教育从心开始论文例1

国际上，教育心理学经历了苏格拉底的理论准备阶段、赫尔巴特的理论丰富阶段和桑代克的理论完善阶段，迟至十九世纪才发展成为一门独立的学科。但它交叉学科的性质仍未从根本上得到改变，与生俱来地需要承担教育学与心理学的双重任务。因此我们不难理解它所研究的内容——研究教育教学过程中的各类心理现象及其表征，进一步探讨形成群体道德行为的心理特点，并揭示该过程中被教育者学习和掌握知识技能的一般规律。其性质和研究内容共同决定了它不可能单独发展，在发展的过程中必然会与其他具体的基础学科相结合。于是在这种背景下，国际社会首先诞生了“以研究语文教育领域中的各种心理现象、特点和规律，探索语文教育与学生心理发展的相互关系为目的的，并为语文教育改革提供科学依据” [1]的语文教育心理学学科。

 

教育心理学与语文教育在我国的结合过程，比国际社会的要更为漫长。大约与苏格拉底同时期的孔子也有许多关于教育的理论，然而这些零星的理论始终未能发展为系统的学科。由于战乱等因素，国际社会语文教育心理学学科的成立，一开始也未对我国产生多少影响。直到20世纪初，国人掀起学习西方的热潮，教育心理学才以舶来品的身份出现在专业人士的视野中，并逐步被他们运用到语文教育领域。“始于20世纪初刘廷芳的汉字学习心理实验”[2]，到1982年朱作仁《语文教育心理学》的出版，才真正实现了两门学科的完全结合。此后，我国语文教育心理学不论是在广度上，还是在深度上，都迈入了“快车道”。

 

受美国行为主义心理学和实证主义哲学思潮的影响，在20世纪20年代初刘廷芳以汉字学习的心理实验“开启了心理学实验进入语文学科的历程”[2]，他的博士论文《学汉语之心理学》是其实验的产物，说明了心理学与语文教育结合的可能性。这一时期，陈礼江与沈有乾也相继从事于汉字学习的实验研究，其中的艾伟自1925年美国留学归来后，更是长期研究中小学学科尤其是语文学科的心理。这些实验研究为之后的理论专著问世开辟了道路。姜建邦的《识字心理》(1948年)是产生较早的理论著作，它被誉为“汉字教育发展史上从科学心理学角度作研究的首本成果”;艾伟也相继于1948年和1949年出版了《阅读心理·国语问题》、《阅读心理·汉语问题》，两本著作的问世标志着语文教育心理学的诞生，“实现了教育心理学与语文教育的第一次真正结合”[3]。

 

新中国成立后，心理学实验运用于语文教育研究日益增多，以曹日昌、曹传咏等中科院心理学工作者在汉字字形的辨认以及文言文与白话文的识记方面进行了不少有益的探讨。与此同时，20世纪80年代初语文教育心理学的理论研究也有了重大突破，1980年问世的潘菽主编的《教育心理学》，特别开辟专门章节“语文教学的心理问题”，阐发在师生心理互动条件下的语文教学的特殊心理规律，这意味着教育心理学与语文教育的结合开始走上正轨。到1982年朱作仁的《语文教育心理学》出版，“标志着心理学理论与语文教学实践的自觉结合”[3]，至此，实现了两个学科的真正结合。周庆元在1999年出版的《中学语文教育心理学研究》，则是将语文教育心理学的理论体系推向更深入层次。

 

教育从心开始论文例2

我的作文教学及研究故事系列之六十二 教育思想开始发生变化的几年

上面讲过，从1996年开始，我开始进修专科学历，但同时，我们学校开始了三个省级立项课题的研究——《建构能够发挥学生主体性的学科教学模式》、《素质教育评价体系的构建》、《小学自信心训练》。这些课题的研究，花费了我很大的一部分精力。我这个人不喜欢别人逼着我学习——我认为，为学历而学，跟我的兴趣、工作关系不大。当我需要的时候，我自然会投入很多的精力去学的——我搞作文教学系列化研究，自己看了多个版本的《心理学》专著、教育学专著、各类教育刊物近千册，此外还自学了当时专科教材《写作通论》、《大学语文》等，光读书笔记，我就记了200多万字。这样的学习，我不用背诵，一是为了用，二是发展它、创新它，这样的学习充满了快乐。

搞课题研究是我喜欢的事情，因此，在课题论证和实施过程中，我学了很多的东西，除了过去自己读过的一些专著，我还为自己订阅了三份理论性很强的专业刊物——《教育理论与实践》、《教育科学与实验》和《外国教于资料》。由于心理健康教育研究和我们学校的两个其他课题研究是同时进行的，我对这几个课题能够进行通盘的思考，竟然从中发现了非常密切的联系——动机、兴趣、性格、遗志、教师的教学，后来，逐步发展到从“培养完善人格”的角度来思考教育。那时，课程改革还没有开始，但是，因为开展课题研究，我还是比较在地接触到了一些当时比较前沿的理论——南京师大的朱小蔓教授、华中师大的江光荣教授等给了我比较重要的影响。因此，当时，针对我校“心里健康教育研究”以“教育活动”为主要载体的现状，我提出：心里健康教育的主要途径是“课堂教学”——课堂教学是学生生活的主要部分，学生的学习心里的问题主要是在课堂上发生的，我们必须结合课堂教学来完善学生的心理，促进学生心理的健全发展。这样，我很容易的接受了日本学者对传统教育是“丢掉一般的教育”的评价。也在课堂教学中开始四考“如何强化另外一半，培养学生健全的人格”。这期间，作文教学的研究，没什么起色，但是，主体性教学模式的研究、心理健康教育与学科教学改革的研究很有些成绩。

很感谢崔峦老师，那时，我还不认识崔老，他也并不知道我是谁（此前，我只记得就教材的问题，我给他写过信，崔老回复了，当时我很感动）但我们冒昧地把稿子寄给了他老人家，有两篇文章竟然被发表在了《中小学教材教法》上。

由于这些研究，我逐步确立了把学生放在学习主置上的理念。其间，我进一步反思了自己的作文教学，我竟然觉得：自己过去的好多做法，体现了学生为主体的思想。

教育从心开始论文例3

对学生进行德育工作，是一种价值观和人生观的定向。这个定向的前提是基于我国的国情和五千年文化所形成的意识形态，这一点非常重要。中国的德育只适合中国，但是在方法上，我们仍然可以借鉴西方教育的长处，从历史的渊源和教育理论来说，中国的道德教育是世界的先河。早在先秦时期开始，中国就有了最早的道德教育；春秋战国时期随着政治开始走向神台，统治阶级需要用一种规范来约束人们的言行，从而满足阶级统治的需要。但这不是今天我们讨论的道德，那是一份开始，虽然岁月沉淀了太多的苦难，但是我们仍然相信，没有过去的萌发就不会有今天的收获。而以儒家文化为代表的孔孟显然代表了中国道德思想的开始。重教育、重礼节，味有读书高，早已深入学生的思想，但是现在的学生，早已远离了对读书的敬畏，因为不读书也可以过得很好，父母完成的积累足可以让第二代人生活的舒服。

一、是什么让我们变得“急功近利”

要认识到这个急功近利，我们还是要回到社会的基本层面。当前，我们国家处于一个社会的大转型时期，经济的高速发展显然让一切的事物开始围绕着金钱，钱本来并不是邪恶之物，但也是不可推崇之物，钱就是等价交换的物品，然而把钱定义于人生的一切，显然是一种道德的缺失。这种缺失是基于价值观的走偏，也有很多人会举例出钱的重要性，这里不是讨论钱重要性与否，是讨论钱而发思的问题，钱催生了钱文化，钱也催生了贫富的差异，有差异就会有不同的价值体系和生活目标。我们的学生开始变得不尽相同，学生的改变是源于家长和教师的改变，从过去我们教师会说读好书将来能考上大学从而出人头地到读好书将来可以挣更多的钱。国家为了搞好经济建设需要更多的人才开始扩招，而有些学校开始为了钱扩招。扩招以来，围绕着经济建设开设了相当数量的专业，部分学生学而不精成为时代的一个“新名词”，学生进入学校开始为了“钱途”而努力，从而使德育教育远离了本该属于我们基石的文化，远离了本该属于教育工作者启迪和引导的变为了由市场决定一切，人才与道德不是一个等同的符号；当我们发现了德育工作的不足，开始重视，开始提出各种德育教育重要性的理论，包括引进西式教育的理念和泛亚洲范围经济发达国家的教育理念，这一次，我们远离的更狠，直接就开始进行德育的专项工作，开始德育课程，配个教师，一年学个几节课谓德育。这种急功近利，让道德在学生的心中变得更不重要了，因为学生完全意识到学校不重视，只是现在为了迎合全社会的德育要求而临时抱佛脚，这能有什么样的效果呢。据了解，从上个世纪九十年代开始，我国学生群体的综合素质是年年在下降，学生之间攀比成风、学生以自我为中心，没有奉献、没有爱心、没有博大的爱国情操。

二、德育工作“急功近利”的原因分析

从德育的急功近利研究深入后，我们也发现了学生的急功近利，而这二者是相互依托，相互作用的。当然大部分学生，特别是农村的孩子相对要低调和纯朴些。大多数能遵规守纪，服从管理，愿意学习，相当一部分人的德育和管育基础肤浅和薄弱，具体表现在以下几个方面：

1.不知学习的目的

学生不知道学习的目的就像老师不知道明天上什么课一样，非常让人震惊，但是得确许多学生并不知道学习的目的是什么，理想不明，这与学生的浮躁好动有关，造成没有明确的理想，不知读书为什么。那么，这个问题的根源其实是源于家庭；特别是条件较好的家庭，学生根本就不会去想将来怎样过。即使有理想，也很短浅，且不牢固，一般是功利性的，以挣多少钱或者当个官威风，等等。没有目的就不会去驾驭学习，只是混日子。

2.没有道德基础教育。学生在道德教育方面理应从家长那里首先获取，然后由学校引导最后定性；但是现在的情况是学生、家长、学校并没有形成德育是教育的一个有机体，学校还是以学习成绩为定性，总以为学习好的学生道德自然会好，这有一定的道理但不是全部，学习成绩固然重要，但也要让学生形成良好的道德习惯。有许多学追求个飘浮怪异，作风放荡，习惯差，少数人抽烟喝酒，甚至男女生在一起酗酒，早恋现象较普遍，打架斗殴事常有发生；学习很不主动，除上课外，课后及双休日在校很少有人看书学习，有的甚至上课没精打采，无故迟到缺席现象时有发生，虽经多次教育和严加管束，但反复性大。

3.没有德育体系。现在的学校教育往往是以政治为中心，上面来了什么文件就去落实，这几年开始提倡素质教育，就开始大力发展素质教育。再前几年提倡学生有一技之长，就开始开设应用性课程，学校没有长远对德育的规划，特别是在德育教育中不肯投入，没有形成家长、学校和学生三方互动的体系。在这样的背景下教师在德育工作上，对一项措施、一项活动没有持之以恒、长期坚持不懈抓下去的耐心。盲目追随大流，流于表面上的教育。

