智慧教育论文例1

不论是古代教育还是现代教育，德育教育都是最主要的。古代教育强调的是明德思想，要求不教育过程中，培养和提升学生的道德素质，并且学生可以用道德规范严格要求自己。在应试教育下，中学语文教学在德育教育上是比较欠缺的，学生也承担着巨大的压力。因此，古代的德育教育内容对于现今的中学语文教学还是具有指导和借鉴意义的，可以不断地提高学生的道德素养，完善学生的品格，减轻学生的精神压力，为学生的未来发展打好基础。

（二）促进教师和学生的反思

古代教育中强调的另一个内容就是内省思想，它要求学生对自己的言行进行深刻的反思，进而不断提高自己的素质。在课程改革的推进下，中学语文教师必须要注意从中学语文课程的实际出发，相应地调整教学方法和教学模式等，还要吸取古代教育智慧的精华，领悟内省思想的内涵，自觉反思自己的行为，并且及时纠错。教师也要引导学生反思，反思在语文学习中有待加强的地方，以便及时改正和提高自己。因此，古代教育智慧可以有效促进教师和学生的反思，提高了中学语文教学的水平。

（三）推进和谐的师生关系的建立

在教学的过程中，学生和教师的关系就形成了，而二者的联系保证了教学活动的顺利进行。古代教育中强调师生平等和师生的和谐相处，并且教导学生要敢于提出和教师不同的见解，教师和学生也要互相学习和提高。和谐的师生关系可以保证教师将最全面的知识传授给学生，学生则用积极的态度消化知识，获得自身水平的提高。和谐的师生关系保证了轻松、愉快的教学环境和学习环境的形成，进而提高教学质量和教学水平。中学语文教学要从古代的师生平等关系中获得启迪，推进和谐的师生关系的建立，建立轻松和谐的教学环境，提高中学语文教学的效率。

二、古代教育智慧在中学语文教学实践中的应用策略

（一）注重诗化教学

在中学语文教学中要借鉴古代教育智慧，帮助学生形成正确的价值观，提高学生的道德素养。古代教育中强调诗化教育，诗化教育在古代教育中起着十分重要的作用。就语文教育而言，中学语文教学正是像诗一般涤荡学生的心灵，启发学生的思想，所以进行诗化教学是必要的。就目前而言，中学语文教学受到现实条件的限制，诗化教育水平还有待提高。进行诗化教学要求中学语文教师引导学生正确阅读诗篇，首先要了解诗人，因为诗人是诗篇的创造者，从诗人所处的时代背景和诗人的性情特点就可以分析他的作品肯定有时代的烙印，诗人的情感会跟随自己的情感变化，了解诗人之后再去阅读诗篇就可以充分读出诗人的心境和诗篇的内涵，学生的语文素养也会在不断的实践中获得提升，因此，诗化教学是有效的中学语文教学方法。

（二）进行反思教学

将古代教育的智慧充分应用到现代的中学语文教学中，反思教学方法的运用可以有效地将古代优秀教育理念渗透进中学语文教学中。反思教学的具体实施方法主要有以下几个方面：第一，教师要对中学语文教学方法进行反思，改进教学方法，提高中学语文教学质量。古代教育强调教师要因材施教，也是对反思教学的强调。首先教师要对学生进行充分的了解，并根据学生自身水平的不同采取相应的语文教学方法，其次，教师要对学生的思维进行启发，可以给学生创造应用的情境，用提问的方式启迪学生。第二，教师要注重自身素质和能力的提高，这样才能给学生树立良好的榜样，更好的教育学生。古代教师更是以其渊博的知识培养优秀的人才。教师要注重自我提高，还要积极参加学校培训，提升综合语文素质。第三，鼓励学生养成良好的学习习惯。教师要引导学生养成良好的学习习惯，注重自主学习。

（三）优化教学环境

良好的中学语文教学环境的建立依赖于和谐师生关系的形成，因为只有这样学生才可以在轻松的环境中获得更大的成效，优化中学语文教学环境要做到：第一，教师要保持民主平等的态度，了解学生的内心，减少师生间的隔阂。第二，教师要充分的尊重学生，树立师生平等的思想观念，教师和学生要互相学习，取长补短，这样才能共同进步。第三，教师要对自己的角色进行重新的认识，用民主的态度对待学生，建立和谐愉悦的中学语文教学环境。

智慧教育论文例2

二、把握批评时的切入口批评是一种艺术

而不是指责、宣泄和埋怨。班主任批评学生要有的放矢，晓之以情、动之以理，让学生心悦诚服，这样的批评才有效果，否则会适得其反，即使自己说的非常正确，有时也会遇到学生的对抗和反感。为什么会出现这种情况呢？这是因为学生犯了错误后，由于自身的防范意识，或多或少都会为自己找点理由开脱，惯犯的学生久而久之心理就形成一座坚固的防范堡垒。教师找不到这个堡垒的突破口、批评的切入点，学生就不可能听进教师的意见。由此可见，批评的效果如何很大程度上取决于教师是否找准了“切入口”。找准了，如庖丁解牛；找不准，如乱砍滥伐。那么，切入点应该在哪里呢？这是批评的关键所在。孔子说：“己所不欲，勿施于人”，无论如何要让学生明白这个道理。同时，我们要在尊重学生、保护学生的基础上，针对学生的性格特点和接受能力的高低，创造出一种有利于他们承认错误、改正缺点的教育情境，这也是突破的关键一点。我认为学生的过错不在大小上，而在学生能不能“明白”自己错在了哪里。教师的批评不在于呵斥与指责，而在于能否让学生明白错在哪。只有让学生明白了错处，才能挖掉根源，消除他们的抵触情绪，让他们静下心来听你的循序善诱，并反思自己的行为。

