儿童童话故事大全例1

( 一) 童话具有幻想性

幻想是童话所具备的基本要素之一，也是童话用来表现生活的一种特殊手段。幼儿童话就是一种由各种幻想所组成的艺术，它利用幻想这种奇妙的方式去表达真实生活。换句话说，也就是它所塑造的各种形象其实在生活中都是不存在的，童话故事当中描写的主要是一些虚拟的事物，故事当中的一些人物都是想象出来的，故事当中所涉及的那些事情在真实生活中发生的可能性也是极小的。在童话故事所创造的那种世界里，牛羊会说话，人死能复生，桌布可生出山珍海味，衣服能刀枪不入这些都符合儿童的幻想心理，而且童话当中那些极具幻想的事物无不吸引着幼儿，使他们感到好奇、有趣。

( 二) 童话具有社会性

童话故事当中的很多事物都是来源于真实生活的，可能有些童话的内容夸大了真实生活，但是，童话当中的一草一木、一花一树都是儿童所熟悉的，在现实生活中都能找到相对应的形象。童话来源于真实生活，但是，在此基础上会对真实的形象进行演变，变成一种新的艺术形象。童话故事是儿童认识社会的初级方式和途径之一，幼儿的许多知识都是从童话中获得的。比如: 儿童能从童话故事中学会勇敢，学会去辨别现实生活中的善与恶等，这些价值观将会伴随其至成年，乃至影响其一生。

( 三) 童话具有虚构性、兴趣性

童话故事虽然表现的是真实生活，但却不是真实生活本来的样子，是利用想象这一基本元素来展现的。比如: 童话故事当中所展现的可能是人，或是某种小动物，或是大自然中的任何一种生物，但是在幼儿的心中，这些童话中的人物像极了我们，他们和我们一样会说话、会交流。幼儿可能会经常想象自己就是其中的某一个人物，以此来实现自己所憧憬的梦想。此外，兴趣与好奇是儿童愿意读童话故事的又一重要因素，他们会随着故事中跌宕起伏的情节时而眉头紧锁，时而开怀大笑，充满了愉悦性。

二、童话对学前儿童发展的教育意义

( 一) 促进儿童记忆、思维、想象等能力的发展

童话故事中的人物形象丰富多彩，童话能将大千世界中的任何事物通过拟人化变成各种有语言行动和思想性格的人物。童话的基本特征是幻想，幼儿由于其独特的生理和心理特点，对于这种富于幻想的童话故事肯定充满了好奇与兴趣。而且，童话中的拟人手法也特别符合幼儿的生理特征，他们总能把一些小动物和花草想象成会说话的、有感情的人。通常，想象力是创造力的基础，而幻想则是创造的开端。童话故事所营造的奇妙氛围可以培养儿童的想象力和思维能力。

( 二) 培养儿童的阅读兴趣，促进其语言的发展

童话故事中的幻想、夸张、拟人化的手法能够增加儿童的快乐感受。与此同时，在幼儿阶段语言的发展最为迅速，幼儿除了喜欢听故事，还喜欢给别的儿童讲他们所喜欢的故事，而且通常讲的时候都是手舞足蹈的。随着儿童的成长，其不管是在思维水平还是在语言理解方面都有所提高。在讲故事时，他们需要组织自己的语言，力争使他人听得明白，有的时候还需要用各种形象的语言去形容自己所要表达的事物，这对他们语言的发展都有很大的帮助，尤其是能促进其口语表达能力的提升。

( 三) 丰富儿童的知识

儿童从生活中获得的直接经验是十分有限的，而童话故事通过其拟人手法，向幼儿展示了千姿百态的世界，开阔了幼儿的眼界，增长了幼儿的见识。童话能把很多复杂的知识融入简洁、生动的故事之中，既能吸引儿童，又包含了深厚的文化内容。儿童通过欣赏童话，能够获得初步的自然知识，还可以通过对童话中人物形象的理解来初步地了解生活中的真、善、美和假、恶、丑，并能够了解社会中的一些行为标准，促进其社会知识的增长。

( 四) 促进儿童情感的发展

现代社会中不少儿童都表现出自私、缺乏爱心等行为，由此可见，情感教育对于现代幼儿来说是多么重要。儿童时期是情感培养的重要时期，而童话对于儿童情感的培养有很大的帮助。童话故事中有很多儿童感兴趣的事物，因此，他们在欣赏的过程中，情绪往往是愉快而积极的。童话还能帮助幼儿疏导消极情绪，由于儿童思维发展的特点，使其往往不能准确地表达心里的一些迷惑，而童话故事则为其提供了一种相对安全的宣泄消极情绪的途径。

( 五) 培养儿童的美感

儿童童话故事大全例2

你方唱罢我登场，教师教得力不从心，学生学得应接不暇。“教得力不从心”，老师要对付那么多种类的作文，真不是个简单的活儿；“学得应接不暇”，这个刚上手，还没焐出点热气，又塞来个新东西。“猫头上抓抓，狗头上挠挠”，什么都学，什么都没学出个样，只好“猪头肉，三不精”。

这怨不得教师。教材里，看图作文、编写童话、状物作文、写景作文、写人作文、记事作文、写日记、写新闻、写建议书、写请假条、写调查报告、搜集资料写作文、扩写改写、写信、写读后感……教材这么编，老师自然这么教呀。

钢琴、手风琴、小提琴、大提琴、琵琶、吉他、笛子、箫……乐器种类繁多，学乐器，没人说要从“钢琴”到“箫”，所有乐器，通学一遍。篮球、排球、台球、乒乓球……球类很多，也没人说，学球要把所有的球通学一遍。

一个人再有天赋，也禁不起瞎折腾。每个人只有找到自己的“点”，才能成为“最好的自己”。一个人若浑身上下都是“点”，这些“点”还要同时“开花结果”，那就不是“人”了。人身上的“花”，大都一朵一朵地开，果，要一个一个地“结”。“全面发展”，不是一上手，什么都要学，“全面展开”地学。“全面展开”的“全面发展”，产出的往往是“全面平庸”，“全面平庸”又生出“全面憎恶”：人，处在平庸的位置上，要么憎恶“位置”，要么憎恶自己。

作文这东西，放眼望去，哪个学生适合写童话，哪个学生适合写诗歌，哪个学生适合写新闻，谁也没那个眼力啊。

那么只有挨个儿去试?这不失为一个好方法。但问题在于，你试出了这个孩子适合写新闻，那个孩子适合写童话，另一个孩子适合写报告，接下来，你怎么教?你若还跟着教材一个接一个地教，所有的“试”都是“白试”。

儿童作文，要从“全面展开”的“全面平庸”里解放出来。

抓住“故事”这个“牛鼻绳”

其实，作文教学不必在外在形式上折腾；要在内在的“核”上做文章。

找到儿童作文的“核”，也就找到了突围之路。我以为，儿童作文的“核”。名叫“故事力”――让儿童讲清、讲好自己的故事，那是一个人最基础，也是最重要的作文能力。

“故事力”训练是作文的“童子功”，好比练武之人的桩功、掌功；而各种文体训练，便是各路拳术的一招一式。桩功、掌功没练好，招式再漂亮，一上阵，马脚尽露，花拳绣腿，禁不起人家结结实实的一巴掌。

童子功，什么时候练最适宜?――当然是“儿童期”。

小学三到五年级的作文教学，要让孩子老老实实地学写故事。咬定“故事”不放松，就能打好“写故事”的功底。六年级，再学写信、写新闻、写读后感，一点也不迟；桩功、掌功练好了，其他的都好办。

盯住故事，写上两三年，每个孩子能看到自己的进步。一个会写故事的人，不用担心他不会描写、抒情，乃至议论；一个会写故事的人，也不用担心他不知道写外在的景、内在的情；一个会写故事的人，更不用担心他不会其他文体的写作……抓住故事这个“牛鼻绳”，儿童作文便能从千头万绪中解脱出来。

儿童天生的“故事属性”

“最简单的写作就是最好的写作”，因为“简单”到你不以为自己是在“写作”，那才是真正的写作。

儿童作文，一旦指向儿童自己的故事，便有了写不完的事儿。儿童的生活本身就是由故事构成的，他们是天生制造故事的高手。只要他们讲起自己的故事，便会手舞足蹈，忘乎所以；只要他们写起自己的故事，很容易忘了作文这回事，只是一次重新经历，这是最好的作文状态。

你要知道，没有一个儿童想过“平静的生活”。孩子憧憬故事，迷恋故事，渴望故事。没有故事，儿童似乎就失去了“活泼”的气息：学习平平而在伙伴中有较高威信的孩子，往往都有制造故事的“领袖”才能。他们还把握不住“故事”和“事故”的差别，一不小心，“故事”成了“事故”，于是，一个个可爱的“调皮鬼”，都成了“可恶”的“捣蛋鬼”。对于作文而言，“事故性”故事，更曲折、更迷人、更吸引读者。

“后进生”、“头疼生”，往往拥有丰富的故事。他们只是没有意识到，也从没有人告诉他们，他们经历的“事故”到了作文里，居然会是“宝藏”。作文很简单，无非是用自己的笔写自己的事儿。然而，我们的作文教学，很少真正让儿童写自己的故事。有老师说，我也让学生写自己的故事，他们没故事呀。――不是儿童没有故事。而是他们没有老师“要的”那种故事。

儿童故事的价值观和大人“要的”故事的价值观，是如此的不同。小时候，裤兜有一回破了个洞，烟壳从洞里跑掉了，好一阵子，我都提不起神来。那烟壳，在大人眼里只是扔掉的垃圾而已。反过来，大人眼中重要、重大的事情，在孩子的眼里，可能根本不是那么回事：一个幼儿园孩子的眼中，脖子上的白金挂件，远不如伙伴们手里正玩着的“肥皂泡泡”。

