文化课学习论文例1

一、引言

首先，第二语言习得研究有不同的视角，其中社会文化理论与认知心理相对。认知心理属于内在论的一种，是内化的认知的过程，它将人类思维与自然的关系认为是单向的关系。社会文化理论提倡社会与思维之间的双向关系，是内化认知与外化社会的融合。语言作为一种符号工具是人们从事复杂、抽象的外部社会文化活动的重要标志，语言的社会性决定了二语学习离不开一定的社会环境。其次，任何第二语言(L2)的学习，要不作用于学习者置身的自然母语环境中，要不发生在外语课堂条件下。我们学习和研究第二语言目的在于为教学实践服务，平衡理论学习和语言教学之间的关系，即学习理论对外语教学的启示和作用(贾冠杰，2003)。选择英语的外语课堂作为二语学习的语言，原因在于英语是世界普遍交流与沟通的语言符号其普遍性、流传性是不容忽视的。最后，口语输出是日常交流活动的重要部分，其交流性和使用性被外语教学广泛认知和使用。无论是在社会这个大背景下人们需要口语交流，在语言学习特定的“社会”课堂中，教师与学生之间同样需要口语去交流与互动，口语交际无处不在。本文从另一种理论视角去探究成人英语口语的学习，为提升口语交际意义和效率另辟蹊径，对语言教学产生的启示和作用。

二、社会文化理论相关核心概念

社会文化视角代表性理论包括维果茨基的社会文化理论、语言社会化学说和巴赫金的对话理论。“社会文化理论”是由苏联心理学家维果茨基在上世纪30年代创立的学说，它主要突出人的本性实现人的全身发展。

(一)中介

社会文化理论认为学习过程作用在外在的社会环境之下，通过使用工具进行外在与内在的双向传递与互动，这种间接使用工具的行为就是中介。中介是维果茨基社会文化理论中最核心的概念。其要义是个体与外部世界的相互作用不是直接的，而是间接的、是工具中介的(Vygotsky，1978)。这种工具中介是物理的，即它可以是书本、电脑或是学校课堂。通过这些物理工具来认识世界、改变世界。抽象的工具是心理的，它可以是符号工具，即是语言。人们通过使用语言符号作用于外部世界，作用于自身，促进个人自身认知发展。

(二)最近发展区

这一概念主要强调人际互动的重要性，衍生于维果茨基的中介思想。“最近发展区”(ZPD)指个人固有的水平能力在他人的帮助下得到了提高。这种情形又被称之为搭“脚手架”，即在能力比该学习者强的人的帮助下使学习者从当前的能力水平达到潜在的能力水平。这种方式需要学习者参与到人际互动中，并且学习者需要有意识或潜意识地寻求他人帮助，通过这一过程学习者的认识水平也得到了进一步的发展。

(三)内化

内化与之前提到的中介和ZPD不同。中介即符号工具，ZPD即能力较强的人所起的作用，这两个核心思想都涉及外部社会。内化则是指向内部、个体自身的心智发展。作为社会文化理论核心思想之一，高级心理机能形成的过程中必不可少的元素就是内化(Lantolf，2006)。维果茨基通过内化这一概念将外部与内部进行联系。这种个体与环境之间的互动关系变成了双向交际，即社会交际和自我管理。其中模仿、自言自语和内部语言都是内化的机制和在不同阶段的表现。

(四)活动理论

活动理论关注在环境中人类活动和意识的相互作用、相互影响(Vygotsky，1978;Leontiev，1981)。它是人类活动通过物理工具和心理工具(语言符号)所引发的中介过程。活动理论强调个体参与社会实践活动的重要性，研究重点是人类认知的社会起源以及导致认知形成的实践活动(Lantolf.J.P.&S.Thorne，2006)。系统中有主体(参与社会实践活动的个体)；客体(活动对象)；工具(中介物)；分工(职责与任务)；规则(制度、规范)。

三、对社会文化理论下英语课堂成人口语的讨论

通过以上介绍，首先我们可以看出二语学习发生过程是动态、非线性的，其中各个环节不是单向输入输出，单纯的语言学习并不能使知识有效内化和应用，要求我们在语言学习时要考虑外在因素和内在条件。二语学习者在学习外语时受母语正负迁移和目的语影响，同时受所处的社会文化环境因素影响。其次课堂环境下的二语学习与二语习得不同，主要表现在两个方面：第一，它有正式的语言授课；第二，它有不同于自然交际的师生言语交互方式(Ellis，1990)。如何更有效地学习语言是课堂语言教学的目的所在。自从中国成功加入WTO后，许多外企相继注入，对国内双语人才的需求大大增加。我国教育得到与世界接轨的改革，对外语教学的重视遍及各个教学阶段。一些毕业很久的成人为了与时俱进走入课堂学习外语。成人掌握口语交际技巧为更好的工作或出国旅游环游世界打下基础。那么社会主义文化理论如何应用在成人英语口语的课堂上更好的指导成人英语口语的交际活动呢?本文认为从社会文化理论核心概念出发，从成人学习特点、学习心理、学习方式着手，提出以下几个方面问题：第一，弄清语言与认知的实质关系；第二，弄清中介语的可变性对成人学习者的影响；第三，弄清母语在社会文化理论视角下扮演着什么独特的角色；第四，弄清语言应用的环境意义；第五，弄清社会文化理论对外语教学有何积极的启示与作用，外语教学应该创造一个什么样的社会物质环境便于成人学习者积极参与，从而提高口语交际输出的效率和意义。

四、总结

从以上对社会文化理论与外语课堂教学活动关系来看，社会文化理论为我们理解二语学习提供了一个全新的视角。由原来的内在个体与外在社会的相互独立到相互包含，语言学习与社会环境是积极交互的。值得注意的是现实的外语教学环境并不尽如人意。学生缺少真实的外语语境和资料，中国人编写的外语教材从某种程度上固定了中国人的思维模式和语言表达习惯。中国人编写的教材一般喜欢有章可循、中规中矩并且用中国人的思维方式去解决交际问题，往往忽略了真正目的语国家人的语言表达和思维习惯。一种“中国式的表达”在外语教学上不知不觉地禁锢了一代又一代学生的思想。与此同时，外语课堂互动质量也是决定学生学习质量的关键，这就要求一线外语教师能更好的以社会文化理论为指导，结合学习者的学习特点、学习方式、学习动机进行长期反复的探究，从而促进我国外语教育事业的发展。

参考文献：

[1]EllisR,InstructedSecondLanguageAcquisition[M].Cambride,MA:BasilBlackwellInc.,1990.

[2]J.Lantolf&S.Thorn.2006.SocioculturalTheoryandtheGenesisofSecondLanguageDevelopment[M].Oxford:OxfordUniversityPress.

[3]LantolfJP,ThorneSL.TheSociogenesisofSecondLanguageDevelopment[M].Oxford,UK:OxfordUniversity,2006.

文化课学习论文例2

一、建构主义学习理论及建构主义的教学模式

(一)建构主义学习理论

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。因此，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即关于”什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之问的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关予当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

(二)建构主义的教学模式

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有：

1．支架式教学“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学由以下几个环节组成：

(1)搭绞手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

(2)进入情境——将学生引入一定的问题情境。

(3)独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

(4)协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的屙I生增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

(5)效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

2．抛锚式教学这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者耍想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之问联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：

(1)创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

(2)确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

(3)自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。

(4)协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

(5)效果评价——由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

3．随机进入教学由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进人都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学主要包括以下几个环节：

(1)呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

(2)随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

(3)小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反映。’

(4)学习效果评价——包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

二、建构主义学习理论指导下的化学课堂教学

化学教学具有三大特殊性：以观察和实验为基础；以形成化学概念和掌握知识结构为中心；以化学教学紧密联系实际为原则。这就要求教师充分发挥学生学习的自主性，引导学生主动发现问题，主动收集、分析有关信息和资料，主动构建化学概念和化学规律，这正是建构主义学习理论的核心。因此，建构主义学习理论为化学教学提供了理论指导。

(一)化学教学方法变革

在教学方法上教师应以建构主义学习理论为指导，采用诸如：围绕事先确定的学习主题建立一个相关的概念框架去学习(支架式教学法)，或根据事先确定的学习主题在相关的实际情境中去选定某个典型的真实事件或真实问题，围绕该问题展开进一步学习(抛锚式教学法)，或从不同侧面、不同角度表现学习主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习(随机进入教学法)等各种教学方法，来促成学生主动建构的发生。例如采用支架式教学进行《强弱电解质和弱电解质》内容的教学，为使学生较好掌握强电解质和弱电解质的概念，设计了以电解质水溶液的导电能力作为学习主题，即强电解质和弱电解质。首先将有关概念，如电解质、电解质的电离等概念作为预备知识，由学生总结归纳，然后让学生进行电解质水溶液的导电实验，探讨不同的电解质水溶液的导电情况，记录各种条件下的实验数据，教师在其中起引导作用，最后让学生分组对实验数据进行整理、分析、讨论，抽象出强电解质和弱电解质的概念。在讲述《原电池》的内容时，可采取抛锚式教学法。开始时，教师可以向学生演示这样一个实验：在一瓣橘子上相隔0．5cm分别插入一小段铜片和铝片，把铜片和铝片的另一端通过导线接触耳机的两极，让学生听声音，然后展示干电池、纽扣电池等，引出课题《原电池》。这就是所谓的“抛锚”。然后直接告诉学生上述装置能产生电能，并提出问题：电能是怎样产生的呢?什么是原电池?但不直接给出原电池的装置，也不告诉学生原电池是由化学能转变为电能的一种装置。这就是所谓的“抛锚”。创设了这样一个情境后，让学生亲自动手做几个实验，学生完成实验后，教师让学生复述实验现象，教师作评价，将学生实验结果为素材，再创设问题情景，这些现象的出现是为什么呢?解释产生这些现象的原因。师生共同讨论分析，得出原电池原理。