智慧教育论文例3

二、把握批评时的切入口

批评是一种艺术，而不是指责、宣泄和埋怨。班主任批评学生要有的放矢，晓之以情、动之以理，让学生心悦诚服，这样的批评才有效果，否则会适得其反，即使自己说的非常正确，有时也会遇到学生的对抗和反感。为什么会出现这种情况呢？这是因为学生犯了错误后，由于自身的防范意识，或多或少都会为自己找点理由开脱，惯犯的学生久而久之心理就形成一座坚固的防范堡垒。教师找不到这个堡垒的突破口、批评的切入点，学生就不可能听进教师的意见。由此可见，批评的效果如何很大程度上取决于教师是否找准了“切入口”。找准了，如庖丁解牛；找不准，如乱砍滥伐。那么，切入点应该在哪里呢？这是批评的关键所在。孔子说：“己所不欲，勿施于人”，无论如何要让学生明白这个道理。同时，我们要在尊重学生、保护学生的基础上，针对学生的性格特点和接受能力的高低，创造出一种有利于他们承认错误、改正缺点的教育情境，这也是突破的关键一点。我认为学生的过错不在大小上，而在学生能不能“明白”自己错在了哪里。教师的批评不在于呵斥与指责，而在于能否让学生明白错在哪。只有让学生明白了错处，才能挖掉根源，消除他们的抵触情绪，让他们静下心来听你的循序善诱，并反思自己的行为。

智慧教育论文例4

李吉林用智慧的方式提示了智慧的核心——道德，彰显了教育的道德意义

智慧一定要和道德牵手，道德是智慧的核心。孔子在阐述智慧时总是与道德——仁相提并论，他说：“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿。”知者，智慧也。智与仁的并提，不仅表达了对人格完美的评判标准，而且将仁纳入智的内核。

李吉林的智慧是用道德、用美德来支撑的，情境教育始终充溢着道德意义。情境教育的创生源于她对教育现状的不满与批判，基于她对儿童真切关注和发展的深切的关怀。是这种道德感让她重新思考小学语文教学，思考教育，以此建构起情境教育。她这么说：应试教育下的语文，“偏离了语文教学的根本任务，甚至改变了小学语文教学的性质，延误了儿童发展的最佳期，扼杀了儿童的天赋才能，这种情况再也不能继续下去了”。是道德，是作为教师的社会良知和教育责任，让李吉林有了勇气，有了方向，生长起研究和建构情境教育的智慧。

在情境教育的开发与展开过程中，李吉林把握了一个教育的重要维度——道德的情感维度，即重视情感在道德中的特殊价值和独特功能，又让道德成为情感的理性引领。把情感与情感中的道德感统一在一起，融和起来，就确定了道德的情感维度。情境教育正是用这一维度让教育温暖起来、美丽起来、智慧起来。这样的教育具有最幸福的表情——快乐。试想，假若道德从教育中抽离，道德从智慧中剥离，那还称得上教育的智慧吗？

李吉林用智慧的方式定义了智慧的民族性和世界性，彰显了智慧的民族品格和世界胸怀

情境教育既汇聚、表达了东方的教育智慧、中华民族的传统智慧，又汲取、回应了世界教育改革潮流的深情呼唤。它在内涵上把民族的、世界的，传统的、现代的结合、统一在一起，本革中有着国际视野，国际视野中又有着本土行动。这种结合，你中有我，我中有你，本身就是一种智慧。这样的智慧既有根，深深地扎在民族传统文化中，又有眼，瞭望全球的教育风景。也正因为此，才让一个普通的小学教师，走上了国际教育讲坛，与世界对话，与大家分享智慧。

李吉林对民族智慧的态度和方式是：吸取、坚守与优化。她的目光始终投射在民族文化的经典中。一次又一次地阅读，她领悟了民族智慧的精髓，尤其是中国古诗词的“意境说”。她研读“意境说”，从中提炼出“真、美、情、思”，作为情境教育构架的核心元素，凸显情境教育的“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”的鲜明个性和独特优势。这一个性和优势，说到底是民族文化所赋予的文化个性和智慧优势。

李吉林对世界教育改革智慧的态度和方式是：借鉴、整合、尝试。她觉得“外语的情景教学训练语言生动而有趣，仿佛是在生活中学语言”，由此产生了移植的想法，并积极尝试来自大洋彼岸的做法。她的“移植”、“尝试”是领悟后智慧的迸发，是与民族文化整合的结果，智慧自然就在整合之中。