一位同学在作文里称吴凡为“狗凡”。我说，绰号是美好童年的一部分，不过，绰号不应伤害当事人，当事人若不接受，以后就不要叫了。我问吴凡：“你接受‘狗凡’吗?”我原以为，吴凡一定不会接受，我可以顺着“不接受”往下“教育”。没想到，吴凡说“我接受”。课后吴凡告诉我，狗，在他们眼里，是跑得很快的动物，叫他“狗凡”，是夸他跑步速度快。

不充分认识儿童、儿童故事，不充分尊重儿童、儿童故事的价值取向。作文教学不可能指向儿童的心灵。不会有实质性突破的一天。有人说，一切教育的幸福，在于我们理解了儿童；一切教育的不幸，在于我们误解了儿童。作文教学亦然。当儿童写出了自己眼里、心中的故事，成人一棍子打过去：你那也叫故事，这些也能写成作文?――一切都完了。

成人眼里毫无“价值”、“意义”的游戏，儿童可能制造出纯粹的故事。游戏的本质是故事。有游戏、有故事的儿童，才生活得精神抖擞。排除在游戏、故事之外的儿童，总显得萎靡不振。儿童与故事的关系，恰似人和影子的关系，只有阴暗的日子，影子才会消失。哪怕一丁点的星光，影子就回来了。然而，儿童自身并不清楚，自己一天到晚活在故事里。生活在故事中的人不知道真相，正如地球上的人时常忘了地球引力一样。没有感觉到在制造故事，这本身说明，儿童天生具有“故事属性”，儿童与故事浑然一体。

有人说，“故事”是人的基因遗传的组成部分。这话不一定能从“遗传学”角度考证，不过，儿童真的离不开故事，有故事的童年才是充满生命质感的童年。

儿童的作文指向自己的故事，那么，作文一定具有童真、童趣。儿童的作文指向自己的故事，那么，作文就成为儿童心灵的窗口，经由这个窗口，语文老师将步入儿童的心灵世界，作文将成为师生之间一座心灵的桥梁。

进入作文训练的“核”时代

儿童天然具备讲故事的冲动。当然，这不等于说，不用老师教，儿童便能写出一个个精彩的故事。指向“故事”的儿童作文，学生的学，有了向心力；教师的教，有了主心骨。这个主心骨。即“故事力”。

孩子怕作文，第一怕“字数”不够。如果拿起笔来，能轻而易举写上五六百字，作文还有什么可怕的?大凡写不长的故事，故事里的“人”都是不开口的“哑巴”。如：

有一天晚上。我有一道数学作业不会做，她就跟我仔细解题，但我怎么搞也搞不懂。妈妈就跟我一字一句地慢慢说，最终我们在11点前完成了。

妈妈“跟我仔细解题”，说了多少话呀；“我怎么也搞不懂”，“我”又说了多少话呀。可小作者呢，偏不让妈妈和“我”说一句话。所以，只有让故事里的“人”“开口说话”，学生才能摆脱“字数”的困扰。

“故事力”训练，从“对话”人手，最直接、便捷，因为听觉语言转化为书面语言，基本上是听到什么，写下来便是了。

“说话句”具有较强的包容性，能将人物说话时的动作、神态、心理，全都“揉”进来。人物的对话，由“提示语”和“说的话”组成。提示语，往往要描写“人”说话时的种种表现、想法。

作文中的“对话”练习，大致要有如下步骤：(1)认识作文中的“人”原来如此会“说话”。(2)“说话句”的五种形式。(3)表示“说”的字词有很多。(4)精彩藏在“提示语”中。(5)提示语位置的细微差异。(6)说的话要符合人的特点、身份。(7)各种说话句的综合使用。(8)“直接说话句”和“转述”的差异。(9)哪里写“对话”，哪里不写“对话”。(10)返璞归真的提示语。(限于篇幅不展开，下同。)

绝大多数的故事，都伴随着一连串的“对话”，写好了“对话”，故事也就“有声有色”地写出来了。

也有的故事，极少有人物“说话”。如：

到了考试，我领到卷子一看，还好，这都是我做得来的题目，我认真地做考试卷，终于写完了，然后，我一丝不苟地检查，下课铃响了，我趁着最后的时间再次检查了一遍，确保没有问题后，才放心地交了试卷。

考试，没有“人”说话，要写“考试故事”，怎么办?

与“外部语言”相对的是“内部语言”，一个人会闭上说话的“嘴巴”，但内部的心理语言，则永远也断不了，哪怕你睡着了。因此，做考题、检查考卷，嘴巴不动，内在的心理语言却几乎可以把人“淹没”。

有了内部语言的注入，看似无声无息的故事也能讲得绘声绘色。“下节是语文课，老师说要检查背诵情况”，“老师说”就那么几个字，注入内心的感受，文字便飞起来了：

糟了、糟了，我以为明天老师才检查，昨天做完作业，还上了一小时的网。怎么办、怎么办，要是背不出来，传到妈妈的耳朵里，不骂死我才怪呢。

我有两个地方不是很熟，老师都有火眼金睛的，专门抽你背不出的地方。要是抽到我不熟的段落，那就惨了。快，趁课间还有几分钟，临时“抱佛脚”，“抱”得熟一点……

“故事力”训练的第二步，即关注内部语言，大致步骤有：(1)讲故事：认识到内部语言是相对外部语言的真实存在。(2)猜谜语：体察活跃的内部语言。(3)闭气60秒：感受并捕捉内在的心理感觉。(4)谁写的：有一种内部语言叫“推理”。(5)选哪个：内部无处不在的隐性选择。(6)突然袭击：有层次地写出内心体验。(7)一次特殊的听写：作文要忠实自己的内部语言。(8)经常性练习：和内部语言对话。

好的故事，不需要构思。但世上完美的故事实在太少，故事也要“化妆”，好的构思，能补救故事的不完美。

比如一只小鸟和一只驯鹿在森林里一起游玩。这故事初听没什么吸引人的。但某版教材的课文《会走路的树》这么写：春天的早晨，一棵金色的小树在树林里走来走去。小鸟看见了，好奇地问：“你能让我到你身上坐一坐吗?”“当然可以。来吧!”小树带着小鸟玩了好一会儿，才把小鸟送回家……这里，作者巧妙的构思，将故事救活了。

儿童童话故事大全例3

〔中图分类号〕G63〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684（2009）04-0030-03

一、心理分析理论对童话的理解

童话的意义是不言而喻的。飞上枝头做凤凰的灰姑娘，昏死在玻璃棺材中的白雪公主，从大灰狼肚皮中钻出来的小红帽……这些伴随着儿童成长的故事，在孩子面前“闪现对另一种生活的希望之光，在那种生活里，有自由的、无畏的力量在跃动着，幻现着更美好的生活”，它们对孩子“智慧的增长，起十分肯定的影响”。我们对童话的需求亦是有目共睹的。当人类的高尚感、神圣感、想象力不断被损失、被放弃，当社会的悠久规范和价值观持续被颠覆、被解构，当今天的孩子们或被沉重的书包压迫得透不过气，或被感官化、平面化、碎片化的文化消费导入莫名其妙的精神亢奋状态……挽留童话的渴望便一次又一次执着地涌现在我们心头。

为什么人类，尤其是儿童，对童话故事如此痴迷？它能带给孩子什么样的想法？心理分析理论有助于思索这些基本问题。该理论把童话故事和人类的心灵紧密联系起来，认为童话反映了人类心理最原始的部分。弗洛伊德（Sigmund Freud）认为，成人将其无意识的担忧、内疚和愿望的实现在梦中以象征的方式安全地表现出来，儿童则可以依靠犹如梦一样的童话，宣泄自己的不安、恐惧、仇恨等消极情感。弗罗姆（Erich Fromm）则把童话称作“被成人遗忘的语言”，但这仅仅是被意识所遗忘，因为童话所包含的民间智慧已经深深地植根于儿童的无意识之中。他认为童话通常以儿童可以理解的方式解释社会习俗，尽管儿童必须等到长大以后才能完全理解这些习俗，但这却使儿童在无意识层面上深刻地习得了人类的智慧、社会习俗和种种美德。

20世纪70年代，美国的贝特尔海姆（Bruno Bettelheim）出版了《童话的作用》（The Uses of Enchantment：The Meaning and Importance of Fairy Tales）一书，这本用心理分析理论来思考童话的论著引起了世人的瞩目。国外的研究表明，利用心理分析理论研究童话是一种趋势，审视国内的类似研究则相对较少。本文将立足于心理分析理论，从心理学的角度思考童话的意义，以探讨童话研究中人们经常遇到又容易被忽视的一些基本问题：儿童为什么喜欢童话，其背后的心理机制何在；童话对儿童的心理发展和人格成长有何重要意义；以及如何在基础教育的童话教学中发挥这种作用。

二、童话的心理蕴涵

（一）主题内容――儿童喜欢童话的原因

现有的心理水平与新的需求之间的矛盾是儿童发展的动力。心理分析学派认为，儿童发展的动力主要体现为自我发展中遇到的各类冲突。这些冲突是由个体目前的心理水平和新的需求之间的偏差带来的，自我的力量将在处理冲突的过程中得到增强。童话故事能够博得儿童的青睐，其重要原因之一就在于童话故事提供了反映儿童心理发展冲突的主题内容。