(二)从学生已有的知识经验出发

在正式的科学学习之前，学生已经具有了一定的经验，形成了自己的看法，即使有些问题他们还没有接触过，没有现成的经验，当问题呈现在他们面前时，往往也可以基于相关或自以为相关的经验，依靠已具备的认知能力，力图形成对问题的某种解释，这种解释并不一定合理，但也并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发推出的合乎逻辑的假设。教师在教学之前应认真考虑学生先前的知识经验，使要学习的科学知识落在学生可能的建构区范围之内，并与学生的经验紧密结合，只有这样，才能引导学生将新知识与已有知识经验联系起来，引起学生有意义的学习，不断丰富、发展和改造自己的理解。例如学习“化学反应中的能量变化”时，学生都有各自对能量的认识：钻木取火、水电站、风力发电、火力发电、森林着火、核能等。因此，在教学时首先提出问题：当今世界上使用最广的能源是哪种能源?你身边接触到的最为常见的能源是什么样的能源?接着让学生亲自实验：点燃酒精、煤油、汽油等液体燃料，感觉火焰的温度；向盛有锌粒的试管中加入稀硫酸，感觉反应的热效应等。再让学生小组讨论，通过学生在生活中经历的各种能量变化的例子，引导学生对“化学反应中的能量变化”这一知识的意义建构，得出“化学反应释放出的能量是当今世界上最重要的能源”；“化学反应中的能量变化，主要集中在热量问题上”的结论。

(三)重视创设良好的学习情境

建构主义学习理论认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，学习情景实质上是一种优化的、特定的学习环境。在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学生能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。学习情境的创设，有利于激发学生的学习兴趣，有利于学生理解和应用知识以及学生探究能力的发展。对于化学这门学科，其内容有严谨结构，化学的现象和规律源于生活，应从生活实际出发。这就要求创设有丰富资源的学习环境，包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学生根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。要创设与既定目标相符合的学习情境，首先要选择适当的素材，然后设计恰当的呈现方式。教师在化学教学活动中应注意通过生动具体的事实或问题来呈现学习情境。其中包括日常生活中与所学内容有关的物品、现象、事件和经验，与化学有关的社会热点问题，工农业生产问题以及能体现化学与社会、经济、人类文明发展有关的事实和材料，还有重要的化学史实、发明发现的故事等；通过化学实验可以创设许多真实、生动、直观而又富于启发性的学习情境，使学生通过动手、动脑的有机结合获得全面的发展；同时可以充分利用多媒体技术创设真实情境，如果再与仿真技术相结合，则能产生身临其境的逼真效果。例如《元素周期表》的教学，为创设理解元素周期律的教学环境，首先提出思考题：如何利用元素周期表判断元素金属性与非金属性的强弱?怎样通过实验归纳得出规律?激发学生的求知欲。教学中让学生自己动手实验，从同周期元素和同主族元素两方向进行研究。让学生观察实验现象，做好记录。引导学生边观察，边思考，边发现问题，解决问题，并根据实验记录加以分析、归纳和总结，如有条件还可以运用多媒体作动态演示，帮助学生从中得出同周期元素与同主族元素的结构、位置与金属性、非金属性变化的关系的结论。:

文化课学习论文例3

新一轮课程改革的实质是重建学校文化，重建课堂文化的改革。在这样的背景下对课堂文化进行研究，顺应新课程改革的潮流，构建更完美的课堂。基于建构主义理论的课堂体现以人为本、互动、情境、意义建构、自主探究和开放，它是当今新教育教学理论中一直提倡的，将其运用到小学的课堂文化中也是教育教学的一大收获。

1.问题的提出

一般来说，课堂文化是指在发生课堂教学过程中的规范、价值观念、思想观念和行为方式的整合体，是一种与众不同的文化，有自己独有的特征。课堂文化具有“活”的特性，时刻充满变化和创造；课堂文化强调有效性；课堂文化具有情境性的特性。本文中课堂文化的定义是采用郑家裕对课堂文化内涵的界定，即在课堂教学中形成的规范、价值观念、思想观念和行为方式的整合，是通过教学活动并由教师和学生共同创造和共享的各种文化现象的整合体，包括环境与规范、资源与技术、交往与互动、期望与机会、情感与效果五个维度。在新课程改革的背景下，对课堂文化提出新的理念和要求。课堂文化的内涵又得到了丰富，有研究提出了构建生态和谐的课堂文化，强调创造民主平等和谐共存、体验、对话交流和开放式的课堂文化。有研究形成了“新课堂文化”，即对话型、互动型、生成型、自主型、合作型、探究型、问题型，参与式、体验式、开放式的课堂文化。

2.课堂文化的研究

2.1环境与规范。

现在的部分小学课堂略显拥挤，教师讲台与学生课桌的排列方式几乎都呈“秧田型”空间状态，这样的空间形态虽然便于教师进行系统讲授及观察，对课堂和学生进行有效的控制，但不利于学生之间、小组之间的互动，也就不能很好地在真实或接近真实的学习环境中进行学习活动。在课堂规范方面，给学生一种严格的禁令和要求，这对于帮助学生从小养成良好的学习、生活习惯是有积极意义的，不过建构主义学习理论更强调制定具有艺术性和人文性的公约或规则，更好地体现以人为本、尊重生命世界的观念，公园里“严禁践踏花草”的效果远不如“在美丽的阳光下，我们是朋友，你能爱护我吗?”来得直接。

2.2资源与技术。

建构主义学习理论重视提供包含活动参与方式和现实问题的开放式课程，这就要求课程内容除了体现该学科的基本知识结构外，还应该体现学生参与活动的类型与方式。现在大部分学校的课堂教学没有使用多媒体设备，教室中也不具有多媒体设备，建构主义学习理论建议结合现代信息科学，为学生提供有利于学习的电子设备。课程内容的呈现方式、学生的学习活动都在真实的或接近真实的(如借助于录像、计算机等设备)问题情景中进行，比如利用计算机展示动画表现任务的表情和心理，利用计算机给学生提供具有交互功能的物理环境或模拟情境，促进学生通过人机互动进行实际操作、观察等。当然，我们并不否定没有电子设备的课堂教学。

2.3交往与互动。

课堂中我们不乏看到教师鼓励学生踊跃回答，适当地采用互动合作的方法，建构主义学习理论强调创造有助于学生探究、互动和社会化的实践环境。在这样的情境中，学生主动地参与讨论、猜测、探究、解释、评价等活动，形成自己对问题的观点与解决方法，建立社会化的交往方式，而不只是关注答案是否正确。但我们发现，课堂中的合作学习也徒具形式而没有实际效果，如“接下来四人为一小组进行自由讨论”，可是讨论才3-4分钟时间，学生还没有进入讨论状态，教师就宣布讨论结束，结果学生只能做简单的粗浅的作答或是重复别的同学的回答。教师在课堂中，为了体现“尊重学生”的理念，经常会设计一些“尊重学生”的交往环节。如让学生回答问题时，他们纷纷说出了自己的看法，但发现教师很少继续深究这些问题或是遏制了部分学生的回答热情，学生的主动权形同虚设。

2.4期望与机会。

在实际教学中，学生并没有掌握充分的主动权，教师控制大部分课堂时间。教师常表现出对部分学生的“关注”和对部分学生的“忽视”。建构主义学习理论下强调给予所有的学生以较高的教育期望和同等的课堂待遇，发挥学生的意义建构作用，实施基于学生需求和认知能力的内容和方法。只有让学生自己做主的课堂才是民主的课堂，否则学生只能盲目地跟着教师的指挥走，在课堂中找不到自己的立足点和发展方向，不能形成自己的个性特色。如课堂中给学生提供更多的机会，使学生形成合作、自主的学习方式，课堂氛围相对比较活跃。

2.5情感与效果。

在建构主义学习理论强调教师应用自身情感的艺术魅力感染和激励学生，建立和谐、融洽的师生情感关系，通过师生情感交流，产生共鸣，学生主动探索，乐在其中。有些课堂气氛表面看较轻松，但还是给人一种拘谨的感觉。学生显得比较不主动、不活跃。这说明师生的情感交流还不够融洽。在教师对学生的评价方面，评价方式还略显单一。建构主义学习理论强调教师对学生的探究和参与实践活动的能力进行多元评价。

3.重建课堂文化的基本策略

3.1设计具有教育意义和充满人文气息的物质环境。

教师要分析和研究不同时期、不同年龄阶段学生的心理特点，按照美学观点和学生的心理、生理需要精心布置课堂环境，为学生营造健康、卫生的教学氛围。建议国家和政府给予更多的财政支持，赋予学校更好的教学资源。增加必要的教学设备，跟上时代的脚步，提高教师的积极性和学生的学习热情，促进积极课堂文化的形成。有了必要的设备，掌握基本的教学技能也就成了可能，如制作教学课件，吸引学生的眼球，激发学生的学习兴趣，营造良好的课堂氛围。

3.2提供包含活动参与方式和现实问题的开放式课程。

教师要注重教学内容的现实性和应用性。要向学生的生活实际开放，创造性地使用教材，可以对教材进行适当的调整、升华、延伸、拓展和重组，把生活中的鲜活题材引入课堂教学。要组织、安排相应的教学活动，使学生在合作、探究等活动中建构恰当的话语表述系统和学科知识结构。教学活动应突出师生交往，积极主动，多向交流，共同发展，开展学生之间的交流，师生之间的交流，学生与书本之间的交流，使其真正建立在学生自主活动和独立探索的基础上，为学生思考、探索、发挥和创新提供最大的空间。

3.3创造有助于学生探究、互动和社会化的实践环境。

传统课堂教学强调计划和预设，知识“喂哺”消解了学生主动思考的权利和自由。知识不过是教师知道的、甚至是在教师用书中的“历史”存在，知识对激发学生不同思维水平的理解的功能和作用被抹杀了。引导学生追求一种原创性实践，即师生摆脱外在资料的干扰而自主探究学习对象的个性化实践，是一起追求知识意义的合作性实践，也是情感态度与价值观的生成性实践。创造实践环境，可以采用小组讨论与合作学习、课堂交谈、支架式教学等方式，促使学生将知识打开、内化与外化，从而对知识进行解构与重新建构。