李吉林用智慧的方式定义了智慧的实践品格和理论品格，生发了实践智慧和理论智慧，并把两者统一在一起

在智慧的范畴中，既有理论之维，又有实践之维，它们指向不同的领域。李吉林具有丰富的实践智慧。在她那里，实践智慧包含三层含义：关注实践、研究实践，这是一种智慧的行动；实践本身就是一种智慧；实践中能生长起智慧。她的实践智慧具有以下特点：一是坚持研究、改革从问题出发，以问题的发现、研究和解决过程，推动实践活动的智慧展开。二是坚持研究、改革要重视经验。经验是实践的结果，又是实践的提炼，经验也让教师获得自信。三是研究、改革以课程开发、课堂教学为现场，因而李吉林对教师的指导最具现场感，最具实践性和操作性。

李吉林并不排斥理论思维，相反，她十分重视并善于进行理论思维，在理论思维的基础上创生理论智慧。而且她强调理论对于实践的引领性和提升性。更为重要的是她把实践智慧与理论智慧结合起来，形成了巨大的智慧张力。这种智慧张力体现在她的话语方式、风格上。她的话语是质朴而诗意的，但又有理论的含量，不生涩，不浅庸，平常中深刻，深刻中浅显；体现在她的概念系统的建立上。她所归纳的情境教学促进儿童发展的五要素，“以培养兴趣为核心，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性”，就是理论与实践相结合的经典概念系统；体现在关于情感与理性关系的理解与把握上。她以情感为动因、为纽带，激发儿童学习和发展的动力，但她始终把情感与理性结合在一起，因而情境教育中，情感并不肤浅，相反很深沉；理性也不冰冷，相反洋溢暖意。实践与理论两个智慧维度，形成了李吉林教育的文化气象。

李吉林用智慧的方式定义了大智慧，揭示了智慧的灵魂——创新

智慧有大小之分。李吉林是大智者，因为她十分关注并着力研究教育中的大问题——儿童、儿童发展。

李吉林心系儿童，以主要精力钻研这门学问，获得了关于儿童与儿童发展的智慧。她不止一次地说：“不断地走近儿童，每日欣喜地凝望着一个个鲜活、晶莹的生命，目不暇接的画面、曼妙的歌唱、天籁般的欢声笑语……伴随其间，让我倾听儿童心灵纯真的童声，追记儿童心灵美妙的音符，像演奏家触摸心爱的琴弦那样，轻抚儿童情感的微波和浪花，并且努力地去把握它的节奏，去美美地猜想着那童年的梦幻和憧憬……”儿童是情境教育的主语，儿童成了最真实、最鲜活、最丰富、最美妙的情境。提出情境教育，本身就是基于对儿童智慧的充分尊重、认知和开发。儿童给了她智慧的启迪，她又用情境教育点燃了儿童的智慧，而儿童智慧又点燃了成人世界、教育世界的智慧。

智慧教育论文例5

由于教育活动的复杂性、不确定性，教师在教育实践中往往要面对难以预期或把握的教育情境，需要具备一定的教育智慧。高度重视和深刻认识教育智慧的意义与价值，切实提高教师的教育智慧水平，让教师的教育实践和教育生活充满教育智慧，是教育教学实践的需要，也是教师专业成长的需要。

第一次提出教育智慧并加以研究的是加拿大现象学教育学家马克斯?范梅南，他在1984年发表的《一种独特理论：教育机智的智慧性习得》和1986发表的《教学风格》两篇文章中，最先使用了“教育的智慧性”这一概念。从上个世纪90年代末到本世纪初，国内一些敏感的教育理论工作者意识到教育智慧对于教师的专业成长、专业生活及其教育实践的重要影响，教育智慧的研究才逐渐成为教育理论研究中的一个重要范畴。特别是我国2001年基础教育课程改革至今，教育研究者对教育智慧的研究明显增多。教育智慧研究呈现出“百家争鸣”的状态。

一、教育智慧研究的现状

（一）教育智慧的界定

关于教育智慧的界定，具有代表性的观点主要有“教育境界说”、“教育能力说”、“教师素养说”、“教育机智说”四种。

在国内教育理论界提出较早又影响较大的一个观点，是田慧生提出的教育智慧“境界说”。“从大的方面讲，教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。”［1］这也是我国教育理论界探讨教育智慧的最先尝试。

“教育能力说”把教育智慧视为教师所具有的能力。既可以是教育问题的解决能力、临场应变能力、行动创造能力等；也可以是教师个人的特殊能力、魅力、魄力；以及由这些各种能力所形成的“合力”。如熊川武认为，教育智慧是“合理认识与解决教育理论与实践问题的才智。”［2］

“教师素养说”强调教育智慧是教师所具备的专业素养。叶澜认为：“教师的教育智慧集中表现在教育、教学实践中，他具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新形势和新问题的能力，具有把握教育时机，转化教育矛盾和冲突的教育机智，具有根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力，具有使学生积极投入学校生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话的魅力。教师的教育智慧使他的工作进入科学和艺术结合的境界，充分展现个性的独特风格，教育对于他而言，不仅是一种工作，也是一种享受。”［3］这样一来，教育智慧就是教师以全部的身心投入教育实践所能体现出来的全部优良的教育品质的总和。朱小蔓也认为：“教育智慧是优秀教师内在的秉性、学识、情感、精神等个人独具的性格化的东西在特定的情景下向外的喷涌和投射。”［4］