三、克服德育工作“急功近利”的措施

1.建立德育工作三方联动体系

德育工作应该是一切教育行为的开始和重中之重，没有比活着更有尊严让人觉得重要，一个没有道德的人也是没有尊严的，一个没有尊严的人是被社会所抛弃的。然而，光靠一方力量是不够的，也是无法完成的，所以需要一个体系的建设来完成这项工作。摒弃短期、功利性的德育方式，坚持从长远出发抓养成，是德育工作取得成功的重要因素。具体可以分三步走：首先，学生要从自我做起，从小事做起，从身边做起；以事论德；其次，家长要潜移默化地言传身教，特别是要让学习从一开始就要养成一种道德的习惯。第三，学校要给予学生道德的常态跟踪和引导。别害怕学生犯错，只怕教师没抓住教育契机，让学生多去自主体验，好好引导学生改错，不要把养成教育技能化，而应把养成教育人格化。只有这样，我们才能克服德育过程中的短期行为，培养出符合时代要求的新人。

2.让我们一起放下“急功近利”

德育是“润物细无声”的一项长期工作，它不能是政治的炮弹，更不能成为舞台上的表演，它是需要实实在在地去做，因为德育工作是塑造心灵、提升品质的一项工程，是需要全社会共同努力的，我们不能急功近利，做一些华而不实的行为。而作为学校更是要为德育工作提供良好的平台，教师的精力应集中在深入地观察每个学生，提出具体的学习任务以诱发学习，组织交流各种各样的意见或发现，开展多样化的与学生的互动，让学生活动更丰富，让学生的经验更深刻。注重学生的道德观形成，注重培养学生良好的道德习惯。只有这样，德育工作才不会是纸上谈兵。

教育从心开始论文例4

1.引言

我国自2002年进入高等教育大众化阶段后，新生始业教育面临了许多新况：一方面，处于大众化教育阶段的大学新生，因受网络化、文化多元化等各种因素的影响，具备个性强、思维活跃、依赖性高、受挫承受能力差等特点，使新生始业教育的任务更加复杂繁重；另一方面，教育对象扩大化、教师情况复杂化、教学模式多样化的情况又使新生始业教育在方式和内容等方面碰到许多困难，这些都使得传统的始业教育模式呈现出越来越多的弊端。

2.始业教育课程化的现状

2.1 始业教育内容和形式单一。教育内容往往局限在校纪校规的学习、专业介绍、院系的办学特点和办学优势介绍上，对新生即将面临的思想、生活、娱乐等诸多方面的实际问题却涉及不多。教育者往往将新生看成是纯粹的受教育者，在教育方式上采用集体式的我讲你听的传统做法，往往重视的是老师向学生“灌”，很少静下心来听学生“说”，从而使师生之间的交流不对称，忽视了学生的主体地位。

2.2 始业教育缺乏计划性。始业教育时间较短，安排不合理，往往集中在开学的第一周，缺乏连续性，很难达到预期目标。调查显示，35.35%的同学表示处在―个陌生的环境，并要在如此短的时间内接受这么多的内容本身就有较大的困难，更谈不上理解。

2.3 始业教育队伍组成单一性。始业教育的组织者、实施者主要靠学生工作者、辅导员唱“独角戏”，院系之间相应的交流也比较缺乏，导致始业教育缺乏系统性，常常陷于学校教育边缘的尴尬境地，这与新生的需求、形势和社会发展的要求极不相称，导致始业教育效果不佳差。

3.始业教育课程化的现实意义

3.1 加快学生个体角色转变的意义。大学生经过激烈的高考竞争，进入了一个陌生而期待的新环境，虽已知自身已从一个中学生转变为一个大学生。但实际上，这样的转变是非常脆弱的。作为学校，有责任也有义务让个体角色转变深入到每个学生的心里，而这样的转变不是理想化的一蹴而就，需要一个合理的时间段，合理的结构安排来让每个学生尽量融入到我们为其设定的始业教育课程当中去，实现他们的角色转变！

3.2 提高学生思想道德教育的意义。思道德建设，解决的是整个中华民族的精神支柱和精神动力问题。大学阶段是大学生道德学习和道德建设的重要时期，是养成道德观念和道德行为的关键时期。大学生是现科教兴国战略的重要力量之一。

3.3 增强学生职业规划意识的意义。当代青年大学生，应深感使命光荣、责任重大，其中第一点就是明志，以远大的志向为前进和发展鼓足勇气。而发展离不开充满激情的青春理想，离不开远大的志向作为前行的航标。而大学生职业生涯规划是作为青年人必须要培养的一种意识，一旦对自身的职业有一个正确的认识，才能引导学生拥有远大志向和理想，勇敢面对困难与挫折。

4.始业教育课程化的实践与探索

浙江建设职业技术学院自2012 年开始进行始业教育课程化建设的理论研究与相关的调研、实践规划工作，2012年起开设《大学生职业规划》、《企业文化》、《大学生心理学》等作为课程纳入人才培养计划，并在课程目标、内容设置、途径方式等方面进行了全新的探索。

4.1 课程目标：以“格物求新，致远求实”为目标。理想信念是大学生世界观、人生观、价值观的根本反映，是大学生政治方向的集中体现，是大学生思想政治素质和综合素质的核心内容。刚刚从中学升入大学的新生，世界观、人生观、价值观正处于形成期，始业教育课主要是帮助新生尽快适应大学的学习和生活，解决好“过渡”问题；为求学全过程打好扎实基础，解决好“奠基”问题。加强对他们的“三观”教育和人格教育，培养其责任意识、集体意识，引导他们树立远大志向”。

4.2 课程模块设置：以学生的“自主性”为主线，实行“多元架构”。

4.2.1抓学习方法与角色转换教育。新生从中学进入大学，生活方式、学习方式等方面发生了很大变化，这些转变对学生心理和生活的影响有很大的个体差异，需要我们做耐心、深入、细致的教育和引导工作，对适应性较差的学生尤其要重点关注。

4.2.2抓好理想信念与思想道德教育。结合新生的思想，把理想信念与思想道德教育作为新生思想政治教育的核心来抓。要结合当前国际、国内形势，教育和引导新生认真学习邓小平理论和“三个代表”重要思想，正确认识和树立科学发展观。

4.2.3抓准爱校与专业思想教育。组织新生参观校园，向新生介绍校史，让新生了解学院的发展历史、社会地位和办学特色，激励学生热爱学院，树立集体荣誉感和归属感。通过各系的人才培养计划、教学科研、仪器设备、师资队伍、专业人才等情况的介绍，让学生了解专业课程体系、专业特点、发展方向，强化专业思想，培养学习兴趣，激发学习动力，从而逐步树立牢固的专业思想。

4.2.4抓实校纪校规与法纪安全教育。引导新生自觉遵守《高等学校学生行为准则》，养成良好的行为习惯，做一名合格的大学生。组织新生学习《学生安全教育案例集》，结合具体情况和一些典型事例，以案说法，以事论理，教育新生注意人身安全、财产安全、交通安全，切实增强安全意识。

4.2.5抓紧职业指导及生涯规划教育。积极创新工作载体与方式方法，加强学生对职业，专业，就业的认识教育，组织开展职业生涯规划教育活动。帮助学生正确进行自我认知与探索，尽早制定职业目标、培养职业能力、形成良好的职业素养，为今后的个人职业生涯发展奠定基础。

4.3 途径方式：以学生特点为落脚点，强化校园文化熏陶。

当代大学生多元性、开放性、实用性和迷茫性的特点日益明显，他们需要心理上的成熟和人格上的健全；需要学习知识、掌握技能、提高素质；也需要认识社会、认识他人、认识自己。加强校园环境建设，形成有利于大学教育的校风、学风和教风，使学校的一砖一瓦、一草一木，都赋予其文化素质教育上的意义，给学生的心灵一种高尚文化的熏陶。

通过近两年的努力，始业教育课程化建设取得了较好的成效。但是通过大量的调查问卷、学生座谈会及专题研讨等形式，也发现，老师和学生对始业教育的重视程度不够；新生始业教育的指导团队建设不够完善，教育活动缺乏组织和评价的标准，因此，结合高职院校学生的特点及其成才、成长的规律，进一步加强新生始业教育课程化的研究和实践，显得尤为重要和迫切。

参考文献：

[1]路晓军.生命教育在大学新生教育中的实践探索[J].黑龙江高教研究，2010（4）.

[2]张宝君.“90后”大学生心理特点解析与对策[J].思想理论教育导刊，2010（4）.

[3]岳中方.论大学新生教育的实施策略[J].江苏高教，2011（1）.

教育从心开始论文例5

家庭作为青少年生活的载体，在个体的一生中起着重要的作用。著名心理专家郝滨老师曾说过：“家庭教育是人生整个教育的基础和起点。”家庭教育是对人的一生影响最深的一种教育，它直接影响着青少年的心理健康发展以及今后一生的发展。

一、我国家庭教育对青少年心理健康发展影响的研究现状

自20 世纪20 年代开始，西方释梦、自由联想技术等心理健康研究成果就被介绍到中国。一些使用行为疗法原理分析心理障碍的研究也开始出现，心理学家丁瓒还在多地建立了心理诊所。随后由于多种原因，心理健康研究在我国一度中断，直到80 年代，这方面的研究才重新开始。而我国的家庭教育对青少年心理健康发展的影响研究也始于这段时期。通过对中国期刊网全文数据库所有的核心期刊数据以“青少年心理健康”为关键词，进行精确匹配检索发现， 最早的研究成果发表于1983年，2000年以前的文献仅有68 篇， 2000-2010 年发表的文献有1214篇，2011-2016年4月有805 篇文献。可见，随着改革开放的深入和思想的进一步解放，青少年心理健康研究开始受到重视并得以发展。

1.家庭教育对青少年心理健康发展的影响之理论基础研究

（1）家庭教育对青少年心理健康发展的影响――基于教育学视角。学者们多是从青少年心理健康发展中的各种问题出发，分析了家庭教育对青少年心理健康发展的影响因素，如家庭教养方式、亲子关系等。余毅震等通过对调查测量结果的分析，指出父母教育方式与青少年的心理健康密切相关。何晓燕等提出不良的亲子关系，尤其是频繁的亲子冲突不会影响青少年的心理幸福感，甚至出现行为。谭亚菲则采取问卷调查的方法，认为父母干预子女行为的方式与青少年心理健康发展呈正相关。

（2）家庭教育对青少年心理健康发展的影响――基于心理学视角。就家庭教育对青少年心理健康发展的影响的心理学基础而言，学者们大多做了许多微观的研究。张璐等从父母教养方式对青少年亲社会行为影响的角度，指出父母应使用积极的教养方式， 给予子女更多的情感温暖理解， 使孩子更好地发展亲社会行为。

纵观已有的理论基础研究，多是基于教育学与心理学层面，其他相关理论基础缺乏。因此，研究者要以更加开阔的视野，从其他相关学科中汲取养分，促进家庭教育对青少年心理健康发展的影响理论研究的深入，为家庭教育对青少年心理健康发展的影响提供坚实可靠的理论依据。

2.家庭教育对青少年心理健康发展的影响的实施策略研究

（1）父母是改变的主体。父母是家庭教育的主体，其教育方式是家庭教育影响青少年心理健康的重要因素。父母既要充分认识心理健康教育的重要性，更要转变教育观念；不仅要建立融洽和谐的亲子关系，还要改变不良教养方式，并以身作则。