3.4对学生的探究和参与实践活动的能力进行多元评价。

文化课学习论文例4

近年来思政课的发展中逐渐遭遇瓶颈，而产生原因很大程度上是良好课堂文化的缺失，这成为当前影响思政理论课有效性的关键性因素。因此，对课堂文化建设中学生共同体的运用研究具有十分重要的意义。

一、学习共同体的相关概述

关于学习共同体，根据学者的研究，将其界定为通过社会协商方法进行学习的团体。从学习共同体特征看，主要表现在：①以促进学习作为愿景。学习共同体中，成员间需进行学习资源、知识经验的分享，通过互助合作达到共同成长的目标。②安全感与归属感较 强。学习共同体中，成员间的关系主要以信任为主，学习者不必担心受到批评或指责，能够真正融入整个团体中，安全感与归属感由此得到增强。③文化氛围浓厚。学习共同体在实际构建中有共同的学习目标，成员间的和谐关系都建立在彼此信任、理解的基础上，凝聚力与感召力较强。由此可见，将学习共同体理念引入教育领域中极为适用[1]。

二、课堂文化建设中学习共同体的作用分析

课堂文化是影响课堂教学有效性的关键性因素，将学习共同体引入课堂文化建设中，其作用主要表现在两方面：第一，是解决传统课堂教学模式弊端的重要途径。以思政课理论课开展情况为例，传统教学模式下主要以“一言堂”“独角戏”等模式为主，整个课堂教学活动中营造的氛围紧张，学生学习兴趣不高，教学质量难以得到保障。此时，将学习共同体引入其中，师生间的关系将表现在平等、民主等方面，在整个课堂活动中，学生完全可成为课堂的主体，学生参与程度提高。第二，学习共同体是推动课堂文化建设的关键所在。学习共同体本身可作为用于指导思政课教学的教学理念，且其可成为课堂教学中的重要组织形式，该形式下所构建的课堂文化将表现为：以学生的学作为课堂教学中心；团体合作模式应用；互助合作形式开展。这种课堂文化下，学生可针对思政课理论内容相关的时事热点进行探讨，在获取显性知识的同时，他们的隐性能力如表达能力、情感能力等都可得到锻炼[2]。

三、基于学习共同体的思政课课堂文化建设策略

1.课堂“时空文化”的构建

学习共同体理念指导下，要求坚持以生为本的基本原则，引入对话协商形式以达到构建课堂“时空文化”的目标。其中的“时空文化”主要指在思政课理论教学中，通过对话机制所形成的具有开放、和谐与民主的学习氛围。在实际构建中，首先要求教师应改变以往的师道尊严观念，将自身角色界定在学生的“倾诉者”“引导者”等方面。其次，应注意形成共同的愿景，该过程中可鼓励学生参与到问题设计中。最后，注重对话的有效性。课堂对话过程应贯穿于课堂始终，教师可结合思政课理论内容选取社会中的时事热点，以此吸引学生注意力，在此基础上进行对话，可使课堂互动交流的氛围更加浓厚。

2.生本课堂文化的构建

所谓生本课堂文化，其实质是围绕“学生发展为本”理念而构建的课堂文化，使学生能够在学习共同体中体会到安全感与归属感。这种课堂文化的实现关键在于理论课教学中能够设置较多问题情境，其要求教师在教学过程中结合思政课理论内容、学生实际情况进行问题的设计，在此基础上由学生进行分析、交流与探讨，并由师生共同做好总结工作。需注意的是在归纳总结中，往往涉及评价内容，教师应选用更多激励性评价语言，这样才可使整个课堂文化更加和谐。

学习共同体的运用是构建良好课堂文化环境的重要途径。实际建设课堂文化中，应正视学生共同体的基本内涵与应用意义，利用其进行课堂“时空文化”与生本课堂文化的构建，确保学生在该文化下能够全面提高自身综合素质。

文化课学习论文例5

1．分门别类绘制投影片

要使用投影，除了需要投影器等硬件外，还必须有投影片软件。然而现成的可供高中会考复习用的投影片却一张也没有，这就得靠自己动手制作。我根据教学大纲、教科书和《会考标准》中的要求，把近10年来我省高中会考化学卷中出现的试题，按会考卷的题型（一、选择题，二、填空题，三、简答题，四、计算题）四大类整理，在选择题、填空题中再按知识点、线或面把它们分成20小类，把有关试题精选在投影片上，共编制了35张投影片，供会考复习用。

2．由浅入深，因材施教

同一张投影片，对基础不同的学生提出不同的要求。如离子共存这一张投影片，对于基础较差的学生，先让他们看题、做题。由于会考题大多较基础，使这些学生在做题时产生一种成功的喜悦和情绪体验，激发他们的求知欲，然后再经分析、归纳，得出离子不能共存的原因及常见的几种形式。通过这种复习方法，提高了这些学生的学习积极性。而对于基础较好的学生，则可采用先提问后总结的形式，如离子不能共存的原因是什么？离子不能共存通常有几种形式？试举例说明，以此来激发他们的思维。通过思考、分析，归纳得出结论，接着再做投影片上的会考题，做到学懂会用。同时投影还既便于为基础差的学生补课，以防“吃不了”；又便于学得快的学生多学些，学深些，以防“吃不饱”，使他们在原有基础上都有不同程度地提高。

3．突出重点，突破难点

在分析已学知识中的重点、难点知识时，除了可从《会考标准》中了解到以外，我们还可从近几年会考卷中有关该知识点的试题出现几率来判断，即可从投影片中一目了然。如离子共存、离子方程式、“四同”（即同位素、同素异形体、同系物、同分异构体）等，这些内容几乎年年出现，对这些重点知识，要求学生通过比较、分析、综合，熟练掌握并争取人人过关。对于难点知识，如在选择题、填空题中的部分计算内容，在近几年会考中经常出现，但每次出现的形式就有所不同。如1996年天平平衡计算、过量及离子浓度守恒计算；1995年元素质量百分含量巧算等，对这些难点的突破，首先要理解，并在平时练习中要加以分析、归纳，举一反三，培养自己一题多解或多题一解的能力。在每节课上力求解决一个重点或难点，使重点得以突出，难点得以突破，扫除学生在学习过程中的“拦路虎”，使学生的学习过程得以顺利进行。

二、利用投影进行复习的益处

1．增加教学密度，减轻师生负担

教师把要讲的内容投影在银幕上，可节约在黑板上抄、擦题的时间，增大教学密度。同时利用投影还能减轻教师刻印讲义，学生做讲义的负担。有资料表明：我国中小学生学业负担过重的原因之一就是做习题负担太重。因此，通过投影把部分课外的作业放到课内解决，既增加了教学密度，提高了45分钟效率，同时还减轻了师生的负担。

2．活跃课堂气氛，提高记忆效果

由于投影形象、生动，感染力强，能激发学生对学习材料的兴趣，从而活跃课堂气氛，使学生在兴趣盎然的情境下去接受知识。实验资料表明：学生是通过多种感觉器官来接受信息的。视觉记忆的效果为70％，听觉记忆的效果为60％，而听视觉结合记忆的效果可达83％。要提高记忆效果，必须充分发挥学生视听感觉器官的功能，进行综合记忆，而投影恰具有这一功能。

3．调动学生学习积极性，发展学生思维

把投影引入课堂，是教学原则中直观性原则的一种体现形式。它能激发学生学习兴趣和热情，有助于发展学生的观察能力、形象思维能力，促进对知识的理解和巩固。旬子曾说：“不闻不若闻之，闻之不若见之。”即所谓的“百闻不如一见。”捷克教育家夸美纽斯说：“可以为教师们定一则金科玉律，在可能范围内，一切事物都应该昼地放到感官的跟前。”通过投影教学，有的学生说：“要是以前上课也用投就好了。”另外我还发现，每当在电教室上课时，好多学生都来得特早，以便能“抢”到一个好座位，形成了一种由要我学变为我要学的风气，为大面积提高教学质量打下了基矗。

4．有利于资料积累，事半功倍

高中会考是国家承认的省级普遍高中学生学业成就考试，每年具有可比性。近几年来，会考试题总趋于一个稳定的状态，虽稳中有变，但万变不离其宗。把近几年来的高中会考化学试题分门别类地归纳总结，并把它们写在投影片上，既有利于资料的连续性和完整性，又有利于会考脉搏的把握，复习时加强针对性，克服盲目性，及时把握知识的难度、梯度，提高教学效率。同时，制好的投影片便于扩充、保存，并可随时取用，避免以前每年均要刻印大量会考复习用讲义的麻烦，达到事半功倍的效果。

把投影引入课堂教学，虽有诸多优点，但在使用过程中需注意解决以下几个问题：

文化课学习论文例6

1．分门别类绘制投影片

要使用投影，除了需要投影器等硬件外，还必须有投影片软件。然而现成的可供高中会考复习用的投影片却一张也没有，这就得靠自己动手制作。我根据教学大纲、教科书和《会考标准》中的要求，把近10年来我省高中会考化学卷中出现的试题，按会考卷的题型（一、选择题，二、填空题，三、简答题，四、计算题）四大类整理，在选择题、填空题中再按知识点、线或面把它们分成20小类，把有关试题精选在投影片上，共编制了35张投影片，供会考复习用。

2．由浅入深，因材施教

同一张投影片，对基础不同的学生提出不同的要求。如离子共存这一张投影片，对于基础较差的学生，先让他们看题、做题。由于会考题大多较基础，使这些学生在做题时产生一种成功的喜悦和情绪体验，激发他们的求知欲，然后再经分析、归纳，得出离子不能共存的原因及常见的几种形式。通过这种复习方法，提高了这些学生的学习积极性。而对于基础较好的学生，则可采用先提问后总结的形式，如离子不能共存的原因是什么？离子不能共存通常有几种形式？试举例说明，以此来激发他们的思维。通过思考、分析，归纳得出结论，接着再做投影片上的会考题，做到学懂会用。同时投影还既便于为基础差的学生补课，以防“吃不了”；又便于学得快的学生多学些，学深些，以防“吃不饱”，使他们在原有基础上都有不同程度地提高。