1.内容之一：母子关系

亲子关系在儿童人格发展中的作用是毋庸置疑的。童话中体现的母子关系有“母子一体”和“母子分离”两类。母子一体指两岁之前的儿童自我意识尚未完善，没有感觉到自己是独立的个体，因而将自己与母亲视为一体，这时的儿童整个生命都寄托在母亲身上。心理学家玛格丽特・（Margaret Mahler）称此阶段为“共生（symbiosis）”。童话中的母子一体不仅包括母子之间的血脉相联，如《白雪公主》中王后扎破手指的鲜血滴在白雪上，然后生下白雪公主；《牧鹅姑娘》的母亲把含着自己三滴血的白色手帕交给远行前的公主，希望能陪伴女儿度过危难。也包括童话中善意的援助者，如《白雪公主》中七个小矮人不仅给白雪公主提供安全的堡垒，而且以母亲的形象来关心着白雪公主，告诉她“要当心那狠毒的王后，千万不要让外人进来”；《野天鹅》中给艾丽莎提供帮助的老婆婆以及艾丽莎梦中的仙女。这向小读者暗示：心灵中的好母亲会在危难之机出现，无论主人公身在何方，母亲总会时刻关注她的行踪，这有助于增强儿童的安全感。

母子分离指在发展独立自我的过程中，儿童所经历的与母亲分开的痛苦和挣扎。这是“使人痛苦、迷惑的阶段，如果儿童能够成功地把自己从父母身边分开，他将更加相信自己的力量”。母子分离的内容在童话中比比皆是：诸多童话中主人公的生母早早去世，如《白雪公主》和《灰姑娘》；或者主角离开了家庭――实为离开了母亲，如《牧鹅姑娘》；或者甚至根本没有提到主人公生母，如《野天鹅》。毫无疑问，这意味着主人公必须历经母子分离的过程。因为只有在经过了这种分离之后，儿童才能够找到独立的自我。

童话故事中如此截然相反的母子关系恰恰迎合了儿童对母亲形象的初步理解。处于共生阶段的婴儿希望母亲时刻陪伴自己，但实际生活中却感到母亲时而出现满足自己，时而隐藏不能给以照顾。这种母子互动导致了年幼儿童最初的“分裂（splitting）”，他们“将母亲分裂为两个精神实体：一个令他满足的‘好母亲’，以及另一个使他遭受挫折的‘坏母亲’。”儿童如此处理两个形象，仿佛面对两个完全分裂明确的实体，这给他们眼中不确定的世界注入了一些秩序。

2.内容之二：嫉妒心理

在自我的发展过程中，由于自我力量的弱小，因而随着自我意识的增强，儿童会出现心理发展的偏差，嫉妒心正是偏差的具体表现。《灰姑娘》童话中的嫉妒就是非常明显的心理动力：开始是灰姑娘的姐姐们强迫她干活、穿破衣服、睡在厨房里；后来则是灰姑娘的继母嫉妒她将成为王子的妻子，一心想要让自己的女儿代替灰姑娘的身份。要解决故事主角的困境，就必须处理、消灭，或者至少要谴责嫉妒的情绪。如果放任嫉妒心的泛滥，后果将非常严重，灰姑娘的继母就是这样一个典型的例证。当王子凭借灰姑娘舞会之后留下的一只金舞鞋来寻找神秘的公主时，她的嫉妒天性更是一览无余。她对灰姑娘的嫉妒如此强烈，甚至不惜让自己的女儿自残肢体，以求登上王位。还有一些童话故事也以嫉妒为主题：白雪公主一直受到皇后的追杀，是因为皇后嫉妒白雪公主的美貌；而《牧鹅姑娘》中的女仆嫉妒的则是主人的身份和将要拥有的地位。

以上几篇童话中的嫉妒都已渗入灵魂深处，这使她们的行为像可恶的女巫。如此严重的嫉妒将给她们带来严峻的后果，童话故事对她们的嫉妒给予了严厉的惩罚：在王子和灰姑娘的婚礼上，小白鸽啄瞎了两个姐姐的眼睛；皇后被迫穿着烧红的鞋子跳舞至死；女仆则被装在订满钉子与尖刀的木桶里，拖过街道受人唾骂，痛苦地死掉。这也给小读者们一种无形的提示和警告：过分地嫉妒将给自己带来伤害。

（二）结构情节――童话对儿童人格发展的作用

心理分析学家荣格曾经用原型来解释人类的心理模式和精神本能，他认为童话是“围绕着原型的主题而展开的，它显示了在世界各地和不同时代普遍相似的母题”。而童话的结构情节正类似于“受难原型”，是一个“平衡失去平衡平衡”的过程。同时这也是儿童的自性逐渐呈现的过程，借助于故事的发展，自性原型被激活、慢慢呈现，人格自我整合的功用逐渐展开，儿童人格中各个冲突的方面相互融合、不断协调，体现了儿童自我矛盾的逐步解决。

受难原型在神话和悲剧中广泛存在，具体表现为英雄人物受难――死亡――再生的母题。“它包含了人类最深刻的希冀和恐惧，具有非凡的震撼力，直至今天仍然是人类心灵中一股强有力的潜流。”在童话中，由于主要读者是儿童，因而受难的情境不如神话和悲剧中的那样严峻酷烈。与其他文学种类相比，童话的结构相对简单，经典童话故事的情节大致可以分为三部分，这种态势与受难原型不谋而合：童话的开始通常是主角的母亲去世，或者主角被迫离家出走等，如《灰姑娘》、《野天鹅》、《白雪公主》，她们原本稳定的家庭关系遭到侵害，暗合了主人公的受难；随后主人公的生活环境完全改变，他们将历经一系列的波折，甚至遭遇女巫：灰姑娘被继母强迫做饭、洗衣服，如果她想去参加舞会就要把扁豆从灰烬中挑出来。《美丽的凡西丽莎》中，女主角被迫清理玉米仓、整理麦穗。小主角所忍受的痛苦和折磨意味着主人公面临一次死亡的危机。童话的终点是再生，主人公在此或者利用自己的力量，或者借助善意的援救者与女巫展开生死搏斗，最终女巫不可避免地死亡，这是童话故事中最重要的一段。消灭女巫是故事的情绪核心，正义获得伸张，邪恶得到惩罚。所以《白雪公主》中邪恶的皇后就要被迫穿着烧红的鞋子跳舞至死；《牧鹅姑娘》中可恶的女仆要被装在订满钉子与尖刀的木桶里，拖过街道受人唾骂……战胜女巫之后，便出现了盛大的婚礼或者家庭团聚，让欢庆的气氛围绕着故事而宣告结束，从此每个人都过着幸福快乐的日子，象征着主人公获得了新生。

（三）幻想性表现手法――童话对儿童人格发展产生作用的机制

幻想是童话最大的特点，也是童话不可缺少的表现手法之一。童话中的幻想世界往往是现实生活中不可能有的，具有超现实性和不可实现性。为了使主人公登上王位、成为王后或者过上幸福的生活，童话几乎动用了一切超自然的手段，这种幻想是童话奇幻美的表现。为什么幻想能够吸引儿童？儿童如何能够体会、理解童话中离奇的幻想？从心理分析的视角来看，幻想实际表现为童话中的象征，它借助于象征帮助儿童实现了心理能量的疏解和转换。通过童话的象征，儿童将自己的心理能量投射出来，进而，故事情境与儿童读者的个人经历相互作用，使得潜伏内心深处的情感得到抒发与表达。随着故事的不断发展、不断深入，读者加深了对自己心理冲突的理解和认识，甚至伴随故事的发展，心理冲突自行得到解决。

三、童话在儿童心理教育中的运用

分析童话故事在心理层面的意义目的在于打开新的视角，这将有助于我们更深刻地理解童话的功能，进一步丰富童话教育实践。根据上文分析中童话的心理蕴涵，在儿童教育领域内对童话的运用集中体现在三个部分：基础教育中的童话教学、儿童的人格评估和心理治疗。

（一）学校里的教育活动

纵然童话在儿童（尤其是基础教育中的低龄儿童）的成长中有着举足轻重的意义，但目前基础教育中的童话教育活动较少，也未能充分挖掘其内涵。本文对如何发挥童话在心理教育方面的意义提出一些建议和设想。

1.分析童话的主题

童话活动之前教师分析童话的内容有两方面的意义：教师只有先分析童话所表现的主题内容，才能够预计儿童会对哪些情节感兴趣，童话中的主题有利于儿童解决哪类心理冲突，在哪些方面促进个体的人格成长，这样在讲述的过程中才能够有所侧重、重点突出；再者分析童话的主题还可以帮助教师设想在活动时哪些儿童可能会产生问题，会产生什么样的问题。在具体的实践教学中，某些儿童对部分童话痴迷留恋，这种偏差与儿童个人的家庭情况、生活背景、性格特点、气质类型都不无关联。教师如果预先考虑到特殊家庭类型、特殊生活经验或者相对敏感、相对脆弱的儿童，就能够对他们可能出现的状况有所准备。同时这种准备也为活动后的重点心理扶植埋下伏笔，给予铺垫。

2.活动中的分析讨论

在进行童话活动时，教师和儿童共同对童话加以分析讨论是必要的一个环节。讨论的范围包括童话的主题内容、情节发展、人物、场景等。讨论目的在于使童话的心理教育意义更加清晰、明朗。依据心理分析理论，童话能够对儿童的心理发展和人格成长产生影响，能够帮助儿童顺利解决成长过程中面临的各种矛盾或冲突。然而儿童的自我意识能力相当软弱，心理成长中面临的许多压力事件或冲突被排挤在意识之外。分析童话故事中的事件、讨论人物所代表的角色以及人物之间的关系的过程，能够使儿童个体在现实生活中所遇到的、被压抑的成长事件或冲突，从潜意识的状态中浮现至意识层面，进而达到意识与潜意识的交流、协作及融合。

童话表演在一定程度上也具有“分析讨论”所发挥的作用。童话和游戏有很多相似之处，在某种程度上童话讲述的正是一个游戏。教师可以把童话和游戏表演结合起来，设计场景请儿童进行童话表演，这与角色游戏类似。儿童在表演的过程中也能够达到一定的情绪宣泄，或者在表演童话的过程中，个体的自性随着童话情节的发展逐渐呈现，进而实现一种自我整合，无形中对儿童的心理成长产生积极意义。