（2）学校与社会教育所做的尝试。越来越多的学者意识到单靠家长在家庭教育中的付出，不如联合学校与社会一起来影响青少年的心理健康发展效果来得快。很多学者提出要尝试课程改革，如运用阅读疗法、绘画疗法、写作疗法等解决青少年心理健康问题。

二、家庭教育对青少年心理健康发展的影响研究存在的问题及反思

1.理论概括不足

总体来讲，经验介绍居多，理论探讨较少。已有的研究多停留在教育学层面上，多是“浅谈”“浅析”。引进的研究多，自己的研究少；呼吁性的多，研究性的少。

2.忽视家庭教育对青少年心理健康发展的影响存在个体差异性

单亲家庭与双亲家庭、独生子女与非独生子女、留守儿童与非留守儿童、父母抚养家庭子女与祖辈抚养家庭子女的心理健康在表现形式、形成机制和影响因素上存在差异，这些差异对于青少年心理健康发展的研究具有其独特价值。

3.轻视心理健康服务体系的机制研究

青少年心理健康是一项系统工程，构筑完善的家庭心理健康服务体系则是其中的基础工程。家长的个人素养参差不齐，需要专业的心理健康工作者进行有效引导，开展科学、行之有效的家庭教育。

教育从心开始论文例6

青年学生是革命运动“首先觉悟的成分”，“马克思列宁主义思想在中国的广泛传播和接受，首先也是在知识分子和青年学生中”。①在近代中国人民探索国家出路的历程中，是青年学生和一些先进的知识分子最先找到并最先在中国大地上传播马克思主义。马克思主义与中国工人运动逐渐结合，诞生了中国共产党，中国共产党一诞生就遵循马克思主义原则，把青年看作自己的助手和后备军，始终同广大青年学生保持着紧密联系。从此，广大青年学生就和中华民族的解放和社会主义现代化的发展息息相关，和中国共产党的革命事业结下不解之缘。建党90年以来，中国共产党紧密结合中国的实际，在不同的历史时期，制定不同的方针和政策，运用灵活多样的方式向青年学生传播马克思主义思想，播撒理想的种子，积累了丰富宝贵的历史经验。

始终围绕党的中心任务开展对青年学生的马克思主义教育

中国共产党一贯强调要根据不同历史阶段中国社会发展的主要矛盾确定党的中心任务，紧紧围绕党在各个历史时期的中心任务加强党对革命事业的领导。不同历史时期，党对青年学生马克思主义教育的具体目标和任务是不尽相同的。

新民主主义革命时期，党的中心任务是领导人民反对帝国主义、封建主义和官僚资本主义，实现中华民族的独立和解放。在革命根据地，党先后创办了苏维埃大学、抗日军政大学等新型大学，以马克思主义基本原理和中国革命实际相结合为指导方针，以革命实践为课堂，以解决中国革命的实际问题为着眼点，为革命事业培养了大批优秀人才。在统治区，党积极组织各种形式的学生运动，组织和推动青年学生研究中国革命问题和学习马列主义，并在一些大学公开讲授马克思主义哲学、政治经济学课程，办刊物和各种补习班宣传介绍马列主义，帮助青年学生树立正确的世界观，明确中国社会发展的必然趋势，认清新军阀的反动腐朽和自己肩负的责任。在整个新民主主义革命时期，大批青年学生在党的正确指引下，成为马克思主义的信仰者，成长为坚强的共产主义战士。

社会主义改造时期，党的中心任务是恢复国民经济和实现社会主义改造。党教育青年学生抵制各种资产阶级腐朽思想，加强共产主义思想道德观念，并在高校初步形成了马克思主义理论课的课程体系。这个时期对青年学生的马克思主义教育具有明显的“过渡”性质，鲜明地体现了马克思主义理论教育随着中国革命和建设进程而发生变化。

在全面建设社会主义时期，党的教育方针明确规定：“应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”②所谓德，强调：“不论是知识分子，还是青年学生，都应该努力学习。除了学习专业之外，在思想上要有所进步，政治上也要有所进步，这就需要学习马克思主义，学习时事政治。没有正确的政治观点，就等于没有灵魂。”③这一时期，青年学生的马克思主义教育以思想为内容，以社会主义教育为中心，以培养有社会主义觉悟有文化的劳动者为根本目标。

改革开放以来，随着党的工作重心转移到经济建设，党与时俱进的用马克思主义中国化的最新理论成果武装青年学生。邓小平理论、“三个”代表重要思想、科学发展观先后走进课堂，这些理论成果正确回答了“什么是社会主义、怎样建设社会主义”，“建设一个什么样的党、怎样建设这个党”，“实现什么样的发展、怎样发展”的执政兴国的三个基本问题，是全国各族人民团结奋斗的共同思想基础。

90年以来，党始终坚持用马列主义教育广大青年学生，始终与时俱进的用马克思主义中国化的最新理论成果教育青年学生，在每―个关键的历史时刻，带领青年学生顽强拼搏，为实现中华民族的独立和解放，为中华民族的伟大复兴建功立业。

始终高举爱国主义的旗帜开展对青年学生的马克思主义教育

“爱国主义，始终是中国青年运动的旗帜”。回顾历史，中国青年学生正是在爱国主义的旗帜下觉悟并团结起来，在爱国主义的激情中找到了马克思主义。20世纪初，在中华民族灾难深重的危难时刻，吹响了爱国主义的号角，先进的爱国学生一方面以救亡图存、振兴中华为己任，奋不顾身地投入到争取民族独立、维护国家和领土完整，反对帝国主义的奴役和封建军阀的卖国行径的艰苦斗争之中，一方面大力宣传马克思主义，为中国共产党的建立作了思想上和组织上的准备。中国共产党成立后，高举马克思主义的旗帜，带领广大青年学生为民族独立和人民解放进行了可歌可泣的斗争，谱写了波澜壮阔的爱国主义篇章。新中国建立后，党用马克思主义、思想教育青年学生，把强烈的爱国主义热情转化为建设社会主义的实际行动，建设新中国、保卫新中国成为当时爱国主义精神的时代内涵。党的十一届三中全会后，党用中国特色的社会主义理论教育青年学生，把爱国主义与建设有中国特色的社会主义伟大事业结合起来，为建设有中国特色的社会主义而奋斗成为新时期爱国主义的鲜明特征。

90年以来，党始终加强对青年学生的爱国主义教育，始终积极引导广大青年把爱国主义精神转化为投身中国革命和建设有中国特色社会主义的实际行动，自觉地参加反帝反封建的革命斗争，自觉支持改革、促进发展、维护稳定，在两个文明建设中充分发挥生力军和突击队作用；党始终教育引导广大青年把爱国主义与国际视野联系起来，学习世界各民族的长处，为祖国、为人民奉献青春和才华。

始终紧密结合实际开展对青年学生的马克思主义教育

“马克思主义不是对‘彼岸世界’的一种论证，而是对‘此岸世界’的现实关注。”④为使马克思主义理论鲜活而不至于变成空洞的教条，增强理论的感染力，党在对青年学生传播马克思主义的过程中始终坚持理论联系实际的原则。党在延安时期关于干部学校的决定中提出：“学生的是否真正领会（理解、认识、懂得），以学生的是否善于应用为标准。这里所说的应用，是指用马列主义的精神与方法分析中国历史与当前的具体问题，去总结中国革命的经验，使学生养成这种应用的习惯，以便在他们出校之后，善于应用马列主义的精神和方法去分析问题与指导实践。”⑤1956年8月高等教育部专门下发了《关于高等学校政治理论课考试评分问题的意见》，指出学习马列主义理论的目的是为了使学生能够正确地运用这种理论去解决中国革命的实际问题，而非书本的死记硬背。所以，必须使学生学会区分马列主义的字句与马列主义的实质，领会这种实质，并将这种实质用于中国的具体环境，避免空洞的学习。

十一届三中全会以来，党紧密联系改革开放以来国际、国内形势的巨大变化，联系改革开放和社会主义现代化建设中的一些重大理论问题，联系青年学生自身的思想实际，关注青年诉求，用马克思主义特别是中国特色社会主义理论剖析我国现代化建设面临的新情况、新挑战，为青年学生解疑释惑，在解决青年学生诉求中努力推进马克思主义大众化，让更多青年学生选择和信仰马克思主义，自觉用马克思主义信仰指引自己人生的成长方向。

90年以来，党始终理论联系实际，在国际政治风云和经济变幻情况下，在中国革命和建设实践中教育青年学生，引导青年学生联系自身实际学习马克思主义，加深对马克思主义的理解与认识。

始终依托青年团组织开展对青年学生的马克思主义教育

青年只有组织起来才有力量，把青年吸引到各种先进的组织之中，是无产阶级政党争取革命事业胜利的一项重要任务。中国共产党一成立就积极地帮助青年建立自己的先进组织。1921年7月，中国共产党第―次全国代表大会讨论了发展党员的办法，并决定各地区都成立社会主义青年团，从团员中提拔进步分子入党。在中国革命的各个革命阶段中，革命任务不同，青年团名称也不同。从1920年到1925年，有中国社会主义青年团；从1925年到1936年，有中国共产主义青年团；从1936年到1949年，党在不同地区不同时间里组织了中华民族解放先锋队、民主青年联盟、民主青年团等组织。这些组织都是党在各个革命阶段领导青年运动的组织，是历次学生运动的核心。解放以后，1949年正式成立了中国新民主主义青年团，1957年改名为中国共产主义青年团。

青年团明确宣布“中国社会主义青年团是信奉马克思主义的团体”。在不同历史时期，中国共产党始终能够根据革命需要不断制定新的政策，并据此调整青年团组织的任务，甚至重新设立新的青年组织以顺应形势的要求，从而使其领导下的青年组织始终能够符合革命需要。1949年元旦党中央的《关于建立中国新民主主义青年团的决议》中指出，中国新民主主义青年团“是党以马克思列主义教育青年的学校”，团的基本任务“在于有系统的学习马克思列宁主义，从革命实践中不断地教育自己的团员和青年群众，同时应当以马克思列宁主义的精神组织广大青年群众积极参加我党和人民民主政府所号召的各种运动”。⑥建国以后，广大青年学生在团组织带领下，成为社会主义建设中一支最积极、最有生气、最肯学习、最少保守思想的力量，受到党和人民的高度赞扬。共青团作为党的助手和后备军，作为党团结教育青年的核心组织，作为党联系青年群众的纽带，无论是在新民主义革命时期，还是在社会主义建设时期，都带领广大青年群众发挥了巨大作用。

90年的历史证明，一切有理想有抱负的中国青年，只有在中国共产党的领导下，同人民紧密结合，为祖国奉献青春，才能大有作为；中国青年运动必须沿着党指引的正确方向前进，党的领导是共青团工作和青年工作不断向前发展的根本保证。只有坚持党的领导，沿着党指引的道路前进，共青团才能经得住任何困难与挫折，经得起任何风浪的考验，在任何艰苦复杂的环境下都不迷失前进的方向。

始终把思想政治理论课作为马克思主义教育的主渠道

思想政治理论课的主要任务就是向青年学生传播马克思主义关于世界、社会、人生的基本观点和基本理论，培养学生树立马克思主义的世界观、人生观和价值观。高校思想政治教育史，实际上是用马克思主义基本理论教育青年的历史。