3．突出重点，突破难点

在分析已学知识中的重点、难点知识时，除了可从《会考标准》中了解到以外，我们还可从近几年会考卷中有关该知识点的试题出现几率来判断，即可从投影片中一目了然。如离子共存、离子方程式、“四同”（即同位素、同素异形体、同系物、同分异构体）等，这些内容几乎年年出现，对这些重点知识，要求学生通过比较、分析、综合，熟练掌握并争取人人过关。对于难点知识，如在选择题、填空题中的部分计算内容，在近几年会考中经常出现，但每次出现的形式就有所不同。如1996年天平平衡计算、过量及离子浓度守恒计算；1995年元素质量百分含量巧算等，对这些难点的突破，首先要理解，并在平时练习中要加以分析、归纳，举一反三，培养自己一题多解或多题一解的能力。在每节课上力求解决一个重点或难点，使重点得以突出，难点得以突破，扫除学生在学习过程中的“拦路虎”，使学生的学习过程得以顺利进行。

二、利用投影进行复习的益处

1．增加教学密度，减轻师生负担

教师把要讲的内容投影在银幕上，可节约在黑板上抄、擦题的时间，增大教学密度。同时利用投影还能减轻教师刻印讲义，学生做讲义的负担。有资料表明：我国中小学生学业负担过重的原因之一就是做习题负担太重。因此，通过投影把部分课外的作业放到课内解决，既增加了教学密度，提高了45分钟效率，同时还减轻了师生的负担。

2．活跃课堂气氛，提高记忆效果

由于投影形象、生动，感染力强，能激发学生对学习材料的兴趣，从而活跃课堂气氛，使学生在兴趣盎然的情境下去接受知识。实验资料表明：学生是通过多种感觉器官来接受信息的。视觉记忆的效果为70％，听觉记忆的效果为60％，而听视觉结合记忆的效果可达83％。要提高记忆效果，必须充分发挥学生视听感觉器官的功能，进行综合记忆，而投影恰具有这一功能。

3．调动学生学习积极性，发展学生思维

把投影引入课堂，是教学原则中直观性原则的一种体现形式。它能激发学生学习兴趣和热情，有助于发展学生的观察能力、形象思维能力，促进对知识的理解和巩固。旬子曾说：“不闻不若闻之，闻之不若见之。”即所谓的“百闻不如一见。”捷克教育家夸美纽斯说：“可以为教师们定一则金科玉律，在可能范围内，一切事物都应该昼地放到感官的跟前。”通过投影教学，有的学生说：“要是以前上课也用投就好了。”另外我还发现，每当在电教室上课时，好多学生都来得特早，以便能“抢”到一个好座位，形成了一种由要我学变为我要学的风气，为大面积提高教学质量打下了基矗。

4．有利于资料积累，事半功倍

高中会考是国家承认的省级普遍高中学生学业成就考试，每年具有可比性。近几年来，会考试题总趋于一个稳定的状态，虽稳中有变，但万变不离其宗。把近几年来的高中会考化学试题分门别类地归纳总结，并把它们写在投影片上，既有利于资料的连续性和完整性，又有利于会考脉搏的把握，复习时加强针对性，克服盲目性，及时把握知识的难度、梯度，提高教学效率。同时，制好的投影片便于扩充、保存，并可随时取用，避免以前每年均要刻印大量会考复习用讲义的麻烦，达到事半功倍的效果。

把投影引入课堂教学，虽有诸多优点，但在使用过程中需注意解决以下几个问题：

文化课学习论文例7

一、引言

游戏作为一种富有趣味性的活动，被广泛应用于语言教学中，尤其是儿童语言教学。维果茨基及其学派所提出的社会文化理论，包括游戏理论、活动理论和儿童语言发展理论等为游戏和游戏教学奠定了坚实的理论基础。维果茨基采用社会文化历史的观点解释人类认知的发展，认为人类高级心理机能是人类社会文化历史发展的结果（王光荣，2004）。在游戏研究方面，维果茨基坚持游戏的社会性本质，认为游戏创造了儿童的“最近发展区”，强调游戏是幼儿同化的最佳方式（吕晓、龙薇，2006）。而活动理论经过长期的发展、完善，也为游戏和语言游戏教学提供了重要的理论基础。第一代活动理论重点强调中介概念，活动系统由主体、对象和中介工具组成；第二代活动理论除了主体、客体、中介工具等核心要素之外，还包括共同体、规则、分工等调节要素；第三代活动理论又加入了网络的元素，主张建立活动系统网络。（于璐，2011）

根据上述理论，游戏中的学习不仅包括玩游戏过程中的学习，还包括玩游戏之后的另一维度中的学习，这两方面共同构成了游戏文化。Dongwan Ryu（2013）调查研究了英语作为外语的学习者在游戏中学习英语的全过程，指出游戏和学习之间的关系不仅在于学习者参与到游戏中，而且还在于游戏后的互动交流；并将“游戏文化”分为“玩游戏的过程”和“超游戏文化”两个相互影响、紧密联系的部分，指出游戏参与者并不是单独地通过玩游戏或超游戏文化来学习语言的，而是通过综合的游戏文化来学习语言的。所以，玩游戏过程和超游戏文化中的语言学习是相互联系、相互促进的，共同构成了游戏文化，进而使学习者在这种情境中提升语言水平。

由此可见，超游戏文化在语言学习中起到了重要作用。但到目前为止，国内的相关研究仍然仅仅停留在玩游戏的过程和课堂游戏层面，鲜有人关注到超游戏文化和课后游戏。目前在海外汉语教学中，尤其是在小学生汉语教学中，游戏已经成为必不可少的教学内容和环节。那么，在汉语作为第二语言的课堂上，小学生是如何通过游戏进行汉语学习的呢？超游戏文化在小学生汉语学习中有什么表现和作用呢？

据此，本文以澳大利亚大南方文法学校（Great Southern Grammar School）为例，调查了小学生的汉语游戏学习情况，并结合活动理论和游戏文化的已有研究作了分析，尤其强调了超游戏文化的作用和发展前景，以期能够丰富小学生游戏教学研究和汉语作为第二语言的教学研究。

大南方文法学校位于澳大利亚西澳洲最南部的奥尔巴尼（Albany）地区，是一所“K-12”（从幼儿园至12年级）一贯制全日制私立学校，分为学前部、小学部、初中部和高中部，共800余名学生。该校于2015年初在小学部（1-6年级）全部开设汉语课程。小学部共180余名学生，从一至六年级共10个班。所有学生第一语言都是英语，汉语课是作为他们的第二语言课或外语课。针对该校的实际情况和小学生的认知发展特点，汉语课运用了大量的游戏活动来带领他们学习汉语并感受汉语文化，得到了学生们的一致欢迎，取得了良好的效果。这所学校的游戏教学和学习情况对于调查小学生汉语游戏教学具有代表性。

二、课堂游戏过程中的汉语学习

（一）汉语课堂游戏

课堂游戏是一种有组织的活动，包括一个特定的任务或目标、一套规则、游戏者之间的竞争，以及游戏者之间沟通所用的语言（韩鑫兴，2009）。从广义上说，语言课堂游戏指二语课堂教学中一切有组织的语言活动；从狭义上说，语言课堂游戏指在二语课堂教学中为调动学生积极性，巩固运用所学语言知识，以趣味性、灵活性和多样性的内容穿插在教学过程中的语言活动；目的是为了活跃课堂气氛，提高学习者的学习兴趣和运用语言进行交际的能力，从而达到二语教学效果。（曾健，2006）

在澳大利亚大南方文法学校的小学生汉语课堂教学中，游戏活动出现在每一节汉语课中。例如，利用“抛绣球”“N-1”“传递信息笔”“猜词与抢答”等游戏来强化练习所学词语；利用“萝卜蹲”游戏来操练家人称谓；利用“模仿动物”游戏来学习动物词语；利用儿歌《两只老虎》及其动作和手势来学习汉语数量词短语和其他句子；利用“筷子夹乒乓球”“画脸谱”“叠龙舟”等文化游戏活动来学习文化知识等。游戏应用于汉语教学的各个主题、内容和环节，起到了积极的效果，促进了学生的汉语学习态度和动机。

我们以“汉语课上，你最喜欢什么”为题，通过口头提问和访谈法（主要针对1～2年级小学生）以及问卷调查法，针对该校小学部1～6年级全体181名学生进行了汉语课堂游戏活动的态度调查，其中1～2年级（6～8岁）44人，3～4年级（8～10岁）48人，5～6年级（10～12岁）89人，均为有效反馈。答案选项为：A.“所有事情”，B.“课堂游戏活动类”，C.“与语言本身相关”，D.“与教师相关”。调查结果如表1。

表1显示，学生最喜欢的汉语课内容中“课堂游戏活动类”的数量占到了决定性的地位，分别是78%、87%和92%。此外，学生在课堂游戏方面表现出强烈的“内在动机”，且随着年级的增加，自主性不断增强，对游戏的“内容性”“文化性”有更高的要求和期待。由此可知，课堂游戏活动对小学生汉语学习动机起着至关重要的作用，能够激发学生的学习兴趣和动机、增强学生的学习热情和学习效率。

（二）活动理论与课堂游戏过程中的汉语学习

根据活动理论，结合Dongwan Ryu（2013）对游戏过程中的语言学习的分析，小学生在汉语课堂游戏活动中的学习，属于“玩游戏过程”中的语言学习。小学生（主体）在汉语课堂中，通过一系列课堂游戏活动（协调工具）来学习汉语（客体），即参与到了有结构的、以特定学习目标为导向的汉语学习活动中。