3.合理引导与重点心理扶植

一些特殊类型的儿童会对某类童话痴迷留恋，甚至把自己的形象完全投射在童话中而浑然不觉。当童话激活了儿童无意识中的心理冲突，使其意识化，又由于自我力量的弱小，儿童不能对其很好整合时，他们会体验到更严重的心理不安和更大的危险，这时教师的合理引导是关键性的步骤。在引导的过程中，教师有必要结合家庭动力系统对儿童的状况进行分析，找寻导致其产生变化的根本原因，帮助儿童化解浮现到意识层面的心理冲突，对儿童的发展给以提示和指导。

（二）童话故事测验和心理治疗

分析童话的心理意义有利于儿童的人格评估和心理治疗的发展。人格测评和心理治疗的许多测验、方法不太适用于低龄儿童，而对童话的心理分析有助于这些应用的进一步深入。教师在童话活动中发现的特殊儿童，可运用童话测验对其进行人格评估，为诊断提供统计分析方面的证明。对于数据分析中显示确实有问题的儿童，还可深入进行童话治疗，这都意味着童话蕴涵了丰富的心理教育意义而且能够得以运用。

童话故事是人类文化长期积淀的结晶，完整深刻地理解童话需要借助哲学、文化学、人类学等领域的知识，开展综合研究。对于基础教育领域来讲，用心理学的观点分析童话产生的效果可以较直接地应用在儿童教育的实践中。审视这样一个相对生疏的研究，笔者希望能够为童话的心理学研究铺垫基础，添砖加瓦。

参考文献：

[1]高尔基.谈故事.转引自韦苇.世界儿童文学史概述[M].杭州：浙江少年儿童出版社.1986：3.

[2]高尔基.一千零一夜俄文版序言.转引自韦苇.世界儿童文学史概述[M].杭州：浙江少年儿童出版社.1986：4.

儿童童话故事大全例4

你方唱罢我登场，教师教得力不从心，学生学得应接不暇。“教得力不从心”，老师要对付那么多种类的作文，真不是个简单的活儿；“学得应接不暇”，这个刚上手，还没焐出点热气，又塞来个新东西。“猫头上抓抓，狗头上挠挠”，什么都学，什么都没学出个样，只好“猪头肉，三不精”。

这怨不得教师。教材里，看图作文、编写童话、状物作文、写景作文、写人作文、记事作文、写日记、写新闻、写建议书、写请假条、写调查报告、搜集资料写作文、扩写改写、写信、写读后感……教材这么编，老师自然这么教呀。

钢琴、手风琴、小提琴、大提琴、琵琶、吉他、笛子、箫……乐器种类繁多，学乐器，没人说要从“钢琴”到“箫”，所有乐器，通学一遍；篮球、排球、台球、乒乓球……球类很多，也没人说，学球要把所有的球通学一遍。

一个人再有天赋，也禁不起瞎折腾。每个人只有找到自己的“点”，才能成为“最好的自己”。一个人若浑身上下都是“点”，这些“点”还要同时“开花结果”，那就不是“人”了。人身上的“花”，大都一朵一朵地开；果，要一个一个地“结”。“全面发展”，不是一上手，什么都要学，“全面展开”地学。“全面展开”的“全面发展”，产出的往往是“全面平庸”，“全面平庸”又生出“全面憎恶”：人，处在平庸的位置上，要么憎恶“位置”，要么憎恶自己。

作文这东西，放眼望去，哪个学生适合写童话，哪个学生适合写诗歌，哪个学生适合写新闻，谁也没那个眼力啊。

那么只有挨个儿去试？这不失为一个好方法。但问题在于，你试出了这个孩子适合写新闻，那个孩子适合写童话，另一个孩子适合写报告，接下来，你怎么教？你若还跟着教材一个接一个地教，所有的“试”都是“白试”。

儿童作文，要从“全面展开”的“全面平庸”里解放出来。

抓住“故事”这个“牛鼻绳”

其实，作文教学不必在外在形式上折腾；要在内在的“核”上做文章。

找到儿童作文的“核”，也就找到了突围之路。我以为，儿童作文的“核”，名叫“故事力”——让儿童讲清、讲好自己的故事，那是一个人最基础，也是最重要的作文能力。

“故事力”训练是作文的“童子功”，好比练武之人的桩功、掌功；而各种文体训练，便是各路拳术的一招一式。桩功、掌功没练好，招式再漂亮，一上阵，马脚尽露，花拳绣腿，禁不起人家结结实实的一巴掌。

童子功，什么时候练最适宜？——当然是“儿童期”。

小学三到五年级的作文教学，要让孩子老老实实地学写故事。咬定“故事”不放松，就能打好“写故事”的功底。六年级，再学写信、写新闻、写读后感，一点也不迟；桩功、掌功练好了，其他的都好办。

盯住故事，写上两三年，每个孩子能看到自己的进步。一个会写故事的人，不用担心他不会描写、抒情，乃至议论；一个会写故事的人，也不用担心他不知道写外在的景、内在的情；一个会写故事的人，更不用担心他不会其他文体的写作……抓住故事这个“牛鼻绳”，儿童作文便能从千头万绪中解脱出来。

儿童天生的“故事属性”

“最简单的写作就是最好的写作”，因为“简单”到你不以为自己是在“写作”，那才是真正的写作。

儿童作文，一旦指向儿童自己的故事，便有了写不完的事儿。儿童的生活本身就是由故事构成的，他们是天生制造故事的高手。只要他们讲起自己的故事，便会手舞足蹈，忘乎所以；只要他们写起自己的故事，很容易忘了作文这回事，只是一次重新经历，这是最好的作文状态。

你要知道，没有一个儿童想过“平静的生活”。孩子憧憬故事，迷恋故事，渴望故事。没有故事，儿童似乎就失去了“活泼”的气息：学习平平而在伙伴中有较高威信的孩子，往往都有制造故事的“领袖”才能。他们还把握不住“故事”和“事故”的差别，一不小心，“故事”成了“事故”，于是，一个个可爱的“调皮鬼”，都成了“可恶”的“捣蛋鬼”。对于作文而言，“事故性”故事，更曲折、更迷人、更吸引读者。

“后进生”、“头疼生”，往往拥有丰富的故事。他们只是没有意识到，也从没有人告诉他们，他们经历的“事故”到了作文里，居然会是“宝藏”。作文很简单，无非是用自己的笔写自己的事儿。然而，我们的作文教学，很少真正让儿童写自己的故事。有老师说，我也让学生写自己的故事，他们没故事呀。——不是儿童没有故事，而是他们没有老师“要的”那种故事。

儿童故事的价值观和大人“要的”故事的价值观，是如此的不同。小时候，裤兜有一回破了个洞，烟壳从洞里跑掉了，好一阵子，我都提不起神来。那烟壳，在大人眼里只是扔掉的垃圾而已。反过来，大人眼中重要、重大的事情，在孩子的眼里，可能根本不是那么回事：一个幼儿园孩子的眼中，脖子上的白金挂件，远不如伙伴们手里正玩着的“肥皂泡泡”。

一位同学在作文里称吴凡为“狗凡”。我说，绰号是美好童年的一部分，不过，绰号不应伤害当事人，当事人若不接受，以后就不要叫了。我问吴凡：“你接受‘狗凡’吗？”我原以为，吴凡一定不会接受，我可以顺着“不接受”往下“教育”。没想到，吴凡说“我接受”。课后吴凡告诉我，狗，在他们眼里，是跑得很快的动物，叫他“狗凡”，是夸他跑步速度快。

不充分认识儿童、儿童故事，不充分尊重儿童、儿童故事的价值取向。作文教学不可能指向儿童的心灵，不会有实质性突破的一天。有人说，一切教育的幸福，在于我们理解了儿童；一切教育的不幸，在于我们误解了儿童。作文教学亦然。当儿童写出了自己眼里、心中的故事，成人一棍子打过去：你那也叫故事，这些也能写成作文？——一切都完了。

成人眼里毫无“价值”、“意义”的游戏，儿童可能制造出纯粹的故事。游戏的本质是故事。有游戏、有故事的儿童，才生活得精神抖擞；排除在游戏、故事之外的儿童，总显得萎靡不振。儿童与故事的关系，恰似人和影子的关系，只有阴暗的日子，影子才会消失。哪怕一丁点的星光，影子就回来了。然而，儿童自身并不清楚，自己一天到晚活在故事里。生活在故事中的人不知道真相，正如地球上的人时常忘了地球引力一样。没有感觉到在制造故事，这本身说明，儿童天生具有“故事属性”，儿童与故事浑然一体。

有人说，“故事”是人的基因遗传的组成部分。这话不一定能从“遗传学”角度考证，不过，儿童真的离不开故事，有故事的童年才是充满生命质感的童年。儿童的作文指向自己的故事，那么，作文一定具有童真、童趣；儿童的作文指向自己的故事，那么，作文就成为儿童心灵的窗口，经由这个窗口，语文老师将步入儿童的心灵世界，作文将成为师生之间一座心灵的桥梁。

进入作文训练的“核”时代

儿童天然具备讲故事的冲动。当然，这不等于说，不用老师教，儿童便能写出一个个精彩的故事。指向“故事”的儿童作文，学生的学，有了向心力；教师的教，有了主心骨。这个主心骨，即“故事力”。

孩子怕作文，第一怕“字数”不够。如果拿起笔来，能轻而易举写上五六百字，作文还有什么可怕的？大凡写不长的故事，故事里的“人”都是不开口的“哑巴”。如：

有一天晚上，我有一道数学作业不会做，她就跟我仔细解题，但我怎么搞也搞不懂。妈妈就跟我一字一句地慢慢说，最终我们在11点前完成了。

妈妈“跟我仔细解题”，说了多少话呀；“我怎么也搞不懂”，“我”又说了多少话呀。可小作者呢，偏不让妈妈和“我”说一句话。所以，只有让故事里的“人”“开口说话”，学生才能摆脱“字数”的困扰。