从建党到中华人民共和国成立的近30年间，是高校思想政治教育初创、形成和发展的时期。高校思想政治教育主要在革命根据地的新型学校和统治区的大学中进行。在这些大学中，党紧密结合革命斗争的需要开展思想政治教育工作，以马克思主义基本原理和中国革命实际相结合为指导方针，以革命实践为课堂，以解决中国革命的实际问题为着眼点，为革命事业培养了大批优秀人才。

从新中国初期到“”前，是高校思想政治教育的基础奠定和曲折发展时期。50年代初，在新民主主义教育向社会主义教育的转变过程中，高校思想政治教育一方面大力批驳旧的教育思想观念，一方面积极开展爱国主义、集体主义和国际主义教育，有力地推动了、镇压反革命、抗美援朝、“三反”、“五反”和政权建设等政治运动的顺利进行。“”十年，是高校思想政治教育的严重受挫时期，正常的马克思主义理论课教学被迫取消。

党的十一届三中全会以来，马克思主义理论课在拨乱反正的过程中，逐步走上了正规化的道路。1978年4月教育部办公厅在《关于加强高等学校马列主义理论教育的意见》中指出，“马克思主义理论课是社会主义各类高等学校的必修课；开设马克思主义理论课，是新中国大学区别于旧中国大学，社会主义高等学校区别于资本主义高等学校的重要标志。”⑦1992年10月，党的十四大提出了用邓小平建设中国特色社会主义理论武装全党的战略任务。1994年1月24日，提出：“必须以科学的理论武装人，教育系统要编写建设有中国特色社会主义理论的教材，作为学校政治课的主要内容。”⑧明确提出了邓小平理论进教材、进课堂、进学生头脑的“三进“要求。1994年8月3I日，中共中央在《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中提出：“以邓小平同志建设有中国特色社会主义理论作为学校马克思主义理论教育的中心内容。这是新时期加强和改进学校德育工作的首要任务和根本措施。”⑨党的十五大确立了邓小平理论在全党的指导地位，1998年4月23日，党中央批准高校“两课”课程设置新方案，明确要求在高校开设邓小平理论课程，系统讲授邓小平理论，要求整个“两课”课程体系要围绕学习、理解、掌握和运用邓小平理论这一中心内容展开。党的十六大把马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想确立为我们党的行动指南。用马列主义、思想特别是邓小平理论、“三个代表”重要思想教育和武装当代青年学生，是关系我国改革开放、建设中国特色社会主义的大事，对于实现中华民族的伟大复兴具有重要而深远的意义。

90年来，随着形势的变化，党不断调整思想政治理论课的课程方案，改进思想政治理论课内容和教学方法，扩大思想政治理论课的教师队伍，提高教师素质，完善思想政治理论课的管理体系，思想政治理论课已经成为对青年学生进行马克思主义教育的主要阵地。（作者单位为桂林电子科技大学；本论文为教育部“纪念建党九十周年”专项课题资助，课题编号：10JDJNJD076）

注释

①《选集》第2卷，人民出版社，第604页。

②③《文集》第7卷，人民出版社，第204～244页。

④中央党校中国特色社会主义理论体系研究中心：“当代中国马克思主义的大众化及其实现途径”，《光明日报》，2009年08月04日。

⑤何东昌编：《中华人民共和国重要教育文献（1949～1975）》，海南出版社，1998年，第673页。

⑥郭军宁编：《中国共产主义青年团》，新华出版社，1991年6月，第34页。

教育从心开始论文例7

2000年,seligman和csikszentmihalyi联名在《美国心理学家》杂志发表的《积极心理学导论》,从此揭开了心理学从消极心理学模式向积极心理学模式转折的序幕,宣告积极心理学时代的来临。21世纪以来,积极心理学的迅猛发展及实践的广泛开展,人们开始意识到:心理教育不应仅仅关注小部分问题学生,还应重视普通学生心理素质培养。积极心理学重视人性中积极的方面,研究人的优点和价值,关注正常人的心理机能,将促使心理科学对人性更科学的理解以及更有效的干预,从而促进个人、家庭与社会的良性发展。积极心理教育是积极心理学兴起后产生的一种心理教育范式,是开展积极心理教育的理论依据。积极心理教育吸取了积极心理学当中的积极思想,强调运用受教育者自身拥有的潜能、力量和美德等积极因素提高其心理素质。积极心理学的崛起,拉开了心理教育从障碍性、治疗性研究转向发展性、积极性研究的序幕,宣告了一种新的理念和范式:积极心理教育的诞生。

积极心理教育的脱颖而出,使其瞬间成为备受研究者关注的理论思潮。积极心理教育思潮对我国当代心理健康教育的理论与实践产生了重要影响,即心理教育也应转向积极方面,进行积极心理教育势在必行。我国心理教育范式的建构也开始转向积极心理教育,这符合当今世界心理教育范式发展趋势。众多研究者开始引进西方积极心理学先进理念,开展积极心理教育的实践与探索工作。一时间,积极心理学理念与技术被广泛运用于心理健康教育领域。

我国学校心理健康教育经历了一个从认识到关注再到加强的发展历程。西方积极心理教育比我国起步早、投入多,我们借鉴其理论和实践经验本无可厚非。但在引进过程中,由于文化、习俗和地域等差异,难免会出现“不兼容”现象。积极心理教育在我国的适应性和生命力到底有多强?能否从“边缘”走向“中心”成为心理教育的主流范式?这是研究本土化的起点。积极心理教育的本土化问题一直备受实践者关注,但确很少有研究者对其进行深入研究。本文旨在回答积极心理教育本土化的两个问题:即为什么本土化和如何本土化。

一、积极心理教育——为什么要本土化

“本土化”一词,英文为“indigenization”,可以译为民族化、本地化和本国化,从语意上说,是指使事物发生转变,适应本国、本地、本民族的情况,在本国本地生长,具有本国、本地、本民族的特色和特征。积极心理教育本土化指的是心理教育工作者在实施积极心理教育时,不是生搬硬套国外的理论知识和技术方法,而是根据本土学生的心理和行为特点及其所处的经济、社会、历史和文化环境等具体情况来进行调整,选择适当的教育理念和方法应用于本土学生,并产生良好的教育效果。鉴于积极心理教育起源于西方,在理论引进和实践过程中,不能离开中国的社会现实和文化背景,否则自然会“水土不服”。因此探索积极心理教育本土化研究具有重要的理论意义和现实意义。

(一)丰富并拓展本土心理教育理论

心理教育思想在我国的发展可以追溯到孔子时期。孔子在教育实践中非常重视对学生进行兴趣、情感、意志和性格等方面的心理教育。如孔子提出的“知之者,不如好之者”“好之者,不如乐之者”(《论语·雍也》) 表明对学习者的心理倾向和情绪体验的重视。以后,历代许多学者的著述中,都蕴涵着丰富的心理教育思想。从王国维的心育到蔡元培的全面发展再到燕国材的心理教育,展现了我国心理教育思想的发展历程。这些传统文化为以后的心理教育提供了参考。20世纪80年代后,我国心理健康教育开始进入学校,心理教育工作呈现出生机勃勃的景象。在北京、上海、西安、南京、广州等一些大城市先后成立心理咨询机构,开展心理辅导工作,取得了显著成效。但与国外相比,仍然显得落后。积极心理教育是当今世界心理教育范式发展的必然选择和必由之路,同样是我国心理教育范式建构的现实而正确的选择。对源于西方的积极心理教育进行本土化研究,开发具有中国特色的积极心理教育体系,可以丰富并拓展我国心理教育理论,为心理教育实践提供理论依据。

(二)吸收并转化国外心理教育成果

目前我国的心理健康教育事业还处于创始阶段,当前进行的心理健康教育,其理论体系和技术方法基本都是引进西方的。由于心理健康教育属于舶来品,再加上本土专业人才的缺乏,我国心理健康教育在很大程度上依赖国外心理学理论。虽然我国的心理健康教育工作者一直致力于本土心理健康教育的实践工作,但在理论和方法上过分依赖西方而少有创新,在观念上仍然是单纯的拿来主义。积极心理教育产生的短短几年间,国外积极心理教育已初步形成了一套基于西方文化和社会历史背景的理论和方法,发展已从弱到强且从研究到实践均取得了一定成就。开展积极心理教育的本土化研究,一方面可以更好地吸收其先进理念、借鉴其成功经验;另一方面,可以转化国外积极心理教育成果,使其更具本土特色,更好地为本土服务。这是积极心理教育本土化研究的基本思路,也是本土化需要达到的基本目标。

(三)了解并解决本土心理教育问题

西方积极心理教育理论是针对西方的社会背景、意识形态和文化习俗下的人们而设计的。如果我们照抄照搬西方的理论体系和技术方法,很可能会产生不适应。而本土化就是为了切实地描述、分析、解释及预测本土人群的心理现象与行为倾向,进而建立中国人的心理与行为的理论知识体系,以此来教育他们。但是我国的心理教育本土化还没有取得实质性成果,仅仅只是把积极心理教育的概念、理论和工具引进来,然后不加改造就套上去加以使用,而没有注意中国人有着不同于西方人的独特心灵世界。面对中国人特有的心理问题,比如神经衰弱、隐匿性抑郁、躯体化、网络成瘾、气功和迷信诱发的精神障碍等,我们必须从中国人的心理角度,用本土化的研究倾向深入有效地探讨和理解中国社会的各种政治、经济、文化及教育问题,阐明并改造一些具有中国本土特色的积极心理教育理论与方法,形成对中国人行之有效的理论体系和实践体系,切实解决本土化心理问题。而积极心理教育本土化的尝试就是让我们找到“解决实际问题”的切入点。

二、积极心理教育——如何本土化

目前我国积极心理教育,比较多的是对西方积极心理教育理论的推介。中国素质教育改革的实践给学校心理教育提出了许多新的问题。这些问题能否及时解决,对心理健康教育工作是一大挑战。一般来讲,外来文化进入一个异质文化环境中,由于文化过滤等因素的影响,不会再维持原来的模样。因此,我国积极心理教育必须深深扎根于中国文化,走本土化发展之路。

(一)兼容并蓄,批判性吸收西方成果

我们认为,一种成熟的文化应该有一种开放、外向的积极姿态与自我梳理的勇气与警觉,而不是简单的对抗或背离。无论人们是否承认,“本土化”研究都是以西方理论的既有存在为前提的。无论是积极心理教育理论还是实践,西方国家都走在前面。西方积极心理教育的经验和教训,是我国积极心理教育发展可借鉴的宝贵资源和财富。但由于中西文化的差异,我国积极心理教育的发展不应全盘移植西方。因此,以全面审视的眼光看待西方积极心理教育理论和方法尤显必要。因为,创建具有中国特色、中国气派的积极心理教育体系必须扎根于中国优秀的传统文化。因此,在进行积极心理教育本土化研究时,必须在积极借鉴和吸收西方积极心理教育模式的经验和发展趋势的基础上,将其与本土心理教育进行融合和转化,以此去构建起自己的基本体系。这样才能避免少犯错误,少走弯路。与此同时,一定要根据自身的情况加以创造性利用,而不是盲目照搬。总之,我国积极心理教育本土化的建构既需要以中国的问题为本位重新审视自己的学术发展方向,又需要深入西方文化精神的内部借鉴其经验得失,并在二者良性互动中提炼出具有中国特色的积极心理教育研究新范式。