“教育机智说”把教育智慧和教育机智同一化，把教育智慧归结为一种应对教育情境中突发事件的能力，把教师在其教育实践中所表现出的教育机智视为其教育智慧。很多研究者也把范梅南的“智慧教育学”视为“教育机智说”的典范。范梅南的理论出发点是把教学机智理解为教育智慧的外在体现，揭示教育学是充满着智慧的一门学科。在某种意义上讲，范梅南的学说引发了我国教育理论界对于教学机智、教育智慧探索的热潮。

当然，这四种界定的区分并不具有绝对的分野，其实很多研究者基本上把教育智慧既视为教师的专业素养、专业能力，也认为是教师应达到的专业境界。如果我们认识全面一点，田慧生的教育智慧观就不仅仅是一种“境界说”，实际上也是一种“能力说”。也有明确从多层面揭示教育智慧的含义的，如王枬指出“教育智慧”具有双重含义：在过程的维度上，它表现为教师在教育活动中具有解决教育问题、处理偶发事故、创造生命价值的卓越能力，它是出乎意料的、动态生成的，是一种教育机智；在结果的维度上，它表现为教师对美好生活及存在意义这一“畅神境界”的执着追求，它是矢志不渝、坚定不移的，是永无比境的终极鹄的。［5］

关于教育智慧的界定，不同的研究视角会有不同的观点和认识，这是非常正常的。

（二）教育智慧的特征

在研究教育智慧的文献里，基本上都阐述了教育智慧的特征，概括起来，主要表现为：一是知识性。教育智慧发生的前提是要观念性的掌握教育理论所提供的“是什么”和“怎么样”的知识，教育知识是教育智慧的基础，教育智慧是教育知识的提升。二是独特性。不同的教师由于其年龄、成长经历、生活背景等的差异，对教育的感悟也会有种种不同，再与个人的思维方式、行为特征相结合，往往会形成极具个性化特点的教育智慧。三是缄默性。教育智慧是不能通过语言进行逻辑说明的，也很可能不在教师清晰的意识范围之内，无法清楚的表达或理性的加以反思，不能以规则的形式加以传递，是只能意会的一种体验。四是艺术性。教育是一种科学、更是一种艺术。教育的复杂性使得教师的教育智慧既是艺术化的科学力量，又是科学化的艺术力量。五是实践性。智慧只有在实践中才能够成为真实的、有效果的、有意义的智慧。教育智慧直接指向教育实践活动，在教师解决教育实践中的问题、矛盾、关系之中展现和生成。

智慧教育论文例6

1.一种独特的研究视角

导师的《陶养生命智慧：社会转型期的一种价值追求》一书立足于当代人类社会转型期，对教育如何变革问题进行了深入思考。她跳出科学主义与人文主义两大范式之争，回到生命本身、生存本身来理解教育，阐明生命智慧教育是当代教育变革的—种可能性、一种价值追求。正如导师认为的那样：以生命论宇宙观、非线性的复杂思维方式，审视现代教育，有可能为跳出机械论宇宙观、线性思维方式的羁绊，跳出科学与人文纷争，使教育走向整合与统合，寻找一种出路。

2.深入浅出的写作模式

《陶养生命智慧：社会转型期的一种价值追求》一书共有7章：智慧及其相关问题；生命智慧及其源泉；生命智慧的显现与价值；智慧教育的时代呼唤；生命智慧教育的基本主张；生命智慧的早期开发；生命智慧教育的教师。无论是从整本书的构成还是从每一章的构成来看，成书内容既有深厚的理论功底做支撑，也有活泼阅读生动的案例做补充，阅读起来不至于晦涩难懂。阅读的过程中总有与导师相识的感觉。以第一章为例，导师用了大篇幅来介绍“智慧”。首先以师生讨论“智慧”所展示的问题为引子，从“智慧”的字词含义，从智慧与聪明、明智、智力、智能、经验等多关系的角度，特别是智慧与知识的关系，来揭示智慧内涵的多样与丰富。突然想到了“文如其人”这个词，我认为在导师身上十分贴切。导师是个严谨的人，对于关键概念的理论工作令人钦佩。

3.关于“智慧”的三个维度

阅读全书，可以看出老师从智慧、生命智慧、智慧教育三个维度展开，而侧重点则是探讨生命智慧的内涵、特质，生命智慧的泉源及其显现。阅读中我领悟到：生命智慧不是外在于生命的，而是就在生命之中，生命智慧不是找到的，而是生命智慧潜能的适时的生长与显现。因而当我们对待生命智慧的基本态度就要做到以’下几点：相信生命、“殷勤”等待、虚怀若谷。另外，生命智慧教育的基本原则是：第一，遵循生命的特征。首先，是尊重个体生命的独特性；其次，是尊重个体生命的现实存在的状态；再次，是给生命成长以时间；最后面对个体成长中的“噪音”，应“创造性地等待”。第二，遵循左右脑工作原理。教育要同时注意左脑和右脑的开发，使其均衡发展。第三，关注身体。身体不仅是个体生命的载体，而且是生命智慧的源泉之一，是生命智慧的“居所”。因此，生命智慧教育不仅不能不关注身体，而且还应将其作为—项基本原则。