“故事力”训练，从“对话”入手，最直接、便捷，因为听觉语言转化为书面语言，基本上是听到什么，写下来便是了。

“说话句”具有较强的包容性，能将人物说话时的动作、神态、心理，全都“揉”进来。人物的对话，由“提示语”和“说的话”组成。提示语，往往要描写“人”说话时的种种表现、想法。

作文中的“对话”练习，大致要有如下步骤：（1）认识作文中的“人”原来如此会“说话”。（2）“说话句”的五种形式。（3）表示“说”的字词有很多。（4）精彩藏在“提示语”中。（5）提示语位置的细微差异。（6）说的话要符合人的特点、身份。（7）各种说话句的综合使用。（8）“直接说话句”和“转述”的差异。（9）哪里写“对话”，哪里不写“对话”。（10）返璞归真的提示语。（限于篇幅不展开，下同。）

绝大多数的故事，都伴随着一连串的“对话”，写好了“对话”，故事也就“有声有色”地写出来了。

也有的故事，极少有人物“说话”。如：

到了考试，我领到卷子一看，还好，这都是我做得来的题目，我认真地做考试卷，终于写完了，然后，我一丝不苟地检查，下课铃响了，我趁着最后的时间再次检查了一遍，确保没有问题后，才放心地交了试卷。

考试，没有“人”说话，要写“考试故事”，怎么办？

与“外部语言”相对的是“内部语言”，一个人会闭上说话的“嘴巴”，但内部的心理语言，则永远也断不了，哪怕你睡着了。因此，做考题、检查考卷，嘴巴不动，内在的心理语言却几乎可以把人“淹没”。

有了内部语言的注入，看似无声无息的故事也能讲得绘声绘色。“下节是语文课，老师说要检查背诵情况”，“老师说”就那么几个字，注入内心的感受，文字便飞起来了：

糟了、糟了，我以为明天老师才检查，昨天做完作业，还上了一小时的网。怎么办、怎么办，要是背不出来，传到妈妈的耳朵里，不骂死我才怪呢。

我有两个地方不是很熟，老师都有火眼金睛的，专门抽你背不出的地方。要是抽到我不熟的段落，那就惨了。快，趁课间还有几分钟，临时“抱佛脚”，“抱”得熟一点……

“故事力”训练的第二步，即关注内部语言，大致步骤有：（1）讲故事：认识到内部语言是相对外部语言的真实存在。（2）猜谜语：体察活跃的内部语言。（3）闭气60秒：感受并捕捉内在的心理感觉。（4）谁写的：有一种内部语言叫“推理”。（5）选哪个：内部无处不在的隐性选择。（6）突然袭击：有层次地写出内心体验。（7）一次特殊的听写：作文要忠实自己的内部语言。（8）经常性练习：和内部语言对话。

好的故事，不需要构思。但世上完美的故事实在太少，故事也要“化妆”，好的构思，能补救故事的不完美。

儿童童话故事大全例5

童话是儿童文学中历史最悠久的体裁之一，也是最富儿童特点，最受小读者，特别是低龄儿童欢迎的文学形式。婴幼儿童话则是童话中比较浅近、适合于幼儿听赏的作品。

婴幼儿童话的幻想契合现实生活中幼儿的年龄特点，与他们独特的审美心理、审美情感、思维方式协调一致，总是洋溢着幼儿的游戏精神。婴幼儿童话常用拟人、夸张和象征的艺术表现手法，以单纯明快、富有童趣的叙述方式建构情节、、描摹环境，为孩子们创造出既熟悉又陌生的艺术世界，让孩子们淌洋其间，在尽情享受故事的同时，潜移默化接受童话故事的滋养，从而实现婴幼儿童话故事的育儿价值。婴幼儿童话故事的育儿价值主要表现在以下几个方面：

一、满足孩子的好奇心，激发幼儿想象和幻想

童话故事中的种种想象和幻想，都植于现实，却高于现实，是对生活的一种折射。幼儿也许不能完全理解其中内容，但是对他们的想象和幻想等思维能力是一种训练和锻炼。当幼儿游历于童话的王国，与小鹿、小乌龟、小老鼠或小公主、小王子等可爱的形象进行着心灵的互动时，他们所产生的精神活动是全身心的，并由此共同展开神奇的想象和幻想旅程。

二、愉悦孩子性情，培养幼儿乐观开朗的性格

在婴幼儿童话故事作品中，美丽动人的白雪公主、青蛙王子、拇指姑娘、年轻的巨人、海的女儿、丑小鸭、阿里巴巴和四十个大盗、憨态可掬的三只小猪、温和善良的小兔灰灰、凶狠残暴的大灰狼等一个个生动的形象深深地吸引着小朋友，牵动着他们的心，让孩子们充分感受世界的奇妙，生活的多彩多姿，让快乐和热情陪伴着孩子成长。

三、养成孩子听说习惯，提高幼儿的听、说等语言能力

当成人绘声绘色讲述童话故事时，孩子们总会认真倾听，不仅会养成孩子良好的倾听习惯，而且还会培养他们的语言能力，学习积累词汇，理解词语、运用语言。这样，不单单孩子们语言方面会有很大提高，同时也为他们将来学习语文奠定基础。孩子在亲子交流中的赞赏中体会到成功的喜悦，语言表达的乐趣。

四、丰富孩子知识经验，增强幼儿的记忆能力

《神笔马良》中马良的神笔，《牛郎织女》中牛郎和织女的忠贞爱情，《长袜子皮皮》中皮皮的大力气，《小飞侠》中的神秘岛……这些童话故事深深地印在了幼儿的脑海中，不会随着时间流逝而忘记。既丰富了孩子的知识经验，又激发了他们对更多故事和内容的兴趣，进一步增强幼儿的记忆。

五、培养幼儿的美感，提升审美能力

充盈于童话故事中代表勇敢、坚韧、乐观、机智精神的形象总能让孩子们充满敬佩之情，故事中美丽的环境景色让孩子们向往，生动有趣的故事情节又激发孩子的好奇；即便是童话中有反面的人物形象，有曲折和惊险的历程，但故事的结局大都是圆满的，正义战胜了邪恶，坏人受到惩罚，善良的人们拥有了财富和幸福。这样的内容和艺术形式既培养了孩子的美感，是非观念，有在潜移默化中提升了他们的审美能力。《丑小鸭》中的主人公渴望理解、渴望辉煌，而艰难坎坷、冷漠无情在磨灭她的渴望，然而她忍耐着、憧憬着，不消减自己生存和发展，奋进和酬志的勇气。

六、丰富孩子的情感体验，建立初步的道德认识

道德教育是幼儿教育的关键所在。幼儿时期道德品质的养成对整个人生有着深远的影响，尤其是对不良品德若不注意防微杜渐，长大了就会越陷越深。而童话故事涵摄着丰富的道德自律和利他精神，如克制一己之欲求，善良无私、重义轻利、宽以待人、必要时舍己为人等。这在话童话故事中表现得最为丰富也最为动人，集中体现了劳动人民的传统美德，颇能陶冶、启发、引导、鼓舞当代儿童摆脱不良品德的有害影响，朝着健康的道德人格发展。如给孩子讲小山羊不听妈妈的话，差点被恶狼吃掉的《不听话的小山羊》，则能启迪孩子改变任性的不良习惯。英国童话《金河王》颂扬了助人为乐的好思想。童话《万里寻母记》写了马尔可和妈妈的母子之爱，体现出马尔可对妈妈的热爱以及他的顽强、勇敢。一部部童话作品既丰富了孩子的情感体验，又让幼儿初步懂得什么是好与坏、善与恶，真与假，从而初步明白应该怎样做，不应该怎样做，在日积月累中渐渐养成正确的是非意识，道德意识，并自觉养成正确的言行。

总之， 婴幼儿童话故事对幼儿的全面发展和健康成长等起着积极作用。成人应科学选择内容和形式皆美的童话作品，充分发挥童话故事的育儿价值，在引导孩子欣赏故事的过程中自然实现愉悦孩子性情，陶冶孩子情操，激发孩子强烈的好奇心和求知欲，鼓励孩子大胆的思维和想象，发展孩子的语言，培养孩子审美情感，提升孩子的审美水平，帮助孩子顺利实现由自然人向社会人的过渡。

参考文献：

[1]李莹、肖育林：《学前儿童文学》，复旦大学出版社，2008年版。

[2]杨旦云：素质教育背景下童话的功能和意义，《语文学刊》，2005年第8期。

[3]王中华：童话：儿童诚信教育的新途径，《教育与管理》，2006年7月15日。

[4]魏顺枝：童话对当代儿童的教育作用初探，《科学之友》，2009年3月（08）。

儿童童话故事大全例6

中图分类号：G610 文献标识码：A

中国传统的神话故事是人类幼年时期通过幻想对天地宇宙、人类起源、自然万物、生命探索、部族战争、劳动生活的稚拙的解说。它展现了中国古代人们对天地万物天真、朴素、真诚、美好的艺术想象，反映了人们对美好生活的向往和追求。神话故事的思维具有类比性、混沌性、直觉性以及原始逻辑性，与处于前运算阶段的儿童的“自我中心”思维特征有相似性和共通性，它们在逻辑结构、运演方式等方面都有许多共同的因素。让儿童接触传统神话故事对儿童智力因素和非智力因素的发展都能产生积极的作用。

