集合起来，供教师参考。其次，应将学习评估视为校内质量保障的重要内容，发动各院系进行学习评估改革。LOAP采用的是自下而上宣传与自上而下支持相结合的方式，其主要力量是对学习评估改革有热情的教师和校级管理部门。LOAP未积极争取院系的支持与配合，失去了一支发动、组织教师参与改革的重要力量，这也是LOAP对学校评估文化影响有限的原因之一。再次，应奖励学习评估改革中表现优秀的教师，为其他教师提供示范。

教师应积极投入到学习评估改革中。兰伯特（Lambert， D.）在论及教师应实施形成性评估时指出：“形成性评估和好的教学是不可分的，因此，当一个教师说没有时间进行形成性评估时，也即是说他没有时间进行有效教学”[11]。此话也同样适用于教师应实施“为了学习的评估”。

国际高等教育领域的学习评估改革方兴未艾，澳大利亚的教育评价专家甚至为2010～2020年的高等教育学习评估改革拟定了实施原则[12]。我们有责任关注国际学习评估改革，借鉴相关研究成果，在中国大陆推行学习评估改革，使高校的学习评估实现其促进学习的功能，在提高高校人才培养质量中发挥应有的作用。

参考文献

[1] Assessment Reform Group. Assessment for Learning：10 Principles[R]. Cambridge： University of Cambridge， 2002.

[2] 沈晓丽.我国普通高校学生评价实践研究——以E大学为个案[D]. 上海：华东师范大学硕士学位论文，2008.

[3] Carless，D.，Joughin，G.&Liu，N.F.How assessment supports learning：learning-oriented assessment in action[M]. Hong Kong ： Hong Kong university press，2007： Preface.

[4] 吴玫.规模扩张背景下的香港高等教育质量保障[J].华南师范大学学报（社会科学版） ，2011（04）：144-147.

[5] Carless，D. Learning-oriented assessment：conceptual bases and practical implications [J].Innovations in Education and Teaching International，2007（01）：57-66.

[6] [澳大利亚]约翰B·彼格斯，凯文 F·科利斯.学习质量评价：SOLO分类理论（可观察的学习成果结构）[M].北京：人民教育出版社，2010：中文版序.

[7] Liu， N. F. Hong Kong tertiary teachers’ and students’ perceptions of assessment purposes and Practices[A]. paper presented to LOAP Conference， Hong Kong， 2004.

[8] Shepard， L. The role of assessment in a learning culture[J]. Educational Researcher， 2000， 29（7）：4–14.

[9] Sambell， K. ，McDowell， L. & Montgomery， C. Assessment for learning in higher education[M] .London and new york， Routledge ， 2013：preface.

高校教学评估论文例10

中图分类号：G642.0　文献标识码：A　文章编号：1004-4914(2011)05-127-02

我国高等教育发展史上规模最大的一次五年一轮高等学校教学工作水平评估工作已结束，这也标志着我国的高等教育评估事业朝着规范化、制度化、科学化和国际化的方向迈进。我国高等教育的规模、质量、结构和效益在理性的评估运作之下，在我国高等教育大众化深入进程中，取得了可喜的成绩。但同时。我们也要清醒地认识到。在高校办学自和招生规模不断扩大的新形势下，如何切实保证并不断提高教学质量和人才培养质量，已成为全社会关注的热点问题和高等学校的最主要任务。教学质量评估具有鉴定教学、调控教学和指导教学的作用，是保证和提高教学质量的有效途径。地方高校需要构建内部教学评估体系与长效机制。提高教学质量，提高应用型人才培养质量，为地方经济建设和社会发展更好地服务。

一、构建内部教学评估体系与长效机制坚持的原则

地方高校构建内部教学评估体系与长效机制主要是要体现出“五个结合”的原则。

1、要和国家评估结合。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)》(以下简称纲要)指出：“要健全教学质量保障体系，改进高校教学评估。”评估制度在坚持周期性的同时，根据国家对高等教育实施分类发展和分类管理的新要求，强化分类评估、分类指导，改进评估方式，加强信息技术手段在评估中的运用，构建起周期性评估、日常教学基本状态与社会参与相结合的评估新机制。从当前形势看，下一轮国家对地方高校的评估，主要是采取质量审核的方式进行。这种评估形式的指导方针与目标是：深化教学改革，加强教学建设，优化教学资源，提高教学质量。审核的指标和实施方案设计更强调导向性和规范性，目的是引导高校科学定位，注重质量。不断改进质量管理体系。重点审核的内容是：学校的使命和目标，内部质量保障体系，教师资源和教学条件，教学改革与管理服务，学生学习效果等。