二、亦贵得友

1.鞭策之友

阅读书中的文字，无时无刻都有一种受“智慧源”的感染，虽然现在自己还没有真正成为一名教师，但是读到以下文字，内心更明确了师范教育中我要去努力和提升的方向：凡是优秀的教师无不是自主成长型的教师，自主成长是教师职业人最好的生存方式。教师要实现自主成长，就需要不断地扩展自己的心胸、提升境界、陶冶情操，成为一个既有广博的知识基础，又有专精的学科知识的教师；此外，教师还需要学习哲学、学习教育史，了解中外教育的思想精华以及教育的经验，并且在教育职场的实践中逐渐地用这些哲学的、历史的知识来充盈自己、丰富自己，使之变成个人化的教育哲学的信念、理想和情操。忽然想起了导师的另一部著作《生命德育论》中提到的“优质的自己”，当我把“教师”、“优质自己”这两词慢慢品味，在内心书写着自己‘馓白”后的思考，这一份情感，应该说是“小智慧”让我欣喜，让我无以言表。

2.为师之友

朱小蔓导师在总序中写道：“教育要挖掘、培植和开启人的道德智慧，而道德智慧的教育是靠教师来落实完成的。价值，教师是要在做中学习，在做中做人、成人，在做中转化人，所以教师必须是一个有道德智慧的人。”在这本书中导师用一个章节的内容潺潺细流般地向我们道出了如何成为一个生命智慧教育的教师。“生命智慧教育离不开教师，但只有智慧型教师才有可能陶冶学生的生命智慧。”导师在对魏书生、刘彭芝、杨瑞清、郑汉文四位老师的点滴事例来探讨智慧型教师的内涵和特征。基本观点是智慧型教师本身是充满生命智慧之人，是生命智慧的陶养“源”。智慧型教师的基本特征主要体现为：有善良、美好的人性信念，有强烈的生命感，是生命关怀者；对教育有着深刻的理解，是学生成长的促进者；具有积极的态度和思维方式，具有很强的自我激励、自我超越意识与能力；充满教育智慧与教学机智，是教育实践与教育研究的“一体者”。智慧型教师那临场的天赋、即席的创作、完美的应答以及润物细无声的绝妙，是孩子们成长的福音，是人们对教育、对好教师永远的景仰。

3.治学之友

智慧教育论文例7

学者们主要从理论和实践两个层面分析教育智慧。从理论上认为教育智慧是教师教育教学研究的水平和能力，教育教学经验总结和概括的能力，也是教师对学生、对人的本质、本性的认知、理解的水平和能力；从实践角度来看教育智慧，认为教育智慧是教师有效地、创造性地开展教育教学实践活动的技能和表现力。但研究者更关心的是从教育实践的角度研究教育智慧，看作是教师素质在教育实践中的具体外化，这反映了当前教育智慧研究的实践需要，即迫切地需要提高教师解决教育实践中面临问题的能力。不能否定，研究教师素质与教师专业化，最终是要提升教师教育实践能力。但教师实践中生成的教育智慧，它的特性是复杂的：既是理性的，包括着实践者知识、经验的综合运用、分析能力；又是感性的，与教师自身的情感、意志、伦理、价值观等密不可分。而这一点在研究中未能给予足够关注，很大原因是对实践及实践智慧的认识偏差。

研究者对实践智慧的理解，主要引述了亚里士多德的观点。亚里士多德及国外的一些学者对实践智慧的理解主要集中在德性层面，并认为实践智慧是理性的。笔者认为，实践智慧是教师通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思，将感性的、表面化的经验提升之后的一种实践能力。实践智慧有随机、感性、非理性的因素。同时，在某种意义上又有理性化的特征，比直接的教育经验迁移性更强。

应该肯定教育智慧是对教育知识、教育理论的超越。教育知识是形成教育智慧的基础，教师要形成教育智慧，在拥有大量教育知识的基础上，还需要善于反思、总结教育知识和教育实践行为，内化提升为教师的教育教学能力。同时，教师还应具有良好的个人素质。如反思的能力，良好的人格品质，教育时机敏感性，敏捷的反应能力等。

二、教育智慧表现的研究

对教育智慧表现的研究，有论者主要指出教育机智是教育智慧的重要表现。教育机智表现为教师善于机智地“引入”“传授”“转化”“点拨”“应变”和“发现”。

还有论者认为，教育智慧表现为具有系统感受和准确判断教育教学过程中可能出现的新情况、新问题的能力；具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的能力；具有引导学生学会认知、学会做事、学会生活、学会生存的能力；具有有效地组织创造教育、培养创新精神、促进个性发展的能力；具有科学决策、有效调整教育行为的能力。