(二)本造,测量工具和干预技术

心理教育以了解学生为基本前提,只有通过客观的测验或评定,才能掌握学生的问题并进行干预。本土化的测量工具和干预技术是适应于本国社会文化背景的,它既不同于传统的心理教育,也与西方的测量工具和技术相异。积极心理教育本土化是在借鉴西方积极心理教育的基础上发展起来的。因此,它有义务和责任继承和发展西方积极心理教育标准化测量工具和有效的干预技术。不但如此,积极心理教育本土化必须根据我国的文化习俗和社会背景对这些成熟的测量工具和干预技术进行本土化改造,以此形成和发展本土化积极心理教育特有的研究技术和手段。尤其是对测量工具的编制,一定要基于中国常模进行修订。否则将会出现格格不入的现象。对测量工具和干预技术进行本土化改造是积极心理教育本土化必须解决的问题。我国本土化心理教育方法的最初尝试是在心理咨询领域,即钟友彬创立的“认识领悟疗法”就是为了适应中国社会文化背景而建立的本土心理干预技术。未来,积极心理教育本土化的重点是继续对测量工具和干预技术进行本土化改造。

(三)夯实基础,加强本土化实践创新

心理教育范式展现了从理论到实践的通融,而积极心理教育则体现出从消极到积极的转变。对“心理教育”的研究和界定,从一开始就是实践取向或者问题取向。由于积极心理教育研究起步晚,早期研究的重点集中在引进上是可以理解的。但经过10多年的发展,仍然将重点放在仿效西方,就非常令人费解和遗憾。本土化思维要求我国学者在研究领域、理论模型和实践体系等方面进行创新。这些都是我国积极心理教育本土化研究的必然要求,离开这一点,无论是引进先进理论还是本土化建构,都只能是没有支撑的空中楼阁,这必将阻碍我国积极心理教育的发展。因此,实践创新是推动积极心理教育本土化的重要动力。“心理—道德教育”是在中国教育文化与教育实践的土地上形成的一种新的教育形态,也是适应我国国情的一种心育与德育融合的教育模式。若在其中引入“积极因素”,必将成为我国积极心理教育的一大创新。积极心理教育是素质教育中极其重要的一部分。可以说,以素质教育为依托,实现积极心理教育本土化发展,是我国积极心理教育实践的又一大特色。而就积极心理教育开展形式来说,没有最好的,只有最适当的。我国学者王希永提出以下几种积极心理教育方式:自助式心理探究、自助式心理训练、自助式心理辅导、自助式心理暗示、自主式心理激励等。 依据积极心理教育的理论与思路,我国研究者在不断加强积极心理教育实践探索和创新,走本土化之路。

三、构建中国特色的积极心理教育体系

“本土化”与“国际化”运动是21世纪整个社会科学领域一个共同的特征。建设既与国际接轨,又具有本土特色的现代积极心理教育体系是一个迫切和重要的课题。积极心理教育从出现到发展不过十年时间,但其发展势头之迅猛,使其一跃成为当今心理教育发展不可阻挡的潮流。有学者预言,在不久的将来,积极心理教育必定会成为21世纪心理教育的主导范式。积极心理教育是当今世界心理教育范式发展的必然选择和必由之路,同样也是我国心理教育范式建构的现实而正确的选择。可以说,积极心理教育本土化进程的实现任重而道远。

(一)吸收性与创造性相结合

积极心理教育本土化以吸收和创造相结合为基本途径。强调积极心理教育本土化以中国文化、中国社会中的实际问题作为研究核心,并不意味着要排斥国外积极心理教育的现有成果。要想建立真正意义上的本土化积极心理教育,不能盲目排外,闭关自守,但也不能盲目照搬,全盘吸收。要把握好两者的“度”,要在真正深入研究的基础上借鉴国外的积极心理教育思想,创造性地进行本土化发展。因此,积极心理教育本土化发展趋势表现为吸收性与创造性的统一。

(二)历史性与时代性相结合

教育从心开始论文例8

 

2000年,seligman和csikszentmihalyi联名在《美国心理学家》杂志发表的《积极心理学导论》,从此揭开了心理学从消极心理学模式向积极心理学模式转折的序幕,宣告积极心理学时代的来临。21世纪以来,积极心理学的迅猛发展及实践的广泛开展,人们开始意识到:心理教育不应仅仅关注小部分问题学生,还应重视普通学生心理素质培养。积极心理学重视人性中积极的方面,研究人的优点和价值,关注正常人的心理机能,将促使心理科学对人性更科学的理解以及更有效的干预,从而促进个人、家庭与社会的良性发展。积极心理教育是积极心理学兴起后产生的一种心理教育范式,是开展积极心理教育的理论依据。积极心理教育吸取了积极心理学当中的积极思想,强调运用受教育者自身拥有的潜能、力量和美德等积极因素提高其心理素质。积极心理学的崛起,拉开了心理教育从障碍性、治疗性研究转向发展性、积极性研究的序幕,宣告了一种新的理念和范式:积极心理教育的诞生。 

积极心理教育的脱颖而出,使其瞬间成为备受研究者关注的理论思潮。积极心理教育思潮对我国当代心理健康教育的理论与实践产生了重要影响,即心理教育也应转向积极方面,进行积极心理教育势在必行。我国心理教育范式的建构也开始转向积极心理教育,这符合当今世界心理教育范式发展趋势。众多研究者开始引进西方积极心理学先进理念,开展积极心理教育的实践与探索工作。一时间,积极心理学理念与技术被广泛运用于心理健康教育领域。 

我国学校心理健康教育经历了一个从认识到关注再到加强的发展历程。西方积极心理教育比我国起步早、投入多,我们借鉴其理论和实践经验本无可厚非。但在引进过程中,由于文化、习俗和地域等差异,难免会出现“不兼容”现象。积极心理教育在我国的适应性和生命力到底有多强?能否从“边缘”走向“中心”成为心理教育的主流范式?这是研究本土化的起点。积极心理教育的本土化问题一直备受实践者关注,但确很少有研究者对其进行深入研究。本文旨在回答积极心理教育本土化的两个问题:即为什么本土化和如何本土化。 

 

一、积极心理教育——为什么要本土化 

 

“本土化”一词,英文为“indigenization”,可以译为民族化、本地化和本国化,从语意上说,是指使事物发生转变,适应本国、本地、本民族的情况,在本国本地生长,具有本国、本地、本民族的特色和特征。积极心理教育本土化指的是心理教育工作者在实施积极心理教育时,不是生搬硬套国外的理论知识和技术方法,而是根据本土学生的心理和行为特点及其所处的经济、社会、历史和文化环境等具体情况来进行调整,选择适当的教育理念和方法应用于本土学生,并产生良好的教育效果。鉴于积极心理教育起源于西方,在理论引进和实践过程中,不能离开中国的社会现实和文化背景,否则自然会“水土不服”。因此探索积极心理教育本土化研究具有重要的理论意义和现实意义。 

 

(一)丰富并拓展本土心理教育理论 

心理教育思想在我国的发展可以追溯到孔子时期。孔子在教育实践中非常重视对学生进行兴趣、情感、意志和性格等方面的心理教育。如孔子提出的“知之者,不如好之者”“好之者,不如乐之者”(《论语·雍也》) 表明对学习者的心理倾向和情绪体验的重视。以后,历代许多学者的著述中,都蕴涵着丰富的心理教育思想。从王国维的心育到蔡元培的全面发展再到燕国材的心理教育,展现了我国心理教育思想的发展历程。这些传统文化为以后的心理教育提供了参考。20世纪80年代后,我国心理健康教育开始进入学校,心理教育工作呈现出生机勃勃的景象。在北京、上海、西安、南京、广州等一些大城市先后成立心理咨询机构,开展心理辅导工作,取得了显著成效。但与国外相比,仍然显得落后。积极心理教育是当今世界心理教育范式发展的必然选择和必由之路,同样是我国心理教育范式建构的现实而正确的选择。对源于西方的积极心理教育进行本土化研究,开发具有中国特色的积极心理教育体系,可以丰富并拓展我国心理教育理论,为心理教育实践提供理论依据。 

 

(二)吸收并转化国外心理教育成果 

目前我国的心理健康教育事业还处于创始阶段,当前进行的心理健康教育,其理论体系和技术方法基本都是引进西方的。由于心理健康教育属于舶来品,再加上本土专业人才的缺乏,我国心理健康教育在很大程度上依赖国外心理学理论。虽然我国的心理健康教育工作者一直致力于本土心理健康教育的实践工作,但在理论和方法上过分依赖西方而少有创新,在观念上仍然是单纯的拿来主义。积极心理教育产生的短短几年间,国外积极心理教育已初步形成了一套基于西方文化和社会历史背景的理论和方法,发展已从弱到强且从研究到实践均取得了一定成就。开展积极心理教育的本土化研究,一方面可以更好地吸收其先进理念、借鉴其成功经验;另一方面,可以转化国外积极心理教育成果,使其更具本土特色,更好地为本土服务。这是积极心理教育本土化研究的基本思路,也是本土化需要达到的基本目标。 

 

(三)了解并解决本土心理教育问题 

西方积极心理教育理论是针对西方的社会背景、意识形态和文化习俗下的人们而设计的。如果我们照抄照搬西方的理论体系和技术方法,很可能会产生不适应。而本土化就是为了切实地描述、分析、解释及预测本土人群的心理现象与行为倾向,进而建立中国人的心理与行为的理论知识体系,以此来教育他们。但是我国的心理教育本土化还没有取得实质性成果,仅仅只是把积极心理教育的概念、理论和工具引进来,然后不加改造就套上去加以使用,而没有注意中国人有着不同于西方人的独特心灵世界。面对中国人特有的心理问题,比如神经衰弱、隐匿性抑郁、躯体化、网络成瘾、气功和迷信诱发的精神障碍等,我们必须从中国人的心理角度,用本土化的研究倾向深入有效地探讨和理解中国社会的各种政治、经济、文化及教育问题,阐明并改造一些具有中国本土特色的积极心理教育理论与方法,形成对中国人行之有效的理论体系和实践体系,切实解决本土化心理问题。而积极心理教育本土化的尝试就是让我们找到“解决实际问题”的切入点。 

二、积极心理教育——如何本土化 

 

目前我国积极心理教育,比较多的是对西方积极心理教育理论的推介。中国素质教育改革的实践给学校心理教育提出了许多新的问题。这些问题能否及时解决,对心理健康教育工作是一大挑战。一般来讲,外来文化进入一个异质文化环境中,由于文化过滤等因素的影响,不会再维持原来的模样。因此,我国积极心理教育必须深深扎根于中国文化,走本土化发展之路。 

 