2、要和“质量工程”结合。《纲要》指出：“要全面实施‘高等学校本科教学质量与教学改革工程’”。“质量工程”面对的是全国700多所普通本科高校，“质量工程”以提高高等学校本科教学质量为目标，以推进改革和实现优质资源共享为手段，按照“分类指导、鼓励特色、重在改革”的原则，加强内涵建设，提升我国高等教育的质量和整体实力。“质量工程”充分考虑了提高教学质量的系统性和复杂性，确定了具有基础性、全局性、引导性的项目作为改革的突破口，以调动广大高校的积极性和主动性，引导高等学校教育教学改革的方向。“质量工程”主要涉及专业结构调整与专业认证、课程、教材建设与资源共享、实践教学与人才培养模式改革创新、教学团队与高水平教师队伍建设、教学评估与教学状态基本数据公布等。

3、要和学校改革与可持续发展结合。地方高校在改革与发展进程中，都有自身的办学定位、发展目标、内涵发展、管理模式等。为此，构建内部教学评估体系与长效机制一定要为学校发展与建设服务，符合学校的校情，必须具有学校的个性和特色。主要体现为：要符合学校的办学目标和人才培养目标；要有符合学校校情的组织系统与保障系统；要建立符合学校发展的质量标准《纲要》明确指出：“制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系”，因此，学校的质量标准要达到国家规定的一般质量标准，主要包括人才培养规格标准、专业设置标准、课程标准、师资标准、培养过程标准、质量评估标准等；要建立促进学校发展的教学评估体系与运行机制；要建立高效的教学管理体制与高水平的管理队伍；要有符合学校校情的反馈与调控机制。

4、要和巩固、深化评建成果结合。教育部组织的教学评估的开展对高校各方面的工作以及教学质量和办学水平的提高产生了积极的促进作用，其效能是巨大的。高校在迎接教育部本科教学工作水平评估进程中，投入了大量的人力、物力、财力、精力，加强了学校的软件和硬件建设，评建工作取得了丰硕成果。因此。高校构建内部教学评估体系与长效机制一定要巩固和深化评建成果，保证学校的一切工作都在较高的水平上运行，使学校长期受益。另一方面，在国家教学评估制度化的要求下，学校通过构建内部教学评估体系与长效机制，可以保持随时接受上级主管部门和社会中介评估组织实施随机性评估的机制与状态。当外部因素要求对学校进行评估时，既不会影响正常的教学及管理秩序，又能在外部评估过程中取得好的成绩。

5、要和质量文化建设、现代大学制度建设结合。质量文化是以质量为中心、把学校连接成一个有机整体的内在的规章制度、价值观的总和，是学校教育质量形成的基础，是全体师生员工涉及质量空间的一切精神活动、精神行为以及精神物化产品的总称。一所高校质量文化底蕴越深，其校风、教风、学风就越优良，就越有利于提升学校的整体水平。质量文化是高校内部教学评估体系与长效机制的灵魂，通过质量保障增强着师生的质量意识、渗透着具有本校特色的质量观、潜移默化地激发着质量文化的不断形成。地方高校只有构建内部教学评估体系与长效机制，定期与不定期地开展各项工作的评估，将评估与学校的日常教学工作紧密结合，才能使学校的教学工作始终保持在较高的水平上运转，才能促进学校建立自主办学、自我发展、自我约束的现代大学制度。

二、构建内部教学评估体系与长效机制

教学质量评估是质量保障的主要手段，地方高校应根据学校的发展定位，构建符合学校校情的教学评估体系与长效机制，保障教学质量和人才培养质量的稳步提高。黑龙江科技学院面对新形势、新挑战，确立了“深化办学转型，着力提升办学质量和服务社会能力，努力创建一流水平的教学服务型大学”的战略定位。教学服务型大学的定位是以教学为中心，以育人为根本，以服务为宗旨，教学、服务并重。学校根据“教学服务型大学”的战略发展定位，树立“以学生学会了什么”作为评估的基本思想，构建“评教、评管、评学、专项评估”四位一体的教学质量评估体系与长效机制。教学质量评估体系突出“以学生为本”的理念，因为学生既是教学活动的感知主体，又是质量的最终体现，时教学质量优劣的判断最具“发言权”。

1、“评教”，即对教师教学质量进行评估。

“评教”的根本目的是向教学过程要质量，重点评价教师围绕学生能力培养需求、企业社会对人才需求设计教学过程情况。对教师的教学过程即备课、课堂教学、辅导答疑、批改作业、试题评卷等是否达到教学目标要求作出判断，对实现教学目标的程度作出鉴定，对存在的问题作出诊断，从而激励教师提高教学质量。具体做法可以是：在学生评教、院(系)督导组和同行评议的基础上，校督导组依据评估指标体系对每一位教师的基本素质、履行岗位职责情况、教学效果进行评估，作出定量与定性分析，以一年为一个滚动周期，评出等级。