刘创对教育智慧表现的论述更为全面，教育智慧除了表现为教学机智外，还表现在教师引导学生学会认知，培养创新精神等方面的能力。笔者认为把教育智慧的表现定位于能力维度上比较合适，教育智慧应当是教师感知、辨别、判断各种教学情境并作出正确、合理决策的能力，也是发挥学生与自身主体性的能力。

三、教育智慧的获得

教育活动只是获得教育智慧的条件之一，教师必须具有一系列的素质和能力才能获得教育智慧。所以，拥有一定的素质、能力的教师是可以在教育活动中获得教育智慧的。

对教育智慧的获得途径，论者们分别从不同层面提出了各自的见解。

有的论者将教育智慧的获得途径概括为在教师的实践行为中获得和在对教育行为的反思与再行动中获得两种。

将教育智慧的获得分为从实践和行动中获得的论者认为，教师在具体的教育情境中通过语言、动作、眼睛、表情、榜样、气氛甚至是沉默，以教师良好的个性品质和能力素质，促进学生的学习和个性成长。教育教学实践乃是教师教育智慧的营养之源、发展之基。教育智慧可以通过向学生学习、向自己的实践学习，细心体察、感悟教育现象，注意从中总结、积累、消化和吸收有益的东西，以丰富和充实自身的智慧。对教育行为的反思也是获得教育智慧的重要途径。与情境中的智慧性行动不同，反思性行动是从情境中撤离出去反思行为的方法和后果。这样的反思，有利于教师对教育行为的全面的、深刻的认识和教育经验的积累，有利于教师教育思想的积淀和升华，从而又可以对教育实践行为产生好的反作用力。

也有学者认为，教育智慧的传承和创新，需要进行多元化的教育研究。教育研究不仅依靠教育科学，也要靠哲学、心理学、社会学、文化学等多种学科，形成多角度、多层面的研究。教育智慧的产生，需要加强对话研究，实现教育主体间的相互交流，达到对教育新的理解。再者，还应该从科学智慧、人文智慧中去探索教育智慧。

还有论者认为，问题启发式教学和综合实践性教学的教学形式更有助于教育智慧的获得。综合实践性教学对教师教育智慧提出了更高的要求。教师智慧体现在对各种实践活动的良好控制中，体现在对教育时机的适时挽救、弥补和创造里。

四、教育智慧与教师专业发展

教师的专业化发展是近些年来国际教师教育领域一个日益受到人们关注的重要课题，也是目前国际教师教育发展的重要趋势。教师综合素质的提高突出地表现为以教育智慧为标志的专业素养的完善与提高。因此，有研究者看到了教育智慧对于教师专业化发展的重要性，因而从各个不同角度来阐述教育智慧与教师专业发展之间的关系也是教育智慧研究的一个重要方向。具有丰富的教育智慧是教师专业发展达到成熟的标志。

从教育智慧角度看教师专业成长，首先是传统的教师教育未能发挥教师的主体性和主体性价值，专业未能发挥，限制了教师教育智慧的形成。

在教师专业化成长价值取向上，教育智慧意在追寻教师专业化成长中的主体价值。

教育智慧是教师的专业化导向创造性地认识、辨析、判断应对新事物的能力。而以往教师专业化成长的知识观是具体的，知识是灌输的，以记忆掌握。

教育智慧内在地导引着教师去热爱、去追寻、去创造，而又不刻意地关注功利或符号。这与专业化需要相符。以往教师专业化成长主客二分的方法论，使教师常常不是为了学习而学习，而是为了文凭职称获奖证书或评估而学习。

教育智慧要求充分发挥教师的主体性，发挥教师特殊的创造能力。传统对教师的培养专业训练停留于开设数量相当有限的教育学科课程与教育实习，继续教育中偏重于围绕教材进行学科知识的再学习，这些问题造成了教师教育中专业性的功能未能充分发挥，使教师自身发展受阻。

其次，教师专业素养提高的过程，也是教师教育智慧不断丰富的过程。

教育智慧是教师个人的理论智慧与实践智慧的统一。教师的教育智慧与教师专业自主发展要求是紧密联系的。首先，教师要热爱教育，对教育和受教育者的态度，表明了教师的价值取向。教师有了正确的价值判断，教育才能真正触及到学生的心灵深处，教育所表现出的就不只是一种知识的传授，而是一种智慧，一种人格的魅力。其次，要完善教育理念与教育理想。离开现代教育理论、先进的教育思想和新的教育观念，教育智慧根本就难以形成。再次，要更新专业知识与专业能力结构。教师的自主发展中很重要的方面是专业素养的提高。它应该是在多层次复合的结构上进行知识与专业能力结构的更新。最后，教师在专业成长中成为研究者是教师专业发展中产生并不断丰富教育智慧的一个必要前提。

教育智慧与专业自主发展内容也是紧密相连的。笔者认为，目前对教师专业化的研究注重外显层面，而忽视了作为内隐层面的教师教育智慧的研究和重视。而教师教育智慧恰恰是教师高度专业化的标志。

五、教育智慧研究存在的问题及启示

智慧教育论文例8

 