课堂游戏活动激发了学生的学习兴趣，创设了一种简单的情境，学生可以参与到游戏的角色对话中，从而学习到汉语语言及文化知识。但是，玩游戏过程中的汉语学习具有较高的限制性。学生只是参与到“游戏者―游戏”的活动中进行汉语学习，而不是“游戏者―游戏者”的活动中。对于低年级学生来说，通过玩游戏来学习简单的词语和句子是非常有效的；但是对于高年级学生来说，玩游戏的过程也缺少真实的互动，游戏的内容、时间、规则、目的等已无法满足他们的需求。所以，这就激发了他们参与到课后的“超游戏文化”的汉语学习活动中，进行更多真实的练习、分享、合作和实践。

三、超游戏文化中的汉语学习

（一）超游戏文化

超游戏文化是一种受到课堂游戏的激发，学生自发形成的游戏延伸的环境和活动。游戏在课堂之外得到了延续和升华，并获得了新生命，从老师安排的“游戏中”的活动升级为“超游戏文化”。在超游戏文化中，每个学生都可以与其他同学、朋友或家人一起练习、交流、讨论、思考和实践等。

课堂游戏虽然能够激发学生的学习热情和兴趣，但也存在很大的局限性，不能满足学生对游戏内容和性质的更高要求，所以学生在游戏之外或课后就会自发形成超游戏文化。这种超游戏文化是课堂游戏活动的延续和升华，是对课堂学习内容的练习、思考和实践，是汉语课堂必要的、有益的补充和提升，对学生的汉语学习也起到了更加积极有效的帮助。

鉴于此，我们也对该校小学部3～6年级（8～12岁）全体137名学生进行了一项关于小学生汉语学习超游戏文化的调查。调查的问题是：在课后或回家后，你有没有将你在汉语课上的游戏内容和经历告诉其他同学、朋友或家人，跟他们一起对此进行讨论、练习，或者教他们汉语游戏内容，或者去查询更多资料？如果有，有什么表现？

调查的方法包括：1.问卷调查法：采用开放式问题的问卷。2.观察法：观察他们课后的汉语学习活动，如分角色练习、小组讨论、练习歌曲等；并通过和学生及学生家长的聊天，了解他们课后的汉语学习环境。

调查结果显示，在137名学生中，有109名学生作出了肯定回答并给出了具体表现，占到80%。其表现为：

第一，表达汉语游戏经历并讲述汉语内容。如：向家人讲述汉语游戏、活动、歌曲、故事等汉语课内容；跟家人讲“孙悟空的故事”等。

第二，跟他人一起进行小组式的讨论和练习。如：下课后和同学一起看十二生肖、脸谱等相关图片并进行讨论；和同学一起练习中文歌曲；和同学一起分角色练习汉语对话，如“买东西”主题对话等。

第三，以汉语游戏规则为依据，教他人学习汉语内容。如：教家人唱汉语歌曲；教家人或朋友说汉语词语和句子；教他们学中国功夫等。

第四，主动思考、探索和应用。如：查找十二生肖的来源并查找自己与家人的属相；思考并搜索“孙悟空的故事”；主动地用汉语跟中国人交流等。

结果表明，受到课堂游戏的激发，绝大部分小学生在课后能自发地与其他同学、朋友或家人一起，分享课堂游戏经历，进行讨论、练习，还会指导他人学习汉语，进而形成了汉语学习超游戏文化，在这种环境中操练和提升汉语。这种超游戏文化，突破了课堂游戏活动的限制，学生们在其中可以自由分享、讨论，可以更加积极地互动、练习、思考和应用。超游戏文化中的汉语学习活动，形式灵活、自由，满足了学生对游戏内容和性质的更高要求以及学生的认知发展特点，因此对学生的汉语学习更有帮助。

（二）活动理论与超游戏文化中的汉语学习

根据活动理论，结合Dongwan Ryu（2013）对超游戏文化中语言学习的分析，小学生在课后已经参与到了超游戏文化中的汉语学习活动中。小学生（主体）受到课堂游戏的激发，在课后也自发地与他人一起，对汉语课堂内容进行讨论、练习或思考（协调工具），进而参与到课后的汉语学习活动中（客体），来操练汉语并提高汉语学习水平（结果）。

此外，活动理论还包括规则、社区和劳动分工。这里的“规则”，是课堂游戏规则和汉语规则的类推。这里的“社区”，是小学生课后自发形成的小组合作空间，是社会文化视角下的个人与他人一起生活和学习的“个人学习环境”（于璐，2011；杨莉娟，2000）。在这种类似于“社区”的小组合作空间和学习环境中，学生与其他同学、朋友或家人一起，分享课堂经历，进行讨论、练习，学生也会指导他们学习汉语或做汉语游戏，进而参与到“超游戏文化”中的汉语学习活动。这里的“劳动分工”，表现于“行动者”（学生）和“指导者”（教师）的双重身份。一方面，学生处于“行动者”的身份，与他人一起分享游戏经历、讨论和练习。另一方面，学生还作为“指导者”的身份指导他人学习汉语。这是相互转换、相互促进的过程。

四、结语

综上所述，课堂游戏是超游戏文化的先导和基础，超游戏文化是课堂游戏活动的延续和升华，是对课堂学习内容的练习、思考和实践，是汉语课堂必要的、有益的补充和提升。学生参与到超游戏文化中的汉语学习活动中去分享、练习、互动、讨论思考、应用，进而使他们更加积极热情地参与到下一次课堂游戏活动中去，他们对汉语课堂游戏活动的要求和期待也会继续提高。所以，在汉语学习中，玩游戏的过程和超游戏文化是相互促进、紧密联系的，这两个方面不断融合，构成了汉语学习的游戏文化，进而使得学生们在这种游戏化的汉语情境中学习汉语并提升汉语水平。

此外，根据社会文化理论和活动理论，我们认为超游戏文化中的汉语学习更加真实、主动，更符合维果茨基提出的“社会文化”和“活动”内涵，也更有利于汉语学习。所以在小学生汉语作为第二语言的教学中，一方面要根据学生的认知发展特点，安排汉语课堂游戏活动；另一方面，是要积极创设适合学生学习汉语的超游戏文化环境，引导、帮助学生参与到汉语学习超游戏文化中；课堂游戏活动的设计要结合超游戏文化环境，激发学生在课后继续参与到汉语学习中，让他们更加真实积极地进行互动、讨论和练习。最后要结合汉语教学规律，提升游戏的交际性、情境性和文化性，形成适合各阶段学生汉语学习的游戏文化。

我们知道，海外汉语学习最大的困难在于学生是在母语环境中学习汉语的，缺乏能够让学生练习、巩固课堂所学汉语知识的真实环境，而且小学的汉语课堂教学时数较短，很难为学生提供更多的练习机会。我们认为，小学生汉语学习的“超游戏文化”恰好能够在一定程度上弥补这样的不足，值得在海外汉语教学中加以引导和推广，因而具有良好的发展前景。

参考文献：

[1]Dongwan Ryu.Play to learn，Learn to play：Language

Learning through Gaming Culture [J].Recall，2013，（2）.

[2]韩鑫兴.试论游戏教学法在小学初中对外汉语教学中的应用[D].

上海：华东师范大学硕士学位论文，2009.

[3]吕晓，龙薇.维果茨基游戏理论述评[J].学前教育研究，2006，

（6）.

[4]王光荣.维果茨基的认知发展理论及其对教育的影响[J].西北师

大学报（社会科学版），2004，（6）.

[5]杨莉娟.活动理论与建构主义学习观[J].教育科学研究，2000，

（4）.

[6]于璐.活动理论与当代教育[J].学理论，2011，（11）.

文化课学习论文例8

一、课程理论与教学技术合并研究的意义

1978年全国恢复高考制度，此后二十年，应试教育发挥了特定的历史作用。但随着时代的进步，其不足之处也愈见明显，主要体现在以下几个方面：一是在社会主义核心价值观、道德情感方面的教育；二是对健康心理和健全人格方面的教育；三是对创新精神、操作实践、生活能力等核心素质的培养。因此，1999年起，国家开始倡导素质教育。但随着全球经济一体化的推进，面对世界高科技创新的挑战，衔接素质与教育、能力与知识的仍然是课程。2001年国务院启动基础教育课程改革，提出要将人口大国变成人才强国的总战略。各学段有序依次进入课程改革。“课程改革”在各级文件中被定义为“新课程实验或实施新课程”，但教师在实际操作中将其理解为“新教材使用或新教材教学”。2008年，陕西师范大学的栗洪武、肖世民、陈晓瑞、康伟等教育专家、教授编写21世纪教师教育系列教材《学校教育学》，在第三章“课程理论”中指出：尽管课程是人们经常使用的概念，但到目前为止，对于课程是什么却仍然没有一个公认统一的界定。他们提出了三种理解，罗列出六种观点。2015年，湖南师范大学教育科学学院的张传燧撰文《课程改革在路上：历史、现状和未来》，概括课改现状为：理念先进、教材完美、制度选课，课堂依旧、教学依旧、书包依旧。他认为现有的课程理论都是洋人的，理念空洞，理念和实践是两张皮，水土不服。他提出未来要加强我们自己本土的课程理论建设，为素质教育实践提供科学适宜的理论指导和引领。由此看来，课改从一开始就有先进理念的指导，但却缺少基础科学理论的引领，没有完整科学的课程基础理论概念及体系，将使课改实践缺少基石，缺乏动力，课改不到位。

人们之所以要从事科学技术活动和追求科学理论知识，源于生存安全与活动目标有效实现的客观需求，源于个人的能力相对于其所生存的世界来说是微不足道的，因而要顺势而为，寻找事物的本质联系，按客观规律办事，以提高生存的能力及质量。因此，科学界定课程概念，夯实课改实践基础；创建课程理论体系，注入课改实践动力；研发教学技术方法，创新教育文化平台，是有效推进素质教育，进一步深化基础教育课程改革的基础、前提和保障。