(一)兼容并蓄,批判性吸收西方成果 

我们认为,一种成熟的文化应该有一种开放、外向的积极姿态与自我梳理的勇气与警觉,而不是简单的对抗或背离。无论人们是否承认,“本土化”研究都是以西方理论的既有存在为前提的。无论是积极心理教育理论还是实践,西方国家都走在前面。西方积极心理教育的经验和教训,是我国积极心理教育发展可借鉴的宝贵资源和财富。但由于中西文化的差异,我国积极心理教育的发展不应全盘移植西方。因此,以全面审视的眼光看待西方积极心理教育理论和方法尤显必要。因为,创建具有中国特色、中国气派的积极心理教育体系必须扎根于中国优秀的传统文化。因此,在进行积极心理教育本土化研究时,必须在积极借鉴和吸收西方积极心理教育模式的经验和发展趋势的基础上,将其与本土心理教育进行融合和转化,以此去构建起自己的基本体系。这样才能避免少犯错误,少走弯路。与此同时,一定要根据自身的情况加以创造性利用,而不是盲目照搬。总之,我国积极心理教育本土化的建构既需要以中国的问题为本位重新审视自己的学术发展方向,又需要深入西方文化精神的内部借鉴其经验得失,并在二者良性互动中提炼出具有中国特色的积极心理教育研究新范式。 

(二)本土改造,测量工具和干预技术 

心理教育以了解学生为基本前提,只有通过客观的测验或评定,才能掌握学生的问题并进行干预。本土化的测量工具和干预技术是适应于本国社会文化背景的,它既不同于传统的心理教育,也与西方的测量工具和技术相异。积极心理教育本土化是在借鉴西方积极心理教育的基础上发展起来的。因此,它有义务和责任继承和发展西方积极心理教育标准化测量工具和有效的干预技术。不但如此,积极心理教育本土化必须根据我国的文化习俗和社会背景对这些成熟的测量工具和干预技术进行本土化改造,以此形成和发展本土化积极心理教育特有的研究技术和手段。尤其是对测量工具的编制,一定要基于中国常模进行修订。否则将会出现格格不入的现象。对测量工具和干预技术进行本土化改造是积极心理教育本土化必须解决的问题。我国本土化心理教育方法的最初尝试是在心理咨询领域,即钟友彬创立的“认识领悟疗法”就是为了适应中国社会文化背景而建立的本土心理干预技术。未来,积极心理教育本土化的重点是继续对测量工具和干预技术进行本土化改造。 

 

(三)夯实基础,加强本土化实践创新 

心理教育范式展现了从理论到实践的通融,而积极心理教育则体现出从消极到积极的转变。对“心理教育”的研究和界定,从一开始就是实践取向或者问题取向。由于积极心理教育研究起步晚,早期研究的重点集中在引进上是可以理解的。但经过10多年的发展,仍然将重点放在仿效西方,就非常令人费解和遗憾。本土化思维要求我国学者在研究领域、理论模型和实践体系等方面进行创新。这些都是我国积极心理教育本土化研究的必然要求,离开这一点,无论是引进先进理论还是本土化建构,都只能是没有支撑的空中楼阁,这必将阻碍我国积极心理教育的发展。因此,实践创新是推动积极心理教育本土化的重要动力。“心理—道德教育”是在中国教育文化与教育实践的土地上形成的一种新的教育形态,也是适应我国国情的一种心育与德育融合的教育模式。若在其中引入“积极因素”,必将成为我国积极心理教育的一大创新。积极心理教育是素质教育中极其重要的一部分。可以说,以素质教育为依托,实现积极心理教育本土化发展,是我国积极心理教育实践的又一大特色。而就积极心理教育开展形式来说,没有最好的,只有最适当的。我国学者王希永提出以下几种积极心理教育方式:自助式心理探究、自助式心理训练、自助式心理辅导、自助式心理暗示、自主式心理激励等。 依据积极心理教育的理论与思路,我国研究者在不断加强积极心理教育实践探索和创新,走本土化之路。 

 

三、构建中国特色的积极心理教育体系 

 

“本土化”与“国际化”运动是21世纪整个社会科学领域一个共同的特征。建设既与国际接轨,又具有本土特色的现代积极心理教育体系是一个迫切和重要的课题。积极心理教育从出现到发展不过十年时间,但其发展势头之迅猛,使其一跃成为当今心理教育发展不可阻挡的潮流。有学者预言,在不久的将来,积极心理教育必定会成为21世纪心理教育的主导范式。积极心理教育是当今世界心理教育范式发展的必然选择和必由之路,同样也是我国心理教育范式建构的现实而正确的选择。可以说,积极心理教育本土化进程的实现任重而道远。 

 

(一)吸收性与创造性相结合 

积极心理教育本土化以吸收和创造相结合为基本途径。强调积极心理教育本土化以中国文化、中国社会中的实际问题作为研究核心,并不意味着要排斥国外积极心理教育的现有成果。要想建立真正意义上的本土化积极心理教育,不能盲目排外,闭关自守,但也不能盲目照搬,全盘吸收。要把握好两者的“度”,要在真正深入研究的基础上借鉴国外的积极心理教育思想,创造性地进行本土化发展。因此,积极心理教育本土化发展趋势表现为吸收性与创造性的统一。 

 

(二)历史性与时代性相结合 

积极心理教育首先具有明显的历史继承性。实际上,积极心理教育,在我国传统思想中应该说源远流长。我国古代心理教育就特别注重发展智能、启发潜能、鼓励立志、锻炼意志等。积极心理教育本土化绝对离不开历史的积淀。然而,历史是发展的,积极心理教育的思想也不是一成不变的,而是与时俱进的,具有明显的时代性。因此,积极心理教育本土化发展趋势表现为历史性与时代性的统一。 

教育从心开始论文例9

自从2O世纪9O年代建构主义思潮输入中国后，我国沿袭的传统苏联教育学的教育思想受到了严重冲击，但由于以高考为指挥棒的一系列体制的原因，至今的主流教育模式基本上还是“以教师为中心”的传统教育模式。但是，在教育研究者和一线教师之间产生了这样的争论：21世纪的教育应该以教师为中心还是以学生为中心？按照“存在即合理”的理念来说，我们的教育依然是以教师为中心比较“合理”。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》对教育应以“教师为中心”还是以“学生为中心”作了明确定位，教育“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性”，“努力培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”。为了更好地贯彻和体现创新人才培养目标，我国的教育改革在引进多种先进教育理论来指导的同时，特别强调了建构主义的理论指导。新理念的引入对课程管理者的原有课程管理模式带来了冲击，学生中心的教学模式和课程资源需求使原先对于课程资源管理的经验已经不能适应建构主义（学生中心）对课程资源的需求。

回顾我们的教育理念，在建构主义传入中国之前，我国的教育是以行为主义为主，认知主义为辅的教育模式。在东部、中部的经济发展比较快的地区，受到资金和政策的扶持，一线的教育工作者和课程管理者有机会和条件接触新的教育理念，在教育改革思潮的推动下，认知主义的教学模式比较盛行。从传统的死记硬背的填鸭式教学，逐步开展学习策略、记忆策略和有效学习方法的教学。但不论是行为主义还是认知主义，都是教师主导，学生服从的教学模式，不论是知识还是学习方法，都是教师主导的教师中心模式，没有做到个性化的量体裁衣因材施教。同样，教师中心的教学模式对课程资源的需求，依然是几十年不变的需求，一个传递知识的老师、一支粉笔、一个黑板、一套演示用教具和等待接受“信息”的学生，对这些课程资源管理的经验也是一代代沿用下来。

通过对教师中心和学生中心的历史的回溯和比较就会发现两个“中心”对课程资源的需求程度不同，以及由此带来的新的管理问题。

一、教师中心的历史回顾及启示

教师中心教学文化的历史从人类诞生就已经开始。在原始社会阶段，教育没有从生产劳动中分离，教学活动与各项劳动紧密相融，那时以长者为师、能者为师、贤者为师，教学采用“师徒式”的方式，长辈在实践中教给晚辈生活经验和劳动技能，教导晚辈学习氏族的文化历史和传统规范，教学活动基本上是以长辈为师、以长辈为中心而确立的。

进人奴隶社会阶段，中国最早的“师”其实就是军队的管理者，他们不仅要教射、御等战斗技能，还要传授礼乐、书和数这样的生活技能和日常礼仪。因此，中文中教师的“师”和表示军队的“师”是一个字。到了封建社会阶段，中国更加重视教师中心教学文化的形成与发展。最有名的莫过于“天地君亲师”的排位，特别自汉代以后儒学奠定了正统地位，教师在教学中的权威地位更加按照尊卑贵贱的等级秩序予以强化了。隋唐时开始实行的科举制度从国家法律层面强化了教师中心教学的权威，儒学思想通过层层的考试灌输到每个读书人的头脑中，统一了他们的思想，稳固了地主阶级的封建统治。所以，韩愈在《师说》中才会强调“师者，所以传道授业解惑也”。中国古代教师中心教学文化实质是通过师的权威来传递封建大一统的思想，灌输封建统治者的思想意识。到了清代雍正年间至乾隆早期的“文字狱”，已经将文化作为专制统治工具的做法推到了极致。到了民国时期，赫尔巴特的“三段教学法”经日本引入中国。建国后，凯洛夫教育学中“大教学，小课程观”的理念又深入教育实践过程中。传统的封建主义教师中心观，被科学、民主的教师中心观所取代。

欧洲的奴隶制社会阶段，承担教师职责的是一些有一技之长的奴隶，他们主要是其他国家的战俘，相应的地位比普通奴隶高一些。随着欧洲走出黑暗的中世纪，人们对科学知识的渴求和了解世界的愿望也逐渐抬高了教师的地位，教师逐步走入教学的中心位置。捷克教育家夸美纽斯秉着“把一切事物教给一切人们”的泛智主义教学思想，以印刷术为喻，主张采用新的教学方式。他说：“知识可以印在心灵上面，和它的具体形式可以印在纸上是一样的。”夸美纽斯的印刷式教学术成为了欧洲的教师灌输、学生接受为主的教师中心教学文化的开端。英国教育家约翰・洛克提出的“白板说”正好与夸美纽斯的“印刷教学”相呼应，儿童就像一张等待印刷的白纸，老师就是印刷机。19世纪德国教育家赫尔巴特成为教师中心教学文化有力推动者，他首创班级教学和分学期上课，提高了教学效率，同时也强化了教师在教学过程中的权威，教师包办一切与教学相关内容，学生只能处于从属地位。

从教师中心的历史可以看出，教师中心对课程资源的需求不高。从古代文明的泥板书，到印刷品，只要有一定的空间做教室，教师只需要像印刷机一样将知识“印刷”到学生这块“白板”上。赫尔巴特的班级教学更是加快了这种“印刷”的速度。教师中心大大提高了教学的效率和学生的产量。同样，中国的古代教育就《三字经》、《千字文》、《弟子规》这些识字类的初等教育用书，以及《四书五经》这几本考试必备，私塾的先生以“念、背、打”为教学管理方式，其它课程资源的需求维持在最低水平。

二、学生中心的历史回顾及启示

相对于千年的教师中心理念，学生中心论只有百年时间，其理念成分大于实践。在漫长的人类教育活动史上，学生中心论始终是零星的个人实践，最辉煌的时光莫过于20世纪以来的数十年（1920―1958年；1960―1970年代），而这短暂的辉煌，也因为冷战和大国间的军事竞争而饱受职责。