在“知识文化走向智慧文化，知识教育走向智慧教育”的时代，越来越多的目光开始投向智慧教育的领域。当研究者沉浸于如何培养富有创新能力的学生时，却忽视了教师创新智慧的培养；当教师沉醉于使学生成为有智慧的人时，却忽略了自身智慧的凝聚。按照“只有智慧的教育才能培养出智慧的人，只有有智慧的教师才能培养出有智慧的学生”的逻辑，[1]是否能够得出“只有具备创新智慧的教师才能培养出具有创新能力的学生”的结论呢？随着有关教育智慧研究的深入，涉及教师创新智慧相关的探讨却为数不多。从我国中小学教育的现状来看，创新智慧在教师专业发展中具有至关重要的作用。本文拟对教师创新智慧的内涵及生成进行初步探索。 

一、教师创新智慧概念的提出 

1.创新智慧背景的分析 

20世纪90年代以来，受马克斯·范梅南（max van manen）的现象学教育学层面的教育机智论的影响，我国教育学界掀起了一股探索教学机智、教育智慧的热潮。已有研究主要集中于教育智慧的概念探讨、教育智慧的表现与获得、教育智慧与教师专业发展等方面。有感于当前我国中小学教育智慧的缺失，学者开始呼唤教育智慧和智慧型教师。当化知为智成为时下教育的一种价值走向时，教师专业发展的内涵也愈见清晰。教师需要智慧，不仅需要理性智慧来完善自己对教育问题的理性思考，需要情感智慧来丰富自己对学生的爱和关心，需要实践智慧来充实自己对教学主张的探索和感悟，同样也需要创新智慧来挖掘创造潜能，提升自身智慧素养。理性智慧、情感智慧、创新智慧和实践智慧共同完成了对智慧的“知、情、意、行”四维度的整体把握。因此，笔者认为，教师需要生成创新智慧来指导学生的创新。 

2.创新智慧内涵的厘定 

“智慧”一词与洞见、知识有关。国外学者理解“智慧是一个很上位的世俗概念，表示一种饱含情感的、统揽性的实践艺术技巧，指向个人和社会的各种产品（goods）。”[2]哲学家冯契认为，“智慧就是合乎人性的自由发展的真理性的认识。”[3]心理学上，解决问题的能力便是智慧。教育学中界定“智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。”[1]智慧的人依托于智慧的教育者。诚如“创造性是每个人所普遍具有的智慧潜能，教育最主要的功能就是使这种潜能转化为现实的创造力”所言，[4]创造性与智慧的联系是密不可分的，创新最核心的部分是创造性，而“教育劳动原本具有创造性，教师职能本应创造知识，它是以教师的完整智慧观来驾驭与推动的。”[4]教师要想尽职尽能，以完整智慧观来推进学生的学习，必须获得教育智慧，尤其是创新智慧。 

鉴于目前有关创新智慧界定的缺失，观照创新智慧在教师专业发展中的重要性，笔者拟将创新智慧的内涵厘定为：作为生命主体的教师基于已有的知识结构、文化素养和人格魅力，依据自身对新知识、新方法的借鉴吸收，发挥创造潜能并灵活机智、新颖独特地开展教育活动而达到一种智慧碰撞、和谐相生的教育情境的综合性本领。这种本领是教师应对不同的教育情境所复演出来的感知、建构、重组、创造等多种能力优化整合后的高水平综合能力。 

就内容划分来看，由于教师的教育活动主要集中于课堂，因此，教师创新智慧主要包括课堂教学的智慧、课堂管理的智慧和课程开发的创新。就产生途径而言，“已有的知识结构、文化素养和人格魅力”以及“对新知识、新方法的借鉴吸收”是创新智慧的主要来源。有创新智慧的教师善于“以学致学”，巧妙地将国内外优秀的教育教学理论方法化为己用，最大程度地激发学生的创造潜能，最大化地实现智慧教学。 

二、教师创新智慧的生成要素 

“智慧是生成的，知识是学来的”，这是我国著名教育家陶行知对智慧生成性涵义的表达。[5]有论者指出，“智慧文化综合力”是作为智慧型教师素质生成的母本范式。见下图：有关“智慧文化综合力”的母本范式示意图解。由图可以清晰地认识到“智慧文化综合力”是智慧生成的最主要的“力”，是智慧型教师素质生成的重要动力。八种力的综合促进了智慧的生成，开启了教师以智慧启迪智慧、以心灵感动心灵的教育艺术之门。 

那么，教师的创新智慧又是如何生成的呢？“我们在探讨智慧型教师素质时，最初（《智慧型教师塑造与教师创新智慧生成试探》)提出了创新智慧生成的‘三力’说，即文化力、思维力、审美力。”[6]基于此，参照“智慧文化综合力”的母本范式研究，通过对创新智慧生成的“三力”学说的研读，笔者认为，生成教师创新智慧的基本要素包括教师的课程权力、民主决策力和反思洞察力三大要素。 