1 神话故事的儿童智力因素发展价值

智力因素通常是指记忆力、观察力、思维能力、注意力、想象力等，即认识能力的总和。它是人们在对事物的认识中表现出的心理特征，是认识活动的操作系统。神话故事对儿童智力因素的发展价值主要表现在儿童通过接触神话故事而对儿童思维能力和想象创造力发展促进作用。

1.1 对儿童想象和创造力发展的促进作用

中国神话故事中对天地日月河流山川的来源想象为巨人用大斧头把天地劈开，从此就有了天和地，而自己的身体就换化成了日月河流山川；对人类的起源则想象成人首蛇身的女娲用泥土捏成的，而且这位女娲还用自己的身体补住了天的漏洞；对于中秋节的来历则想象成为了纪念偷吃了仙丹而飞向月亮的嫦娥；对于春节放鞭炮贴春联则想象成了为了吓跑一个叫做除夕的怪兽。这些神话简洁明快的想象，情节生动有趣，场面大气，充满奇幻的色彩，留给儿童很多想象的空间。儿童可以随意想象任何他们不明白的事情，“天为什么会下雨，是不是太阳哭了”，“冬天为什么会下雪，是不是天上的云彩掉下来了”。儿童可以在神话故事的引导下随意想象，任意的迸发出神奇的想法。

在神话故事中，天地万物皆是有生命的。在这种原始的思维方式下，可以天马行空地幻想整个世界，在这个神话世界里不仅充满了神鬼妖怪，更有一切皆有可能的故事情节，彰显了幻想、激情、浪漫、率真。这些光怪陆离的情节和事物恰好符合儿童阶段的想象力发展，能激发儿童更多的想象力和创造力。比如，向四五岁的儿童讲解科学的自然现象的相关知识，不但会超出他们的接受范围，反而会扼杀儿童那对“雷公”“电母”“龙王”等神话人物式的想象力、创造力。就应该让儿童用充溢的神思妙想来寄托他们的情感与期待，充满诗意地、创造性地建构起自我和这个世界之间的逻辑。

1.2 对儿童思维能力发展的促进作用

神话思维与儿童思维的共通性，使得神话故事在以幻想、想象的故事情节满足儿童的好奇心，培养和开发儿童的想象力和创造力的同时开发儿童的思维。思维能力包括形象思维能力和抽象思维能力，神话可以发展儿童的形象思维能力。其实神话当中本身就是人类对未知世界的种种思考，在科学不发达，许多自然现象不能给出科学解释的时候，神话就发挥了它的作用。同样处于人类幼年期的儿童也是个天生的哲学家，和早期的人类一样也没有对这个世界有清晰完全的认识，他们也常常对未知的世界进行思考。如我是从哪里来的?天为什么会下雨?为什么太阳会升起来又落下去？为什么会刮风等等。这些都是是儿童对自然、对宇宙、对自身的原始的探索。有些问题，我们已经解决，成为了科学知识，有更多的问题仍然是谜。这样神话故事就发挥了它启发和激励儿童思考开发思维的作用。

2 神话故事的儿童非智力因素发展价值

非智力因素是指人在智慧活动中，不直接参与认知过程的心理因素，包括需要、兴趣、动机、情感、意志、性格等方面。童幼时期是非智力因素发展的起始时期，对人的一生品德性格的发展产生重要的影响。神话故事对儿童智力因素的发展价值主要是对儿童兴趣、情感、意志、性格等方面产生的促进作用。

2.1 对儿童兴趣发展的促进作用

兴趣指兴致，是对事物喜好或关切的情绪，指人们力求认识某种事物和从事某项活动的意识倾向。兴趣在人的实践活动中具有重要的意义，对于处于人生发展的初级阶段的儿童来说发展几个良好的兴趣对其以后的学习生活都有积极的意义。

2.1.1 对于儿童前阅读兴趣的促进作用

从内容上来看，神话故事所描述涵盖的有日月星辰、鸟兽虫鱼、天文气、自然景观、花草树木或是民俗节庆等生动有趣合乎儿童的喜好，更能满足儿童的好奇心，从而获取新的知识经验。周作人认为儿童对于神话的需要便是儿童的天性，他曾在《镜花缘》中提及到“对于神异故事之原始的要求，长在我们的血液里，所以《山海经》《十洲志》《博物志》之类千余年的著作，在现代人的心里仍有一种新鲜的引力。”神话故事为儿童提供了精神食粮，满足了他们认识未知世界的需要。

从语言特点上来说，神话故事的用词造句通常都是通俗易懂的文字。儿童的语言知识浅薄，理解能力有限，这些简洁的文字能使儿童理解神话故事的含义，领略其中的情趣，欣赏其中的意境。让孩子们认识到大千世界的各种自然现象，知道了各种民俗节庆的由来，开阔了视野，增长了知识。神话故事中又有许多关于自然和人文的描述，可以丰富儿童的词汇，增强儿童的口头表达能力，激发儿童的前阅读兴趣。

2.1.2 对儿童审美兴趣的促进作用

神话具有极大的审美功能。因为神话具有文学的特性。文学的美体现在多方面，有语言的美、想象的美、怪诞的美、力量的美、精神的美、人物的美。文学给予儿童的美，是儿童从作品中获得的一种美的体验，任何给予儿童以共鸣或感触的细节都可能形成美感。中国具有丰富的神话，各类神话异彩纷呈，能满足儿童多方面的审美需求。神话学者王曾永说“神话作为原始思维的产物，具有可闻可见和绘声绘色的美学形象，具有叙事感，神奇感和形象感的形式结构，神话无论是在形式结构上还是在情节内容中，都体现出原始人的复杂的感情和思想。充满想象的激情是神话精神所在。神话具有较强的审美价值是无可质疑的。神话是原始先民具有审美价值的口头文学。”

2.2 对儿童良好意志和性格发展的促进作用

中国神话故事中，体现人类优秀品德的神话尤其多，神话中的黄帝、女娲、炎帝、尧、舜、禹都是品德高尚、为国为民、鞠躬尽瘁、克勤克俭的道德典范。女娲为了人类的安稳生存，宁愿牺牲自己用身体补上了天的漏洞。同时也有能唤起儿童孝心的沉香劈山救母的故事，亦有引导儿童不畏艰难、勇于挑战的哪吒的故事。还有一些神话故事表现了劳动人民坚韧的精神，如《愚公移山》、《精卫填海》；勇敢顽强的斗争精神，如《孟姜女》、《莫一大王》。这些神话以象征和隐喻的方式把人类生活中正确的行为品德告诉给儿童， 给他们树立一个行为规范的价值标准。儿童在听或读神话的时候会在不自觉地获得这些勇敢、坚定、不怕困难、崇高利人的品格，这些教益将深深地埋在儿童发展的最初阶段，不断地对儿童的品格进行熏陶，潜意识地培养儿童的良好品德。

2.3 对儿童情感发展的促进作用

神话故事对儿童情感的发展主要表现在对儿童民族情感以及爱国爱家情感发展的方面。由我国神话的文化特性决定，中国文化中固有的爱国爱家的民族观念在神话中也多有体现。如，尊敬祖先长辈、敬老尊贤、奉公守法、诚心诚意、为民为国、无私奉献、造福人类。我国的神话不可避免地与本国的历史发生联系，历史人物与神话故事甚至会交织在一起。因此中国神话，尤其是后期的英雄神话，经过一些文人加工整理，具有“历史性”特点。通过让儿童接触这些神话故事可以有助于儿童树立爱国爱家的民族意识和民族自豪感。

作为原始时代最早的文化艺术形成，神话故事是对世界万物进行深刻地思考的结果。其思想内容丰富，涵盖了天文地理人文等各个方面，加之神话故事美好奇特的想象力，都能给儿童以智慧的启迪，知识的灌溉，审美的引导，具有其他艺术不可替代的思想价值和艺术价值，是对当代儿童实施恰当的智商、情商教育得天独厚的形象教科书。通过神话对儿童阅读、思维、审美、品德等全面发展各个方面的影响，探讨了神话故事的儿童发展价值，不仅仅是为了探讨神话故事对儿童健康成长的教育功能，促进儿童的发展，同时也是为了更好地研究和传承神话故事。作为民族文化的一部分，要大力提倡神话等民间传统式样，并认真地加以开发和利用，在新时代里赋予它们新的生命，为更多的儿童提供一个丰富的精神家园，让他们健康地成长。

参考文献

[1]　袁珂.中国神话故事.华夏出版社,2006.1.