文艺复兴运动使人的认识与视野得到前所未有的深化与扩展，人们逐渐认识到儿童与成人是有区别的，正是在这样的基础上，产生了如拉伯雷的《巨人传》、卢梭的《爱弥尔》等。重视学生在教学过程中意义的著作，他们虽然不像苏格拉底等先贤那样基于个体自身的一种自觉认识，也不像后来的杜威等人那样基于心理学、教育学、社会学等学科基础，但他们借文艺复兴运动的“人的解放”思潮之东风，在把人从神的脚下解放的同时，从观念上解放了儿童。正是他们连接了苏格拉底与杜威，使学生中心论有了清晰的发展脉络。

从20世纪初开始，杜威就大力提倡“以儿童为中心”、“以活动为中心”，到了2O世纪的五六十年代，布鲁纳大力推动“发现式学习”，其核心思想也是鼓励学生的自主学习、自主探究”。1896年，杜威创办“芝加哥实验学校”。在他的影响下，许多进步教育实验以各种形式展开，如约翰逊创办有机教育学校，帕克赫斯特创立道尔顿制，沃特创立葛雷制等等。

进入90年代，以乔纳森为代表的、以主观主义为特征的激进建构主义进一步强调了“以学生为中心”的思想。建构主义主张一切“以学生为中心”，在众多教育理论中，也只有建构主义如此强调学习者的自主学习、自主建构，这就特别有利于培养学生的创新意识、创新思维与创新能力，顺应了我国教育改革的深化和发展。值得注意的是，20世纪90年代，当建构主义从兴起到兴盛再到激进建构主义时，建构主义已从自身出发走到了它的反面。随着国际教育技术和教育思想观念的转变，建构主义在西方教育界开始受到质疑，以后则发展成愈演愈烈的指责和批评。而我国学者表示赞同者有之，感到困惑者有之。

在建构主义的观念中，学生不可能是一块等着被“印刷”的“白板”，传统教师中心课程资源已经不能满足学生自主学习的需要。诸如“进步主义”教育实践中，学生的手工所需材料、图书馆、自习室、实践场地等都属于课程资源。以前的一个老师、一间教室、一个黑板、一本印刷品的课程资源管理已经远远落后于学生的需要。教师从以前的传授经验到指导学生学习，从高高在上到与学生平等交流，从控制学生学习到服务学生学习……，这些目标对教师能力有很高的要求。从某种意义上说，高素质的教师也属于课程资源之一。

三、启示

面对学生中心对课程资源的庞大需求，如何管理和高效运用这些课程资源，是对课程管理者的一项新的挑战。通过回顾和简单对比，我们可以得到如下启示：

（一）教师中心和学生中心应各取所长

1.教师中心和学生中心的争论如同矛盾的两个方面，谁也不可能取代谁，解决出路就是哲学上的求同存异。

2.按照大部分学者的观点，在学生的不同阶段，教师中心和学生中心的侧重点不同。

幼儿阶段为了保护他们的天性，以学生为中心：儿童阶段需要学量知识，多为需要记忆背诵的知识，诸如汉子偏旁、单词等知识，所以以教师中心为主；到了高中阶段，在基础知识牢固的前提下，学生开始自主探究感兴趣的知识，又要以学生为中心。

（二）教育资源投入和教学成果产出不平衡

1.学生中心教育理念对于课程资源的需求远远大学教师中心，在实施学生中心课程时要保证课程资源的充足和可重复利用性。学校各种课程资源的配套、维护和使用问题，专业教师以及与课程资源相关的工作人员的问题，都是课程管理者需要考虑的问题。

2.在学生中心课程实践过程中，器械和实验设备的投入成为课程资源管理的一个难题。

在教师中心课程中，绝大多数物理、化学实验由教师一人操作完成，学生观摩。但学生中心课程要求学生亲自动手参与实验，在实验过程中教师要考虑仪器损坏、装置破损、化学试剂丢失等问题，特别是化学实验，还要考虑学生的人身安全问题。在课程评价时，教师会有疑虑：投入了这么多教学资源，学生是在玩耍还是真正学到了知识？

同样的问题还出现在多媒体教学设备的应用，当课件和激光笔取代了传统的黑板和粉笔，学校和教育主管部门也会考虑设备和电费投入与学生学习效率是否成正比的问题。

四、结语

学生中心是当代教育发展的趋势，因此，课程的各级管理者应该重视相关课程资源的配套建设。在实践中虽然存在课程资源投入与学习效率不成正比的问题，但我们不能因噎废食，尽可能的在投入优质教育资源的同时培养学生的自主学习能力，而教师作为合作学习的指导者，更应该予以指导和帮助。

从广义上讲，学校内部所有服务机构及工作人员都是课程资源的一部分。在为学校投入与教学直接相关的教育资源的同时，对于其它服务性教育资源的投入和相关工作人员素质的提高也不能忽视。没有相应的资源，所谓学生中心只能是“伪学生中心”，是教师中心的一个假象。（作者单位：青海师范大学教育学院）

参考文献：

[1][美]戴维・米德伍德等著，吕良环译.课程管理[M].杭州：浙江教育出版社，2009

[2]唐超.从新课程改革看教育过程中师生的地位及作用――关于教师中心论和学生中心论的反思.内蒙古师范大学学报，2004

教育从心开始论文例10

[中图分类号]G40-02 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）04-0001-05

[作者简介]郭燕波，渤海大学研究生（辽宁锦州 121013）

教育起源不可能是一个实证的问题，而只能是一个逻辑论证的问题，其结论甚至只能靠想象和推测，因而是不可能有定论的问题。因此，研究教育起源问题的探讨应该尽量着重于当代，侧重于它的现实意义。对教育起源问题的探讨，已有一个世纪之久。由于观察和分析教育这一现象的基本观点不同，所以存在各种不同学说，存在三种主流的基础性论述为生物学起源论、心理学起源论和社会学起源论。这三种学说各有偏重，其实都是从一个方面来论述教育的本质来源。教育作为一种人类活动，它自产生以来也是不断发展变化的，教育的形式、功能、目的等都在不断地改变，但是其核心本质并未变化。因此，研究教育起源，必须走出形式追寻本质，从本体角度探寻教育起源。

一、三种传统的教育起源论及启示

（一）教育的生物学起源论

教育的生物学起源论最早是由法国的社会学家、哲学家利托尔诺（Charls Letourneau）提出，他在《各人种的教育演化》中解释教育的起源，认为教育是由生物进化而来，教育现象不仅人类社会有，早在人类产生以前，在动物界就已存在，甚至在蚂蚁群里也有“教师”和“学生”，并断言生存竞争的本能就是教育的基础。教育是“扎根于本能的不可避免的行为”，“教育从它的起源上说是一个生物学过程”，“生物的冲动是教育的主流”。教育起源于动物保存物种而把自己的“知识”和“技能”传授给幼小动物的本能。人类教育仅仅是在已经存在的教育形式上做了某些改善，其本质与动物并无区别。英国的沛西・能（Thomas PereyNunn）和斯宾塞（Herberr Spencer）都持有这类观点。沛西・能在其著作《教育原理》中指出：“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，不仅一切人类社会有教育，不管这个社会如何原始，甚至在高等动物中也有低级形式的教育。我之所以把教育称之为生物学的过程，意思就是说，教育是与种族需要相应的种族生活天生的，而不是获得的表现形式；教育既无待周密的考虑使它产生，也无需科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。……生物的冲动是教育的主要动力。”

由此可以看出，教育的生物起源论以人的“生物性”特征为核心，但是其完全忽视了人的特征，注重教育的形式而忽视实质。仅仅看到了人的生物性特征，而忽视人的社会性和创造性。如果教育仅仅从形式上逐渐发展了完善，那么这种观点也只能是称之为教育的前形成阶段，甚至连教育的萌芽也谈不上。忽视了人的特点，否认教育是人类社会特有的现象是教育生物起源论的致命缺点。但是，它提供给我们的思路是，教育作为一种活动必然有主体的参与，尤其是学的部分，没有学，所谓的教只能是一种华丽的表演或者形式。

（二）心理学起源论

美国教育学者孟禄（Paul Monroe）在批判生物学起源说的基础上提出了教育的心理学起源论，他在《教育史教科书》（1914）一书中，从心理学观点出发，认为“原始社会只有最简单形式的教育”，“普遍采用的方法是简单的、无意识的模仿”，因此判定教育起源于儿童向成年人的“单纯的无意识的模仿”。

教育的心理起源注意到了人的心理与动物，6N的差异，但是过分夸大了模仿在教育中的地位和作用，不但否定了教育的目的性和意识性，还抹杀了人的创造性和主动性，只关注人之无意识方面。本质上并没有把人与动物的心理进行区别。心理起源论与生物起源论其实并未有本质的区别，二者都提到了人与动物的比较，把人作为动物的一种，逐渐形成出来的。因此，研究教育起源首先应该把主体放在“人”这个关键概念上，其次，这两个起源说都侧重在学习者的角度，客观上认为“学”是教与学的前提，但是应该注意到教育场域的主体间性，仅仅依靠无意识的模仿只能定义为“本能”，始终不能达到教育的层面。

（三）教育的生产劳动起源论

苏联教育界从社会学的角度提出了教育起源于劳动的观点。该学说以恩格斯的《家庭、私有制和国家的起源》和《劳动在从猿到人转变过程中的作用》等著作为依据，认为从猿转变为人的根本原因是劳动。劳动与教育都是人类社会特有的现象，劳动表现为制造和使用工具以及劳动的社会性。教育是一种有意识、有目的的活动，人类为了生存和发展，就必须从事生产劳动获得生活资料，并把在劳动中获得的知识和经验传授给下一代，教育就是这样起源的；教育不仅和劳动有关，还与人类赖以生存的物质生活有关，是社会生产和生活的需要产生了教育。同时教育产生于生产劳动是以人类语言为条件的，在生产劳动中，语言和教育同时产生。

劳动起源论在我国教育界产生了持久而深远的影响，主要是由于意识形态等因素所造成的。因为“劳动创造了人本身”，教育是人类所特有的社会现象，所以劳动创造了教育，即教育起源于劳动。在对“劳动创造了人本身”作了非真实理解的前提下，赋予了它过分的真理性。劳动起源论在某种程度上是对恩格斯“劳动创造了人本身”这一论断的教条化理解，其原意为“（劳动）是整个人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说，劳动创造了人本身”。理解这一论断的关键在于准确把握“在某种意义上”的涵义。但是劳动起源论中却准确地把握了语言的作用，语言是教育起源中不可忽视的作用，教育作为有目的的有意识的社会活动也精准地界定了教育行为与动物行为的区别，但是并没有深刻把握教育的结构特征。

（四）教育的语言起源论及其他

对于以上三个理论，我国学者或赞扬或批判，又形成了多种类型的教育起源说，如道德起源论、交往起源说、语言起源说以及生活准备说等。其中教育的交往起源论更注重的是语言的功能，交往是一个社会组成的基本结构，交往造成了语言的非说不可，这种非说不可的工具才是教育首先要传承的东西。如果放在语言产生的远古时期，人们首先最终要的是生存，而不是音乐、艺术、美术、甚至道德，生存是迫使人必须团结、产生社会性的初始动机。比如远古人的结绳计数法、或者在甲骨上划线法的传承开始则是第一次教育，唯有此种意义上的教育要素才完整地构成教育行为。