2、“评管”，即对院(系)教学工作等进行评估。这项评估是对院(系)的教学工作等进行整体性评估，是深化棱院两级管理体制改革的主要途径。“评管”的根本目的是向教学管理要质量，重点评价院(系)以学生能力培养为核心开展教学工作情况。以评估指标体系为导向给各院(系)的教学工作确立一个规范，提高其教学工作的目的性、计划性和实效性，同时，通过等级评价全方位地调动各院(系)抓好教学工作的积极性。具体做法可以是：在院(系)依据学校评估方案开展自评的基础上，由学校组织专家组对每个院(系)进行复评。并广泛听取学生和相关部门的意见，以三年或四年为一个滚动周期，评出等级。

3、“评学”，即对学生学习质量进行评估。“评学”的根本目的是向学生学习要质量，重点评价学生综合素质能力。通过“评学”，树立良好学风，引导和激励学生全面发展、成人成才。其基本原则是通过专家、教师、家长、社会用人单位以及学生自评等多层次评估，对学生学习与实践状况及其效果，进行监督和评估，我校结合本科生导师制进行。

4、专项评估。建立健全教学专项工作评估制度，对学科、专业、课程、实验室等重要教学建设，对毕业设计、实习、考试等主要教学环节进行评估。重点评价教学建设、教学环节中“学生的收获”。也就是评价通过教学建设、教学环节，学生的能力素质得到了哪些提高。专项评估是对评教、评管、评学的有机补充。开展专项评估，使质量评估与监控真正做到了全方位、无死角。《纲要》也指出：“推进专业评价。鼓励专门机构和社会中介机构对高等学校学科、专业、课程等水平和质量进行评估。”因此，开展专项评估可以保持随时接受上级主管部门和社会中介评估组织实施随机性评估的机制与状态。

三、实践与效果

学校成立了独立的评估机构――评估中心开展教学评估工作，并与教务处积极配合，几年来结合学校的实际情况先后开展了院(系)教学工作评估、专业课程评估、毕业设计(论文)评估、实验室评估、生产实习评估，并一直坚持课堂教学评估和学生综合测评。根据学较教学服务型大学的定位。为突出高级应用型人才培养，重点开展了实践教学环节评估，提高实践教学质量，提高学生的实践动手能力和服务社会能力。评估取得了良好效果，逐步实现了教学管理的科学化、规范化和现代化，推进了教学建设，提高了教学质量，提高了应用型人才培养质量。

1、实施学科专业课程建设项目评估，以评促建；专业服务企业、课程服务专业的转型实践取得一定成效。学校实施学科专业课程建设项目制。以三年为周期进行滚动建设。目前，学校有本科专业48个，建成国家特色专业4个、省重点专业7个，部级教学团队1个、省级教学团队4个，国家精品课1门、省精品课14门，省级人才培养模式创新实验区1个，省级实验教学示范中心4个，获得全国多媒体课件大赛一等奖3项。

2、开展课堂教学评估和学生评教，教师教学能力和水平有很大提高。学校常年实施教学督导制度，形成了以校、院(系)两级管理的“三级教学质量监控”为核心的教学质量监控体系，在保证和提高教学质量上发挥了重要作用。学生评教和学生信息员一直是学校重视的方面，突出“以学生为本”的理念，通过广泛听取学生的意见和建议，采取有效措施，提高教学质量。教师教学能力与水平得到了教育部评估专家组的高度评价，抽测听课，教师优良率达到了100％，其中优秀率达到了90％以上。

3、开展毕业设计(论文)评估，设计(论文)质量持续提高。学校连续6年开展毕业设计(论文)评估工作，每年都聘请具有较高学术造诣、治学严谨的校内外专家对毕业设计工作评估体系和各专业毕业设计(论文)进行了抽检评审。抽捡评审结果表明：我校毕业设计(论文)工作评估体系科学合理并符合实际，毕业设计工作管理规范、要求严格，选题结合实际程度高，学生专业知识扎实、运用知识能力强，成绩评定过程与结果科学合理，设计(论文)质量好。此外，我校部分优秀学生具备了一定的科研能力。近几年，学生结合毕业设计(论文)公开100余篇；部分毕业设计(论文)对厂矿企业起到很大作用。

4、开展实验室评估和生产实习评估，促进了实践教学工作，实践教学质量不断提高。实践教学质量高主要体现在学生工程实践能力强的方面。我校学生在全国数学建模、电子设计制作、机器人、机械结构设计、铸造工艺设计、航模、城市规划设计、挑战杯等竞赛中屡获佳奖。人才培养质量得到社会公认，毕业生受到用人单位的欢迎。几年来。我校本科毕业生就业率居黑龙江省高校前列。用人单位普遍认为；我校毕业生工程实践能力和动手能力强。基础知识掌握比较牢固，并能很快适应矿山企业的工程环境，将所学知识应用于实际当中，技术钻研精神强，发展后劲大。

[本文系黑龙江省教育科学规划课题《建构地方高校内部教学评估体系与长效机制的研究与实践》(XGGH08084)部分成果]

参考文献：