儿童童话故事大全例7

童话故事能借助幻想，将许多常见的人、事、物或者现象编织成一幅幅奇异的图像，现出一个超现实的世界。以童话故事为题材的戏剧作品，适合于年龄层较低或初次接触儿童剧的幼儿观众。它的题材奇特、新颖、亲切；内容幽默、滑稽；人物夸张、变形、拟人；它的情节神奇、荒诞；主题直接、鲜明。一旦把这些充满幻想的童话故事搬上舞台，那种打破幻想来到现实的刺激感便不言而喻。如童话《长袜子皮皮》被改编成了音乐剧《皮皮・长袜子》，当中典型的音乐剧元素，好听的朗朗上口的音乐歌词、充满色彩感的演员造型和舞台结构，趣味性极强的跌宕起伏的情节，这一切都让孩子们深深着迷。《白雪公主》是经久不衰的经典童话故事。台湾如果儿童剧团将童话故事中的人物、情节和结局改编成《你不知道的白雪公主》。该剧用希腊歌剧队的形式A Cappella纯人声伴奏模式，熟悉的公主、王子、七矮人和坏后母，再加上一个偷偷加入的平凡人物，让老故事发出新光芒，变成一个动人的故事并告诉你：人不因平凡而渺小，人因为有爱而伟大！

二、神话与传说

儿童童话故事大全例8

审视我们的童话教学，我们在教学中应关注什么呢？

一、关注学习主体的特殊性

童话故事的读者群主要是儿童，它是儿童最喜闻乐见的一种文学样式。在儿童的眼中，童话故事中的形象都是有灵性的，背负着儿童的情感，是充满感性色彩的。童话故事的恶也有着其人文的一面，如狼外婆也系着花围裙，头上戴着花。因此教学中，要用儿童的视角阅读故事，亲近故事中的形象。记得曾听一位教师在教学《小鹰学飞》，课前导入部分的课件内容是鹰捕食的两个片断，一个是捕食小鱼的画面，一个是捕食乌龟的场面，在播放课件的同时，教师也在陈述：因为高超的飞行技术，鹰才可以捕食各种猎物。这样的导入似乎为文中小鹰的求学找到了落脚点。但这样的导入，却让文中那个孜孜不倦学习、不断勇往直前的鹰以一个凶残杀手的面目出场，这给儿童的触动应该不是对鹰飞行技能的惊呼！

教师在教学中关注的是什么，教师教学的出发点在哪里，似乎是我们课前备课不能不思考的问题。教师要蹲下身子，调整视线，与学生在同一水平线上审视文本。“要珍视学生的感受，把阅读学习的过程当做学生生命体验的过程。”应从美的视角、儿童的视角来认识、理解童话故事中那些生命，使这些生命更感性，更人性，更关注儿童的情感需求，如果只是从教师自己的视角解读文本，忽视儿童的视点，只会影响儿童的阅读情致和情感体验，这样的童话教学课堂还能吸引孩子吗？

二、关注文本内容的故事性

童话故事之所以吸引儿童，就是因为它的故事性强，“每篇故事都有他们喜欢的角色，小白兔、小乌龟、小山羊、小公鸡、小鸭子等等，成了童话故事的主角，二那些凶恶的大灰狼、狡猾的狐狸、懒惰的大黑熊，则让儿童又好气又好笑。”如果把童话故事的教学当成一般的阅读教学，只关注的语言分析，以理性的品味语言分割故事的完整性，童话故事就失去了它的独特魅力，童话教学的课堂也就失去了它的吸引力。如：《小鹰学飞》一位教师的教学片断，

师：小鹰共说了几句话，分别说了什么？

生：说了三句。

生：我已经会飞了。

生：我真的会飞了！

生：现在……我总算……会飞了吧？

师：出示第一句：我已经会飞了。

师：这是在什么情况下说的

……

师：小鹰当时什么心情？

……

师：你来读读这句话，

从这个片断看出教师的教学陷入了语言分析的巢臼。故事的趣味性在哪里，情节性在哪里，没有体现，这样的故事学生想学吗？在教学中，三句话应同他们的故事背景同时呈现，属于完整故事的一部分，人物的对话，一直融合与有趣的情节中。

三、关注故事主题的思想性

童话故事从生活中提炼，源于生活而高于生活，不仅具有故事性，而且具有教育性。儿童通过读故事认识美丑，辨别是非，受到思想的启迪和情感的熏陶，因此对学生进行思想教育也是童话教学的任务之一，很多教师在学生读完故事后，总是习惯于问：读了这个故事，你明白了什么？你要学习什么？显然又像给学生的学习以最后的一个枷锁，故事的教育性应是随着故事一起潜进孩子的心中，是一种自然而然的渗透和融合。教师应在教学的过程中一步步地引导，从而使学生在听故事和读故事的过程实现领悟，如《青蛙看海》的片断：

师：小青蛙一级一级向上跳，学生跳

师：累不累

师：再跳

师：累吗？

生：累

师：休息吧，别去了

生：不，我得跳，这样才能看到大海

师：好，我们跟着小青蛙一起跳

师：加油跳，一、二、三再使劲

儿童童话故事大全例9

我们幼儿园分为小、中、大共15个班级，开学初由年级组长牵头带领全组教师共同筛选童话剧剧本，进行创编加工，最终确定每个年级组一个大的童话剧表演游戏，每个月一个小的童话剧表演游戏，在特色课和园本课程实践中实施，在对童话剧故事进行创编的同时，教师发挥自己的艺术才能，为童话剧编配歌曲、歌词，编对白，设计舞台道具，制作头饰等等。例如《新龟兔赛跑》，根据伊索寓言《龟兔赛跑》改编而成，主角“金龟龟”和“银兔兔”在比赛中互帮互助，都获得了第一名。当拿到《新龟兔赛跑》剧本的时候，小演员们进行了激烈的PK。惊奇地发现，平时比较内向的幼儿，主动竞争主角，并最终用出色的表演，赢得了担任主角的机会，并在演出当天大放异彩。从平时在班里不爱讲话、内向的孩子，到舞台上充满自信、大放光彩的孩子，是童话剧让孩子有了更广阔的表现舞台。

二、创设童话氛围走进童话天地

1.童话式的主题环境

开学初，我们认真布置活动室与童话主题墙，主题墙上会展出幼儿平时表演的剧照、故事中人物形象的绘画作品、对童话故事创编的内容等，并且注意材料、色彩及图案的选择和搭配。在童话文化环境中，让墙壁说话，每个墙壁就是一个童话，让幼儿在童话的世界里成长。

2.针对式的特色环境

（1）角色区：角色区的装扮与假想游戏，可以使幼儿将童话剧中的情景、事物富于创造地模仿和再现。在这里他们装扮自己熟悉的童话剧里的角色形象，尝试着从不同的角度体会这些角色所表现的行为和他们之间交往的关系，体验多彩的人生。如在《小红帽》这个童话剧剧本中，有幼儿熟悉并喜欢的小红帽、勇敢的猎人，还有狡猾的大灰狼等角色形象，动作性强，适合幼儿爱动的特点，又易于表演，深受幼儿喜爱，通过游戏，能使幼儿获得同伴间相互关心的体验，懂得人多力量大的道理。孩子们在忙得不亦乐乎的同时，获得了很多童话剧中相关的生活经验。

（2）美工区：根据童话主题内容，在区角游戏时幼儿制作童话故事中的头饰，做好的头饰投放到表演区，供幼儿表演时佩戴，充分发挥孩子游戏、学习中的自主性。

（3）故事阅读区：收集了大量的童话故事书，设立了图书阅读角，培养幼儿良好的阅读兴趣及看书、爱护、整理书本的好习惯。我们还邀请家长一起利用假日活动时间，根据主题内容制作童话大图书《小红帽》《龟兔赛跑》等布置在班上童话主题墙里，引发孩子在反复观察中理解、体验故事内涵。

（4）倾听童话故事：安排幼儿在每天午餐前、午睡前集体倾听故事。反复的倾听有助于幼儿记忆故事内容，为复述、表演打下了基础，并且养成了幼儿良好的倾听、用餐、睡眠等习惯。

三、调动幼儿表演游戏的积极性，树立自信心

《纲要》中指出，在一日生活中教师应保持幼儿积极愉快的情绪，快乐的情绪对幼儿的身心健康起着至关重要的作用。因此，我从让幼儿欣赏表演入手，我先让能力强的幼儿与我配合，分配好角色，表演要生动、有趣，很快引起了幼儿的共鸣。幼儿看得很认真，也激发起了他们的兴趣和表演的愿望。

如在表演游戏《猴子学样》中，当我与配合的幼儿表演完后，幼儿都要求自己也表演一下。这时，我就按组为一集体，给他们时间进行讨论，自己选择所喜欢的角色，然后分组表演。每组表演后，我都提出了不同的要求，让他们的语言更加丰富，表情更加生动了。虽然刚开始有点难度，但孩子们都非常投入，兴趣很高。平时不爱发言、举手的幼儿也主动要求参与表演，在语言、动作、表情上也显得不那么生硬了。

在孩子表演的时候，教师要面带微笑，以好奇、鼓励、肯定、赞赏的眼神注视着每个幼儿，让每个幼儿从老师那里得到肯定从而提高自己的自信心。在表演游戏结束后，老师与孩子一起进行评价，如哪些小朋友在游戏中想出了与别人不一样的语言、语气，不同的动作表情；哪些小朋友合作的好。通过教师和幼儿的讲评，以表扬、挖掘幼儿的闪光点为主，帮助幼儿树立自信心。

四、创设童话剧场景为幼儿表演游戏提供机会

《纲要》中提出，要创设合适的环境，鼓励幼儿大胆、清楚地表达自己的想法和感受，尝试用自己的语言说明、描述简单的事物或过程，发展幼儿的语言表达能力和思维能力。因此，全园15个班级都为幼儿创设了故事表演区域，供幼儿在晨间活动和区角活动时使用。例如《龟兔赛跑》里的森林场景和各种小动物的头饰都是家长和幼儿制作而成的，为整个童话剧营造出氛围，从而让幼儿愿意去进行表演游戏。

儿童童话故事大全例10

童话故事伴随着每个人的成长，它不仅给儿童带来了无尽的快乐，就连成年人也难以忘记童话曾经给他们童年带来的快乐和难以泯灭的温馨记忆。中外著名的童话作品可谓举不胜举，如：《卖火柴的小女孩儿》、《小红帽》、《丑小鸭》、《白雪公主》、《蓝胡子的故事》等西方童话故事；在中国也涌现出许多作家为童话的发展和儿童的成长做出巨大贡献，如：《玩具店的夜》、《亭亭的童话》、《怪老头儿》、《唏哩呼噜历险记》等等。童话故事是儿童文学作品的一种，具有其独特的体材特征，是儿童必不可少的阅读材料。语言学家主要从童话的体裁特征、童话故事对儿童成长以及对个体童话作品的分析等方面进行研究，但对童话中屡见不鲜的转喻现象在促进儿童语言的习得和发展给予很少的关注。本文将对童话中的转喻进行探究，认为转喻在儿童语言发展的连续性、儿童形象逻辑思维的形成，阅读能力的提高等方面起着重要的作用。

一、概念转喻

认知语言学诞生于上个世纪70年代中期，此后迅速成长为具有较牢固的哲学基础，较完备的理论体系，有着新颖理论见解的语言学流派。许多语言学家也从新的视角对转喻进行了探究。“转喻(metonymy)”一词源于拉丁文denominatio，最初出现在公元前1世纪的拉丁文献《修辞和解释》中，一直被视为是一种修辞工具，体现一种替代关系。随着认知语言学的发展，语言学家们认为转喻不仅是语言层面的问题，也是一种概念现象，是一种思维方式和认知机制。语言学家从不同的角度给转喻下定义，试图想囊括所有的转喻现象，但却没能找到令所有人都能满意的定义。如在牛津字典中，转喻被定义为：

Thesubstitutionofthenameofanattributeoradjunctforthatofthethingmeant.