教育起源于语言，虽然不是什么新鲜的论题，但是把语言从教育起源的条件说中提取出来，赋予给教育的现象以普遍意义，区别于已有教育的语言起源说，语言成为与教育共生的因素，才能更充分地说明教育起源于语言。教育起源于语言认为，语言是教育的必备要素，语言联系了教育的各要素，语言产生之前没有教育，语言诞生之后把教育各要素结合在一起形成了教育或者说一种动物性的模仿转化成为教育。已有的教育起源的语言说又称社会化影响说。该学说认为，语言提供了把个体经验转化为类经验的载体，也提供了人类广泛地进行思维交流的手段。只有人类社会的知识积累到一定程度需要传递并且有了传递载体语言之后，教育才可能发生。因此，教育起源于产生语言后的原始人类对年幼一代所施加的社会化影响活动。我们所要验证的教育的语言起源论与社会化影响说并不一致，语言并非仅仅作为教育起源中的一个条件，而是把语言的地位提升至更高的位置――教育即语言。

二、语言作为教育起源的论证

通过对以上教育起源论的分析，我们可以看到，教育起源论不仅表现为多元，而且表现出一定的阶段性特征，如同儿童发展的复演说所描述的那样，人类的发展和儿童语言的学习正是这样的阶段性过程，从开始动物性的模仿，到区别于动物的语言结构的形成，以及学会语言创造能力后的语言实践活动；如果说无意识的模仿是教育的起源，那么模仿应该是“教育”的最初形式，今天的婴幼儿仍然具有无意识的模仿但是这与教育的概念是具有本质区别的。因此模仿不足以称其为教育的起源，历史也雄辩地证明动物依靠模仿不可能进化成人。因此教育的心理起源与生物起源论与教育作为人类特有的行为有着先天的矛盾性。但是，也给我们一些启示：教育是以人为核心的社会活动区别于动物；语言与教育是同时产生的，教育中不可能没有语言；教育必然是以人的社会关系为基础。因此，在教育起源论中教育的各个属性几乎都与语言遥相呼应。

那么，教育的起源能否是语言呢？语言绝不仅仅是人类思维的工具，语言本身就是思维，语言也不仅仅是教育的媒介，它本身就是教育。教育与语言统一之后，传统的教育起源论就可以称之为教育的前语言阶段，教育的语言阶段，教育的后语言阶段。前语言阶段包含了动物性的模仿和人类心理创造性的起源；语言阶段意味着人类开始对“原始母语”的传承，是真正意义上教育的产生；教育的后语言阶段一般意味着教育的多种形式和层次的区分。语言承载着教育的核心要素，验证教育的语言起源说就要从人的本质特征、教育与语言的共生性以及语言对教育要素形成的作用来进行分析。

（一）人的本质特征与语言

1.语言起源与人类社会

人类语言的起源一般包含两个问题：一是语言的社会起源问题，即语言作为人类社会交际工具是在什么时候、什么条件下产生的；一是语言的结构起源问题，即人类语言最初是什么样的，大致有神授说、人创说、手势语、感叹说以及劳动号子等。后来形成了“进化说”，认为语言是在人类长期进化过程中产生的，是由前语言交际手段（动作、面部表情、手势、声音等）演变发展而成的。基于语言与思维的关系，我们可以理解前语言阶段表象式的形式思维。有声语言的起源是建立在思维能力的发展、发音器官的形成和社会客观环境的要求之上的。语言的三个条件是与人的特殊性分不开的，包括潜意识、意识、社会性、创造力等。而人的本质特征则是社会性，这是人的群体区别于动物群体的主要因素，而语言交流即思维的表象是人类社会形成的首要条件。这里的语言是人类思维与社会形成的后期出现的完整交流的语言，而思维、器官与客观环境还未臻于成熟时则处于前语言阶段。人类社会的群体则处于半动物性的联合而不能称之为部落。

2.人的语言本质

真正把人类与其他灵长目区分开来完成“生命的最后转变”的事物是语言。缪勒把人定义为“会说语言者”，他认为语言和思想，事实上是语言与合理性，相互不可分割不可或缺。语言是一种自明性的东西，甚至可以说是公理，不需要去怀疑和解释，但是语言是有结构的，表现为语法规则，而语法是可以解释的。去探究人的本质则不能脱离语言，语言自明性地被人所创造和使用并传递，如果没有语言就没有思维没有社会意义上的生产劳动，语言作为人类创造力的第一产物也是人类联合的基础，逐渐形成真正的社会分工。缪勒指出：“他未能找到一种半理性、半发展的语言，因此他不能假定半理性、半发展的人的预先存在”，“除了人这种动物以外，没有其他任何动物在朝向知觉对象的概括化，在朝向一切语言的真正要素，这些概念化了的知觉对象的符号――词根方面迈出了一步。”张楚廷先生在其《教育哲学》一书中，其基本观点认为，语言是人的基本特性之一；反对把语言学课程只是当作工具课程的观点；“语言不只是德育、智育、美育、体育的承载者，语言教育有其独特的生命意义”。因此，“语言是人的本质所在，人之成其为人，就是因为他的语言@。

（二）教育与语言共生关系

1.教育本质

教育本质是指教育的内在要素之间的根本联系和教育作为一种社会活动区别于其他社会活动的根本特征。教育是培养人的活动，自有人类社会以来就有教育，它的职能是根据一定社会的要求，传递社会生产和生活经验，促进人的发展，培养该社会所需要的人才。这是现代得到普遍认同的教育本质定义。教育作为人类社会的特有活动，其最本质的特点就是对社会知识、文化的传递和在此基础上对人的培养，并通过培养人来维持人的生存、发展和为社会服务。这一特点贯穿于古今中外一切教育活动之中。因此，随着教育的逐渐发展教育的多元化都仅仅是在教育本质特点的基础上所做的限定，回归教育本质是研究教育起源的基础。关于该教育本质的说法是否正确暂且不论，这种教育本质论述过分抽象化，难以从中抽离出教育的结构，因为此类教育本质观都是从教育现象经过加工总结，从中抽离出的也是变化后的教育观，研究教育起源必须历史地还原到起源时代，必须从教育的简单要素出发分析教育现象的起源型态。

2.教育与语言

尽管我们应该从教育的简单要素出发去追寻教育起源。但是在教育本质的研究中我们也能看到语言的核心地位。刘铁芳先生的《语言与教育》一文指出：“任何教育都发生在语言中，没有语言就没有教育。语言之所及即教育之所及，语言的界限即教育的界限，语言之外无教育（不言之教同样离不开，只是语言表达在不言中）。语言不仅是教育的手段，而且它本身就是教育，语言就是教育的目的。教育并不是语言的产物，但教育离不开语言。教育发生在语言中，教育展现在语言中。在此意义上，语言的特性即教育的特性，什么样的语言表达什么样的教育。”王涛先生在其硕士论文《追寻教育的语言基础――一种交际民族志学视野》中，以交际民族志学中的“语言能力”概念为基础，从语言能力的掌握视角论证了教育离不开语言。李政涛在《教育研究中的四种语言学取向――兼论通向语言的教育学之路》一文中论述了语言使教育存在成为教育存在，使人的发展具有了可能。谢延龙先生在博士论文《通往语言途中的教育》中，从语言学和语言哲学综合的角度分析了教育与语言的相互依存，提出了语言是教育存在的家园。因此，“语言”是教育的本真性内涵。

（三）教育的要素与语言的逻辑

1.教育的简单要素

研究教育的起源，必须还原到最初教育现象的特征同时不失为教育本质的特点，因此必须分析教育的简单要素，“分析‘教育的简单要素’，是从理论上考察教育问题的起点”，从教育自身出发，立足于相互联系的各要素发生关系时所出现的实践活动，即在教育形成后必然存在着教育的核心要素，这是质的范围。“所谓教育要素，是指构成教育活动必不可少的最基本的因素。教育的要素并不包含构成教育活动的所有因素，只有那些必要因素才被称为要素”。陈桂生先生认为“其简单要素当包括：教育者有目的的活动、教育对象（受教育者）、作为教育者与教育对象联系中介的‘教育资料’”，而“教育资料”应包括如下五方面，即教育媒介、教育材料、教育手段、教育组织形式与活动方式、教育场地与设备。张国霖先生认为构成教育活动的基本要素可概括为教育主体、教育内容、教育观念三部分。。因此，我们界定教育的核心要素为教育主体、教育内容和教育目的。此处的教育目的包含着教育双主体的主动意识。语言与人的本真关系前面已经论述，语言作为人类的第一个创造物以及教育的第一次传承。语言第一次以经验的方式存在于教育内容之，其还是教育过程中不言自明的教育手段，“缺乏语言，就缺乏了教育的媒介，无法传达意思，使进行教育成为不可能的事情。另外，人们借助于第二信号系统使积累经验成为可能，当第二信号系统尚未形成时，积累经验是不可能的，传递经验就更谈不上了”。教育起源时期，任何事物的产生都必然以生存为目的，语言的产生则是在人不得不说的时候诞生的，然后语言作为经验开始传递，并在社会生活中逐渐完善。因此教育的语言起源与“教育起源于人类始祖的原始母语传承”，大体上还是相近的。但是教育的语言起源并非仅仅是一个传承母语的目的，而是语言形成了教育的基本结构。

根据上面的分析，我们可以得出语言是人之为人的本质因素，语言联系了人的主体，语言促成了人类的经验传递，语言是人类文化的“基因”；正是因为有了语言的产生，教育作为特殊的社会活动中得以产生。语言作为储存和传递经验的工具，使人走出了动物的范畴；创造性的语言凸显了人的主体性，使人走出无意识的桎梏；语言是社会分工的基础。语言的获得必然是教育的结果，通过简单模仿不可能获得语言的能力。语言是交流的结构，是意义的承载工具。

三、语言作为教育起源的理论意义

（一）树立了教育的核心要素，为教育理论研究拓宽了视野

教育语言起源论的树立以教育的简单要素为基础，教育的核心要素则成为教育不断演化发展和分化中始终保持不变的核心本质。因此，在任何教育领域内都必须涉及其基本要素，只是视角不同形成不同的研究和实践思路。

1.教育必须注重以人为本的价值理念

教育的语言起源论立足于人与动物的本质区别，与人的先天能力与后天需求相联系，始终围绕着教育主体的本质进行分析。因此，在何种教育形式下都必须始终立足于以人的现实条件为基础，着眼于人的发展为目的。尽管我们探讨教育的起源时没有涉及教育的价值目的，但是教育作为一种有目的的社会活动，其目的明显是为了更好地生存，这是基于当时的客观环境不得不进行的目的。教育始终都是围绕着人来进行的。教育一旦对“人”造成伤害，那么它就走入了歧途。

2.教育必须注意教育主体的交互作用

教育的语言起源论重视语言的作用，语言反映的是人的社会性，语言是在交往中产生的。语言起源说强调了教育中教与学的双向行为，弥补了生物及心理起源论中“教”的缺席，使我们实践教育活动时，注意师生之间的交互作用，师生交流的阻塞或者任何一方的缺席，都不可能达到预期的教育效果，甚至不能称其为教育行为。

（二）从语言角度为教育功能的实现提供实践途径

良好的交流方式能够形成良好的教育效果，在教育中教师的语言选择包括语种、语气、身体语言等，都深深地影响着教育目的的实现和教育关系的形成。语言与教育的共生性给我们提供了表征和管理教育的更直接的和更现实贴近生活的方式。

1.以语言性质表征教育性质