二、课程基础理论的创新

1.文化的整合与分类

达尔文曾这样定义科学：科学就是整理事实，从中发现规律，做出结论。文化是事物的特征与规律在人脑意识形态层面上的理论显现，凝聚于事物之中，又游离于事物之外。课改研究中我按属性整合文化事实，获得如下三项文化类别系统，这是人们至今尚未涉及探索的新领域。

一是通用性客体（一般）文化。在社会生活中，指被人类相对普遍认可的客观事物特征和规律在意识形态层面的理论表现或代表，通用于相对的人群范围，文本化储存。标志着人类改造世界的能力水平，是科学技术探索的理论成果和结晶，是人类精神文明、文化发展水平的体现。如人类社会的基准主流思想（民主、科学等）、基础通用知识（1+2=3、勾股定理等）、基本生存技能（织布、造纸等）等科学文化。

二是多样性主体（差异）文化。在现实生活中，指自然（或社会性群体）中的人对事物特征和规律的实际掌握程度在意识形态层面的独特展现或展示，是学习主体修炼生成的行为能力或潜能素质。人类社会文明进步发展的历史，就是人类把一个个不可能变成一个个可能的历史。起初展现出的是个性化，具有差异性、丰富性和多样性特征：某一个体、社会团体、某一地方乡土风俗或思想文化。随着多样性主体文化的横向传播，如果被更多的人普遍认可、通用，就成为通用性客体（一般）文化。

三是工具性标准（生产）文化。在人类学习进化成长中，指生活事物的情景内容、结构和进程或人脑原初发现构建的事物特征和规律被学习主体反映、再现于意识层面，起到衔接通用性客体（一般）文化与多样性主体（差异）文化的工具作用，是教育用来训练、培养、改变人的思想、知识和技能，是学习主体自主接收体验、感受构建，生产出的行为能力或潜能素质文化。课程就属于工具性标准（生产）文化。生产文化资料的社会表征是：教科书、生活事物、电影电视等文化艺术传承传播，即课程资源；文化生产方式的社会表征是：教学、生活实践、实验实习等综合活动操作，即课程生产。

2.课程与货币的类比

我们在课改研究中发现，社会经济文化生活中，“课程与文化”如同“货币与商品”。一是货币与课程自身都具有工具性，货币可以用来兑换物质商品流通使用，课程可以用来传承精神文明交流使用。二是货币反映出的是标准商品，课程反映出的是标准文化。三是货币的生命价值存在于购买兑换之中，货币与购买兑换同生同灭，货币的意义作用存在于商场、商店；课程的生命价值存在于学习主体的心理反映到意识再现之中，课程与传承影响、教育学习同生同灭，课程的意义作用存在大、小课堂（受教育的场所叫课堂，社会生活是大课堂小教育，学校教育是小课堂大教学）。两者的特点和职能、目标和作用都相同，共同推动着事物的发展变化。随着经济文化社会的繁荣发展，人们的生活水平日益提高，不仅需要对货币的占有，更渴望、期待和追求对优质课程资源的占有（见图1）。

3.课程本质的科学界定

尽管对于课程论与教学论的概念及关系并无统一的界定，但它们各自研究的对象和范围是比较明确的，在我国学术界已经形成共识的是：课程论与教学论都是教育科学的一个下位概念或基础概念，属教育学的范畴。教学论研究的对象是教师及其教学的工作行为、原则和方法等。课程论研究的对象是学生及其学习的范围、方式和过程等。课程论就是按照一定社会的教育价值取向和需要，研究学生及其学习的范围、方式、过程等教育问题和现象，探寻学生接受、发现和掌握思想、知识和技术，形成行为能力或潜能素质等相关事物的本质联系及客观规律的科学理论。最广义的学习是指人和动物在生活中获得个体的行为经验以及行为变化的过程。学习的过程就是课程产生的进程，课程的终端就是人的行为能力。

课程与货币一体作为流通生产的工具，推动着社会经济文化的繁荣与发展。其中，课程是基础动力工具，生活事物的情景内容、结构和进程被学习主体高度发达的神经系统所反映，识别接收、感受选择、分类记忆、联想分析、想象拓展、推理归纳、整合分类等完整的因果逻辑关系思维，走进通用性客体（一般）文化知识的本质内部，并伴随着喜、怒、哀、惧等情感体验，折射出一系列心理现象及过程，即认识过程、情感过程和意志过程，上升再现于人脑的意识层面，建构生成事物的特征和规律，即经验课程，或多样性主体差异文化，表征为行为能力，起到了衔接知识与能力的工具作用。课程作为教育的生产工具、特殊的文化产品，存在于主客体两个世界之中，流转再现于主客体之间，推动着人类世界文化的传播繁荣和精神文明的传承发展。由此可见，课程的本质是用事物的本质关系、特点规律来进化和发展人适应或改造生活环境的能力；课程的标准是在大小课堂的教育实现，既适合学习主体的心理反映，又能够达成在意识层面的再现。课程是学习主体用来改变、修炼、生产“能力”的工具性标准文化进程，简单讲课程是学习主体用来生成能力的课堂标准文化进程，隶属工具性标准生产文化范畴（见图2）。

4.新旧课程的对比

对于旧课程有两种观点：把课程只当作教学内容或者学科综合的集成，或者认为课程是活动或者经验。因此有必要对新旧课程的定义加以对比。

一是创新课程的定义指出，课程的科学内涵是学习主体自主选择的工具，即生成能力与文化进程。标准文化是指学习主体对“环境事物的情景内容、结构和过程、特征规律”反映或再现于意识层面的进程。生成能力是指课程工具的功能或作用，是人外显或展示出的行为及效果，是主体文化进程的终端。这是旧的课程观点中所没有体现的。

二是新旧概念的区分度。新定义明确了课程的终端是人能力的改变，旧概念则不提课程的终端和结果，功能作用不明确；新定义把课程定义为学习主体在自主区间反映、再现的动态进程，以往的旧概念都企图寻找、视课程为主客体中的某一具体事物；新定义规范了课程内涵，是学习主体对生活事物的情景内容、结构和过程或原发事物特征规律的反映和再现，即标准文化，旧概念把课程内涵指向通用性客体（一般）文化知识结论或学习方式。

5.课程属性的表征特点与课程职能

关于课程属性的表征特点，包括课程基本组成三要素――内容、结构和进程；课程七大特性――工具性，生产性，预设性，适合性，流转性，不定性，周期性；课程周期流转的三个阶段――制造研发设计阶段，识别体验接收阶段，感受建构生成阶段。

课程工具性基本职能包括：传承引领，操作使用，传播影响，研发改进，储备储存等。

6.课程特征的整合分类

在社会文化事实中，按照不同的课程性质和职能进行整合、梳理划分，可以获得五环课程类型及关系模式集合体“二界、三基、四能、五层、六面”（见图3）。从课程文化分类及关系看课改，会更加明晰其改革的着力点、策略、路径和目标。

“二界”，指按课程的物质性和精神性划分为主体、客体两个世界的课程。客体世界的文本课程包括：学习者大脑之外，客体世界中影响引领学习主体成长的内容、结构及进程等文化基本环境，即课程资源。主体世界的课程，即学习主体的经验课程，包括：学习者大脑之中，学习体验接受、感受构建生成的主观世界的内容、结构及进程等文化思想、知识和技能，即经验课程。

“三基”，指按课程的教育预期价值可划分为三类标准课程，包括基准思想课程、基础知识课程、基本技能课程。

“四能”，指按经验课程修炼与主体文化表征方式可分为四项能力课程。课程在学习主体身上的表征方式是行为能力或能素质，学科教学通过学科意识、学科方法、学科思维、学科综合等四项核心素养的培养来实现人的生活、学习、言语和操作等四个基本能力发展，每项能力都是由相关的思想、知识、技术组成的综合体。

“五层”，指按课程流转周期阶段层次划分为五层课程。近现代北美课程专家古德莱德（Goodlad）和凯珀（Kui per）详细说明了课程从研发、理解、操作和实现等不同阶段及层面的课程流转形式。包括理想课程（ideal curriculum）；文本课程（written curriculum）；解释课程（interpreted curriculum）；实施课程（executed curriculum）；评价课程（evaluated curriculum）。

“六面”，指按显性的课程社会表现形式划分为六个方面的课程。包括学科课程（课标、教材、教案），活动课程（教学、实验、实践），综合课程（基本知识和专业技能），系列课程（基础理论书籍），范例课程（电影、故事、绘画、杂技等），培训课程（专项基本技术修炼）。

三、教学基本技术的创新

按照课程定义及理论体系，工具性标准文化进程的质量，既与适合（标准）有关，又与感官（进程）有关，人体所有的感受器官都可以将接收到的环境信息传导进入大脑中枢形成反射弧。因此，人体的所有感官都能成为学习主体的学习通道，都可以反映、再现事物的特征规律于大脑意识层面。本来课程发生是无限的、不确定的、没有次序的，也没有次数限制的，但不同的感官决定了不同的学习方式和不同的影响程度，是有其共性和规律的，既与次序有关（知、情、意、行），又与次数有关（如艾宾浩斯遗忘曲线所反映的）。视觉接收信息的质量远远大于听觉，听觉判断方位的功能优于嗅觉等。单独感官体验，在没有其他感官参与确认或验证的条件下，课程流转回路难以形成，仅仅是一个符号储存，停留在知的层面，或很快被遗忘掉，更别说构建生产和生成使用。

凯洛夫传统的五步大教学模式文化是在夸美纽斯《大教学论》的课程概念指导下建立的，是适应单纯的系统知识接受型教学的文化传承影响平台，长期的教育实践证明其是有效的、是科学的，也是我们普遍习惯的大教学基本文化技术线路模式。课程基础理论为旧五步大教学改革转型升级为新五环大教学课堂课程提供了科学的理论引领基础。表1显示的就是在新课程基础理论引领下，陕西省商洛市的研究者建立的一整套课堂教学进程技术操作系统。