该权威字典从传统的修辞角度给转喻下的定义，即转喻是名称之间的替代。随着认知语言学的发展，语言学家从认知的角度定义转喻。如Radden&Kovecses(1999)：

Metonymyisacognitiveprocessinwhichoneconceptualentity，thevehicle，providesmentalaccesstoanotherconceptualentity，thetarget，withinthesamecognitivemodel.

认知语言学家各抒己见，从不同的研究视角阐释概念转喻。Lakoff&Turner从认知域的角度定义概念转喻；WilliamCroft基于“认知矩阵”的概念，认为转喻的映射发生在单一的认知域矩阵中；AntonioBarcelona认同转喻是域突显现象；认知语法的创始人RonaldLangacker在认知语法框架内解释转喻现象等等。对转喻的分类，传统修辞学试图归纳所有多样繁杂的转喻表达形式，而认知语言学家则对各种转喻现象进行系统的概括。Radden&Kovecses(1999)根据理想的认知模式中转喻喻体和转喻目标之间关系给出了较全面、系统的分类。转喻分为整体与部分之间的转喻和整体中不同部分之间的转喻。

二、童话故事

童话故事的历史久远，其雏形是神话传说。人们将现实与想象融合在一起，试图对未知世界或某些自然现象寻求合理的解释。童话源于西方，直到近代中国才出现童话这一概念，随之繁荣地发展起来。童话经历了从传统向现代的转变，安徒生是这一过渡时期的典范。童话的形式从约定俗成的公式化变成与其它文学体裁形式相交融，呈多元化趋势发展，如：童话小说、童话诗、童话散文等等。随着时代的发展，科技的进步，一些童话故事中增添了科幻的色彩。就其内容而言，传统的童话故事主旨鲜明，叙事方法单一，语言表达朴实简洁。现代文学终于将文学的指针明确指向儿童的心灵世界，试图运用儿童特有的思维方式表达童话时代的美妙想象。比较传统童话，现代童话不只是在内容上反映时代的变化，呈现出更为多样的艺术形式和更为丰富的思想内涵。童话故事的语言同样与儿童的思维模式相匹配与儿童语言习得规律相吻合，采用简洁精练的词句突现事物的本质和特征。转喻不仅是童话故事表现手法之一，同时作为人们的认知机制顺应了作家的创作心理和儿童的阅读心理。

三、儿童语言习得

儿童如何习得语言一直是心理学家和认知语言学家关心的焦点。语言天赋论认为儿童自出生就具有习得语言的能力，即人类具有与生俱来的语言习得能力；行为主义认为人类习得语言过程是反复模拟、操练和强化的过程。韩礼德从语言的功能角度认为儿童习得语言就是学会与其周围的人进行交际。他们试图将儿童语言习得的过程划分成不同的阶段，由于先天的原因、后天的生活环境和智力开发程度不同等因素的影响，儿童语言习得存在个体差异，各阶段之间的界限并不分明可见。儿童从出生到具有熟练口语能力大致分为4个时期。1.发声练习期(出生至6个月左右)；2.语言准备期(7至11或12月)；3.语言发展期(1岁至两岁半左右)；4.语言成熟期(两岁半至4.5岁或5岁)。此后，儿童后天的教育在语言习得过程中的成效更为明显。儿童语言习得与认知过程相辅相成，密不可分。幼儿2岁时能够把已有的经验进行归纳总结。例如能把形状、大小、颜色和性能各异的车辆称为小汽车。5-6岁时，儿童开始对概念进行抽象压缩和提炼。儿童的词汇量非常有限，表意能力较弱，为了减少交流的阻碍，基于转喻思维模式，他们会采用重复、多义词、上下义词、词性转化等等方法以达到交际的目的。

四、童话故事中的概念转喻与儿童语言习得

童话不仅娱乐儿童，同时为他们的语言习得起到了不可忽视的作用。童话故事中的转喻促使儿童去感受词句以及词句所产生的意象和概念，使他们在心理世界重新整合。这样日积月累的熏陶和潜移默化的渗透，必将促进儿童语言的发展，表达能力的提高以及形象思维和系统逻辑思维的形成。

1.有助于儿童语言连续的发展

语言学家对儿童语言习得阶段的划分不尽相同，但都不可否认这一过程是一个连续性的过程。理性和灵活的方法，可以使儿童言语技能大大的加强，使语言习得变得更加顺利而连贯。行为主义者认为人的语言可以通过强化、训练塑造或模仿等来自外界的刺激来习得。童话故事语言短小精悍、流畅上口、且含蓄、凝练，是适合儿童反复吟诵的好资料。儿童大脑中原有的概念是构建其它联想的出发点。Langacker认为，转喻就是一个参照点现象，由转喻词语指定的实体作为一个参照点，为被描述的目标提供心理可及，并同时把读者的注意力引到目标上。在编续故事或创编故事过程中，基于转喻的思维模式，儿童可将记忆深刻，特征突出的事物用表意简单的语句表达出来。虽然多数情况下他们不能恰当准确的将自己的思想描述出来，但他们有运用的欲望和要求。儿童语言重在培养感觉和灵性，这种简单量的积累会实现质的飞跃，从而使语言运用能力得以提高，增强表达的形象性，提高语言的使用价值。

2.有助于逻辑思维的培养

儿童概念的形成和发展与语言紧密关联。儿童语言的发展是概念发展的先决条件和催化剂。某一事物也可能具有很多特征，其中既有本质特征(关键特征)，它决定着事物的分类；也有无关紧要特征，它不决定事物是否属于某一类。儿童最初习得的可能并不是本质特征，而是一些其他的特征。这些非本质特征通常具有突显性，易于识别和感知，因此能给儿童留下难以抹去的深刻印象。童话的创作通常是基于此基础之上。作家选用一些具有鲜明特征的语言表达以吸引儿童们的注意力。如：小主人公戴的小红帽在《小红帽》这篇童话中是故事的中心信息，它为其他相关信息提供预期。这一外貌特征让小读者就儿童的衣着特征有初步的概念。周国光和王葆华(2001)认为，早期儿童的认知结构简单，语言知识贫乏，他们只能从大量的实际经验到的具体实物中，以归纳的方式抽取出来一类事物的共同属性，这一过程包括辨别、抽象、分化、提出假设检验假设和概括等，从而获得某些初级概念。童话中的转喻对于儿童意义潜势的发展具有重要意义。

3.增强阅读和理解能力

童话作品的故事性很强，通常具有较浓的传奇色彩，使儿童在虚拟的时空中漫游。这样就要求各故事情节衔接紧密，从而使故事跌宕有致，给小读者的心灵以触动，产生心理上的共鸣。方卫平和王昆建(2009)认为，儿童读者的感性认识强于理性认识、形象思维强于抽象思维，所以他们更喜欢阅读情节环环相扣、事件娓娓道来的故事。某个事件总是由一系列子事件构成，如初始事件、中心事件、最终事件等。在语言交际的过程中，提及某个事件的子事件就激活整个事件以及其他子事件。如：故事《蓝胡子的故事》中“蓝胡子”这个男性的面部特征贯穿整个故事的始终，“蓝胡子”代指文中长着蓝胡子的富人。小朋友们从自己的爸爸爷爷那里了解到普通男性的胡子是黑色、灰色或白色的，但没有见过蓝色的胡子，这便激起儿童的好奇心和想象力。童话故事中的语言色彩感较强。色彩是认知对象重要的外部特征，具有较强的突显性，儿童借助于色彩可以对认知对象产生强烈的直观感受。这种感知特征为进一步理解这个事物提供心理通道。基于儿童的经验，长着蓝色的胡子的人可能是个怪人或坏人，他们便试图揣测“蓝胡子”富人的性格和行为。带着这样的阅读心理儿童在情节紧凑，波波相连童话中寻找答案，验证自己的假设。转喻是一种直接、明晰的表达方式，通过转喻这种表现手法和思维模式，可提高儿童对文章的分析、理解和领悟能力，促使形象逻辑思维的形成。

五、结束语

童话故事语言的选择要考虑到儿童的接受能力、理解能力、心理需求和阅读习惯。孙亚(2008)认为转喻的过程是用一个概念实体来触发另一个概念实体，或者一个概念实体为另一个概念实体提供心理通道。转喻涉及两个概念实体，其中用以指称或触发另一实体为参照物或载体，而被触发的实体被称为目标，二者属于同一认知域，在概念层次上有邻近关系。童话故事中的转喻的使用减轻儿童的阅读压力，增强儿童对童话故事的理解，促进儿童语言的连续发展。

参考文献：

[1]Radden，G.&Z.Kovecses.TowardsaTheoryofMetonymy.InK.Panther&G.Radden(eds.).MetonymyinLanguageandThought.Amsterdam：JohnBenjaminsPublishingCompany，1999.

[2]LangackerR.Reference-Pointconstruction[J].CognitiveLinguistics，1993，(4).

[3]方卫平，王昆建.儿童文学教程.高等教育出版社，2009.68-132.