对于前面提到的新五环教学技术，有如下使用建议：一是新五环大教学课程适合学生探索精神和创新能力的发展，一般宜上新课使用；二是旧五环大教学课程适合学生对知识系统性、结构性地接受和记诵，一般宜复习课使用；三是新旧五环并轨后的学校育人模式可以避免单纯的填鸭式“听、答、练”，也可以避免单纯的放羊式“自由、合作、寻找”，而是在三基标准课程引导下，自主开放的赛马式“看、听、嗅、议、尝、做”；四是关于新五环教学技术可参见《新五环大教学课堂课程论》，该著作集教育学和教学法于一体，从十三个方面探索形成了系统的课堂大教学课程基础理论体系，由陕西人民教育出版社出版发行。

四、利用课程基础理论和教学

基本技术解决实践问题

文化课学习论文例9

[文章编号]1671- 5918（2017）14- 0181- 03

doi：10. 3969/j。issn.1671-5918. 2017. 14. 068

[本刊网址]http：//hbxb.net

一、引论

跨文化交际学（Intercultural Comrnunication）是一门在传播学等学科理论的基础上，与人类学、心理学、语言学、文化学以及社会学等相互交叉而发展起来的学科。1992年，联合国教科文组织颁发文件《教育对文化发展的贡献》，提出跨文化教育的思想，以促进人们对文化多样性的尊重和对其他文化的了解。2003年9月，我国教育部颁布新版的《大学英语课程教学要求》，提出培养学生跨文化交际能力的教学目标。语言能力的培养不仅仅以掌握一门语言的熟?程度为评判标准，更多的是应当培养学生使用语言去了解另一种文化、心理、社会形态。现大多数高校在开展外语教学的同时，忽视了跨文化外语教学的必要性和重要性。要加强跨文化外语教学的力度，不仅需要在外语院系的课程设置方面，除了设置语言学、社会语言学、教育学、心理学、文学等课程外，应该增设社会学、人类学这类课程；其次，在外语教学中使用一定比例的国外出版的外语教材，在自编教材中多用一些“真实材料”（ authentic material）；并且，在跨文化外语教学过程中，教师应充分利用图片、幻灯片、电影、电视、网络信息技术等直观渠道，加强学生对跨文化现象的理解。因此高校跨文化外语课程的开展可以且应当借助更高效、更优化的教学方法，而进十年来在我国各大高校迅速开展的翻转课堂教学模式，正是利用互联网、计算机信息技术的进步，把线上、线下教学活动相结合，改变传统教师、学生角色的教学模式，其最突出的特征就是利用视频等教学手段改变传统课堂“教师授课，学生听课”的教学模式，提高教学效率和效度。结合跨文化外语教学的性质和翻转课堂的模式，基于翻转课堂的高校跨文化外语教学成为行之有效的教学模式。

二、翻转课堂论述

翻转课堂教学模式（ Flipped Classroom，FCM）是一种新型教学模式，即学生在课前观看视频等教学资源来替代教师的课堂讲解，而将课堂学习的精力集中于一些任务练习及与教师和其他同学的互动交流上。自20世纪90年代以来，随着M（“dle等网络平台的兴起，教育者们逐渐把PPT、视频等教学材料上传到网络平台上，使得教师课堂授课和学生课外预先学习讨论成为一个有机结合体。1996年，在美国迈阿密大学执教的Maureen J.Lage和Glenn J，Platt提出翻转课堂的设想并开展了教学实验；2000年，Wesley J.Baker建构了“翻转课堂模型（Model of Classroorn Flip-ping）”；2004年，Salman Khan利用教学视频在网络上进行远程授课，并创建了可汗学院，进一步证明翻转课堂教学改革的实际应用价值。

翻转课堂最突出的特征就是利用先进的计算机网络技术、以视频等电子化教学手段为依托，把传统教学模式转变成学生课前利用视频等教学课件进行自习、小组讨论、课上输出、课内评价的学习模式。翻转课堂与传统课堂的区别在于课堂授课和课外练习的时空转换，更在于教学活动合理设计与优化的时空分配，因此翻转课堂被称为是“一场破坏性的教学改革”。在翻转课堂教学模式中，知识的输入有信息技术辅助学习者在课外自己完成，而课堂则用来专注于人与人的输出型交互活动。翻转课堂教学模式的理论根源是哈佛大学Mazur教授提出的同伴教学法、美国当代教育心理学家Bloom提出的掌握学习理论、建构主义学习观以及游戏化学习理论。翻转课堂的理论基础是混合学习理论、社会建构主义学习理论、知识内化理论以及人本主义学习论。

三、基于翻转课堂教学模式的跨文化外语教学必要性及开展模式分析

（一）跨文化外语翻转教学的必要性分析

语言是文化的载体，文化是语言的灵魂，外语教学过程是语言与文化教育的融合统一。跨文化外语教学不仅需要教师对学生进行语言及文化的灌输，更重要的是学生在借助多样化教学材料的基础上，充分利用网络等资源对某一文化差异现象进行素材查找、对比分析、加深理解。也就是说，学生自主学习能力的参与程度决定其跨文化学习的能力。

跨文化外语教学的训练可分为四个阶段：（1）对于显而易见的文化特征的识别；（2）对于与自己文化显著不同的重要又微妙的文化特征的敏感；（3）对于与自己文化显著不同的重要又微妙的文化特征的精神领域的领悟；（4）在长期文化熏陶的基础上从外族人的立场体会其文化。要完成这四个阶段的跨文化学习，笔者认为应该通过以下四个途径：（1）利用平面视觉材料介绍其他文化的直观素材，比如照片、图片等；（2）通过编写跨文化教学的书籍或增加各类文化相关的书籍、报刊等材料，加深学生对不同文化的理解；（3）通过网络所提供的各种工具，引导并鼓励学生充分发挥自主学习能力，利用视频、论坛、网络交友工具等网络资源，全方位接收有关其他文化的信息；（4）引导学生积极参加有关文化交流的讲座、讨论会、及其他社交活动中，使学生与学生之间、学生与其他文化代表方之间有直接、开放的、通畅的交流。上述四大途径表明，跨文化外语教学应当且必须通过翻转课程的教学模式来实施和拓展。

传统课堂上跨文化外语教学的教学方法排列如下：（l）讲课；（2）小组讨论；（3）个案研究、学生报告；（4）客座教授演讲；（5）电影；（6）小组报告；（7）角色扮演；（8）实地调查；（9）录像及其他。现在国内本科班级人数较多，在上课时间内既要完成教师授课，又要组织全班讨论，大多数情况下是很难做到的。克服这一困难的有效办法，就是利用翻转课堂教学模式，把教师授课内容制作成PPr或视频的形式，确保学生在课前观看了相关视频，并在课前组织小组讨论、资源搜集、对比研究、个案调查、实地考察（如条件允许）等环节，再由学生在课堂上进行小组报告、辩证讨论、交流合作。此外，学生在课前已经做了充分的活动准备，在课堂上进行报告或交流等活动时更容易忘却自卑、胆怯等不良情绪。翻转课堂教学模式让学生的主观能动性得到充分的发挥，使跨文化外语教学的效度得到提升，因此跨文化外语教学采用翻转课堂的模式不仅是可行的，而且是必要的。

（二）跨文化外语翻转教学的开展模式分析

翻转课堂为跨文化外语教学可能遇到的问题提供了解决方案――学生在观看视频对某一文化要点有了初步了解的基础上，通过自主学习、自主研究、自我探索、分工合作，在课堂上由学生针对老师布置的任务进行多形式报告，后由老师指导点评，加以学生间相互评价，给更多的学生提供了更多的文化学习、沟通和交流的机会，提高学生的英语表达能力、综合应用能力、以及跨文化理解能力。同时，在学生自主学习和课堂展示并讨论的过程中，学生在完全开放和自由的环境中浸染，有利于学生吸收和积累跨学科、跨文化相关知识。以温州商学院的跨文化外语翻转教学为例，其要点可归纳如下：

1.确定跨文化翻转内容和频率

跨文化外语教学课程每学期的总学时是36课时，翻转课堂的翻转次数基本保持为18课时，也就是说，50%的跨文化外语课程将以翻转的形式展开。这主要是因为每次翻转课程任务量比较大，如果所有的单元都进行翻转，实施起来可能会引起学生负面的抵触情绪，同时教师制作微课视频的任务量也会非常大。因此，在上述的翻转课堂模式下，学生有充足的时间和精力准备任务，老师也有足够的时间和精力准备微课及相关资料。

2.微课视频制作及任务布置

微课视频制作是翻转课堂的重要一环，其制作方法很多。现参与温州商学院跨文化外语翻转教学的教师使用的录屏软件主要是Camtasia Studio、YouCam、Office2010/2013/2016，以及具有录播功能的WPS。在微课视频制作完毕后，需提前在某一跨文化教学内容的两周前把翻转材料传到Moodle等网络平台，让学生下载并自习。针对PPT和视频，学生在课前进行自主学习、workshop讨论、文化现象搜集，然后在课堂上通过Presentation、讨论、辩论、自主评价、提问等方式输出所学信息，达到课堂上学生充分用英语表达、操练语言、并深入了解文化现象的目的，也可以通过多途径加强学生对某一文化现象的理解和判断。在任务的实施环节，教师会设计十分详细的《跨文化外语教学翻转课堂自主学习任务单》，让学生了解各项任务的具体内容和完成要求。任务单中还涉及具体的课堂活动流程，对学生的指示性也非常明确。

3.评价体系

在翻转小组内，会有组长和副组长的选拔，这两位学生起到组织、分配任务的作用，并可以在课前准备翻转任务的过程中对组员的参与度、积极度进行评价、打分。学生的课堂活动会通过同伴互评、组间互评、教师点评的方式进行评价打分。同时，教师在课堂上并不是无所事事的，教师应起到引导课堂活动、指导学生合理评分的作用。翻转课堂的分数将纳入到期末总评成绩评定系统中，这样的方式可以提高学生参与翻转课堂的积极性。

文化课学习论文例10

引言

全球化、经济一体化、“一带一路”倡议、新时代下人才培养等都对21世纪的大学生提出新的标准与要求。针对新时代的新要求，河北省某省属重点高校对大学英语进行了教学范式改革，在通用大学英语(EGP，EnglishforGen－eralPurposes)的基础上为学生增设学术英语（EAP，Eng－lishforAcademicPurposes）和跨文化沟通（InterculturalCommunication）课程，为培养具有国际视野和家国情怀、能适应全球竞争的国际化人才做出努力。本研究试图通过《跨文化沟通》课程的教学设计与实践，探索大学英语对大学生跨文化能力的培养路径，为相关研究提供基于实践的一手资料，为其他高校的大学英语跨文化教学提供一定的参考。

一、翻转课堂

近年来，翻转课堂（FlippedClassroom）的研究与实践受到教育界的广泛关注。翻转课堂的“翻转”是针对传统课堂而言。传统教学模式下，教师课上讲，学生课后练，知识学习在课堂上，知识内化在课堂外。而翻转课堂是将知识学习和知识内化颠倒顺序，即知识的学习发生在课堂外（课前），知识的内化发生在课堂里（课上）。翻转课堂模式下，教师课前学习任务，学生通过微课视频等方式自学相关内容。课上师生合作，一起解答疑难问题，再通过教师引导下的小组讨论、课堂展示等活动达成知识的内化，促进学生对知识的掌握与应用。选择翻转课堂理念来设计《跨文化沟通》这门课程是由大学英语教学现状和翻转课堂的优势所决定的。

（一）大学英语教学现状

目前，大学英语教学面临一些实际困难。首先，教学任务多，课时少。大多数高校目前都在压缩大学英语的课时，而教学任务并未减少。其次，班容量大，师生互动少。学生人数众多，英语水平差异较大，教师很难关注到每一个学生。传统教学模式下主要是教师讲、学生听，师生互动、生生互动较少。再次，反馈不及时，学习效果不佳。传统教学模式下，课堂时间主要用于知识的传授，对学生学习效果的评价只能通过课后的作业或小测验。教师难以及时、动态地掌握学生学习状况，也就很难对学生做出有针对性的指导，造成教学效率低下，教学效果不佳等问题。

（二）翻转课堂的特点和优势

教育界的很多学者和一线教师对翻转课堂的特点和优势进行了研究。虽然说法不一，但大多数学者都认可相对于传统课堂，翻转课堂在以下几方面更具有优势。第一，翻转课堂有利于满足学生的个性化需求。翻转课堂模式下，学生可以根据自身情况，自行掌握学习内容和学习进度。遇到难题，学生既可以跟同伴一起讨论；也可求助于教师。每个学生遇到的问题可能都不同，但这才能使学生发现自己学习过程中的难题。第二，翻转课堂有利于建立新型师生关系。翻转课堂模式下，教师和学生的角色均发生了变化。教师从知识的传授者变成了学生学习的促进者和指导者[1]。学生也从被动的知识接受者变成了主动的学习参与者。翻转课堂把学习主动权交给学生，体现了学生学习的主体性[2]。第三，翻转课堂能充分实现“以学生为中心”的学习。翻转课堂模式下，学生自己掌握学习进度，发现个性化问题，课堂上大大增加了生生互动和师生互动。教师在教学过程中能更有针对性地辅导学生，最终贯彻实施“以学生为中心”的教学理念[3]。综上所述，翻转课堂的特点与优势恰恰可以克服传统模式下大学英语教学的一些不足。因此，本研究采用翻转课堂的理念和模式对《跨文化沟通》课程进行教学设计。

二、跨文化沟通教学

经济一体化、文化多元化等方面的发展变化，使世界各国之间的交往日益频繁。因此，跨文化沟通能力成为这个时代高等教育人才培养的重要目标。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》[4]指出，我国大学教育需要“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”。针对大学英语教育，《大学英语教学指南》（2017）[5]中也明确指出：大学英语兼具工具性和人文性，“大学英语课程重要任务之一是进行跨文化教育”。在这样的时代背景下，大学英语教学中如何对学生进行有效地跨文化教育成为亟待解决的研究课题。本研究是课程教学设计，因此，仅对近5年的英语教学中的跨文化交际、跨文化沟通研究做一个简单梳理。在知网搜索页面按主题“跨文化交际”或“跨文化沟通”，并含“英语教学”，时间限定为2013-2018年，搜索到2444条记录。但发表在核心期刊上的仅有220条记录。再手工剔除“学界动态”、“征稿通知”等无关信息，仅余138条记录。由此可见，虽然近年来跨文化沟通教育受到了广泛关注，但高质量的论文并不多见。通过知网，对这138篇文章做计量可视化分析。2013-2018年间，关于此领域的研究一直保持较高的发文量，但总体趋势平稳，变化不大。被引最多的文献是上个世纪末出版的一些关于跨文化的著作，如《跨文化交际学》（贾玉新，1997）、《文化与交际》（胡文仲，1994）、《跨文化交际学概论》（胡文仲，1999）[6-8]等。或许可以推测：关于跨文化沟通教育，近年来并没有突破性的创新之作，对该领域的研究还需要向更深的层面推进。从热点关键词“跨文化交际能力”、“跨文化交际”、“跨文化教学”和“外语教学”等可以看出该领域的研究关注点上浮，更多是宏观层面和整体趋势的探讨，缺乏有针对性的实证研究，也少有更深层次的创新研究。因而，本研究着眼于大学英语教学实际，力图对跨文化沟通教学有所创新，特对“跨文化沟通”课程进行了如下教学设计。

三、《跨文化沟通》教学设计

《跨文化沟通》是河北省某省属重点高校进行大学英语教学范式改革的举措之一。自2014年起，为推进大学英语教改的内涵式发展，顺应时展和社会发展的要求，针对高等学校人才培养总目标，该高校在大学英语即通用英语（EnglishforGeneralPurposes，EGP）基础上增设了《跨文化沟通》课程。基于翻转课堂理念，对《跨文化沟通》课程进行了教学目标、教学内容、教学方法和教学评估等方面的设计。

（一）教学目标的设计

教学目标是教学设计的重要内容，是确定教学内容、教学方法和教学评估的依据。在前期需求分析的基础上，将《跨文化沟通》课程的教学目标设定为：采用翻转课堂模式，通过《跨文化沟通》课程的学习，使学生了解跨文化沟通的基本常识和基础理论，提高学生的跨文化沟通能力、思辨思维、合作学习能力和课堂展示技巧。

（二）教学内容的设计

教学内容的选择也是教学设计的重头戏。跨文化沟通课程组根据教学目标精选教学内容，着眼于学生的需求和综合能力发展，拓展学习资源，整合教学内容。课程组经过反复讨论，选择庄恩平和NanM.Sussman（美）所著的《跨文化沟通》一书作为课程教材，并筛选了几个模块作为学生小组讨论分析的学习资源。模块话题包括节日（HolidayandFestival）、婚礼（Wedding）、教育（Education）、体育（Sports）、艺术（Arts）、集体主义和个人主义（Collectivismvs.Individualism）等。课程组还特意安排了两周的自选模块，即教师可以根据自己或学生的兴趣自行安排学习内容。除了课本，课程组为学生课前自学提供了丰富多样的学习资源，包括相关文章、音频资料、短视频、微课、电视节目、演讲、电影等。同时，学生也可以在课程网络平台上分享学习资源、补充资源库。

（三）教学方法的设计

教学方法的选择是基于翻转课堂的理念和合作学习模式。因此，理论知识的学习主要放在课前，由教师提供学生所需的学习资源包并安排学习任务。学生分为讨论组和评价组，隔周交换角色。讨论组学生课前自学资源包里的材料，并进行小组讨论，提交作业。评价组则以小组为单位，对讨论组的作业进行评价，并准备课堂展示。。此外，为了帮助学生进行课前自学和评价展示，课程组教师还分别设计了DiscussionForm和Reflec－tionForm，制定明确的讨论框架和评价标准，帮助学生提高学习效率。基于翻转课堂理念的跨文化沟通课程，不仅在设计上体现了知识传授和知识内化的“翻转”，也体现了师生关系的改善。无论课堂上还是课堂外，师生之间的互动数量大大增加，互动质量也有所提高。教师在翻转课堂的各个阶段都体现了学习促进者、帮助者的作用，对学生的学习状况及时反馈，帮助学生真正掌握模块知识、提高学习效率。同时，注重课后的总结反思，要求学生在课后撰写反思日志。学生可以根据教师提供的框架写（收获-问题-解决办法或建议），也可以按自己喜欢的方式写。通过对自己学习过程的反思，一是可以深入理解所学内容，二是可以培养提升思辨思维。在后期的访谈中，有些学生就提出“写反思日志让我受益匪浅”；“通过写反思日志，我学会了独立思考，自己分析问题，再想办法解决……”。对教师而言，通过学生的反思日志可以看出学生真正掌握了哪些知识，还有哪些知识难点、重点没有掌握；这次课学生最大的收获是什么，问题又在哪里。通过学生的反思日志，教师也要时刻反思自己的教学：教学资源的选择、教学内容的取舍、教学方式的改善等等。

（四）教学评估的设计

《跨文化沟通》课程采用形成性评估和终结性评估相结合的方式，突出对学生学习过程的监督指导，大大增加形成性评估在学生总成绩中所占比例。其中，形成性评估（平时成绩）占总成绩的40%，终结性评估（期末测评）占总成绩的60%。考虑到《跨文化沟通》课程的特殊性，课程组对期末测评也做出创新性的改革。期末考核要求学生就某一个跨文化现象录制评析视频，并配以文字报告，对该跨文化现象进行深度解读。

四、《跨文化沟通》教学实践