1.课程权力 

教师的课程权力主要包括课程开发和课程管理的权力，其中最重要的是课程开发的权力。课程开发是指通过精心计划的活动，开发出一项课程并将其提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育方案的过程，它包括课程目标的确定、课程内容的选择与组织、课程实施与评价等阶段。[7,8]换言之，课程设计、课程实施和课程评价是课程开发的主要环节。课程开发的权力就要赋予教师以课程设计、课程实施和课程评价的权力。教师在具体的课程开发过程中，如果能充分表达自己的心声，完全考虑学生各方面的差异，有选择地对教学方案进行针对性的规划，那么教师的创造性潜能才有发挥的空间，创新智慧的生成才有可能。教师课程开发的能力直接影响其课程管理的效果。我国新课改的目标是要不断创造课程管理新机制，用机制来激励教师的教学。当教师拥有较大的课程管理权力时，便能够根据实际及时作出判断，从而调节自己的教育行为，使学生积极投入学习和创造中。 

课程权力下放到教师，可以促进教师的教学活动，激励教师的自我发挥、自我建构和自我创造。如果每门课程的实施都由教师来决定教学内容，自然而然就会形成一种课程校本化实施的理想状态。所以，“课程权力的分配与管理是影响课程实施水平的重要条件，特别是教师拥有多大的课程权力直接决定着教师创新智慧和潜能的发挥程度。”[9]教师合理、高效地行使课程权力，就可能生成并发挥自己的创新智慧。 

2.民主决策力 

决策力，是企业发展战略研究中的一个重要概念。简单地理解，决策力就是制定方案办法的能力。善于分析、果敢决断、敢于承担是决策力的三大表现。之所以把民主决策力列为创新智慧生成的一大要素，最主要的原因是教师在教学中也充当着决策者的角色。决策要民主，只有群策群力才能激发新思维；民主是平等，只有平等对话才能形成新思想。对话交往式教学保证了师生间对话的平等性。 

然而，在真实的课堂上，如若教师成为“一意孤行”的决策者，对学生有着强烈的控制欲，由此学生在课堂上的民主话语权便丧失了。 

学生的反问不应当被视为一种对教师权威的挑战。天地君师的传统原本就扼杀了民主。教师勿须畏惧并拒绝学生的反问，相反学生的反问往往能促使会思考的教师萌生新的教学想法。如果课堂上能够形成一种民主决策的氛围，教师不再以权威自居，那么学生就有更多的自由空间来思考、来质疑，教师就能与学生一同思考、一同学习，从而迸发出创新智慧的火花。 

3.反思洞察力 

歌德有句名言，“缺少知识人类就无法进步，缺少思考就不会有知识。”思考有助于知识和智慧的生成。反思洞察力是思维力的核心部分，它是基于理性思考的前提，通过准确判断、合理推理和正确归因，进行发现并敏锐捕捉到各种问题和矛盾的思维能力。如：richard d parsons和kimber lee s.brow所指出的：“教师需要对自己的行为进行反思，进行自我调整，以适应个人所面临的独特的教学环境”，“智慧和机智是我们通过教学实践，不仅仅是教学本身所获得的通过过去的经验，结合对这些经验的反思，我们得以体现机智”。[10]针对教育对象和教育内容的复杂性，教师可以通过敏锐洞察、缜密分析和批判反思来创造性地解决教学中的突发状况。学生的一个目光、一个手势、一句不经意间破口而出的话语，都是值得教师反思洞察的。当教师的教学不能按照原定计划进行下去时，也许暂时的终止与阻碍能激发教师创造性潜能的发挥。具备了反思洞察思维能力的教师便会不自觉地展现其创新智慧。 

从动态生成的角度来看，课程权力是创新智慧生成的激励性因素，民主决策力是创新智慧生成的发挥性因素，反思洞察力是创新智慧生成的创造性因素。课程权力激励教师去挖掘自己课程开发和课程管理的能力，在这种激励下民主决策力使教师获得思维发挥的空间和智慧启迪的力量，而反思洞察力的进一步作用，则推动教师创造性地教学。这三者之间的有机结合和相互作用，推动了教师创新智慧的生成。 

三、教师创新智慧生成路径 

热爱智慧——获得智慧——优化智慧是智慧教育生成的三部曲。[4]依循此路径，教师创新智慧就当从提高知识涵养做起。只有提高知识涵养，才能从书本理论中萌生新思维，只有思维优效，才能顺利地实现即席创作，从而在创作中走向创新智慧的持续生成。 

第一，知识涵养是基础。“学高为师”是传统意义上对教师角色的判断。这里的“学高”就是高水平的知识结构。为师者，用苏霍姆林斯基的名言来说就是“学生眼里的教师应当是一位聪明、博学、善于思考、热爱知识的人”。教师创新智慧的源头乃是高深的知识涵养。全面而扎实、科学而合理的知识结构和知识技能，不仅是教师教育教学的根基，也是教师创新智慧生成的基础。教师的知识结构应当是复合结构和交叉结构的。专业学科知识、心理学知识、日常生活常识、乃至一些常用的救护知识，都应为教师所掌握。只有满腹经纶的教师才不会惧怕反问和质疑，才能灵活自如地应对教学的不同情境。 

第二，思维优效是关键。一定的行为习惯都会受到一定思维的支配。思维活动过程中表现出来的特征和风格便形成了思维方式。人与人之间的思维方式有很大差异。每个人的习惯性的思维操作方式以及对意识水平还是非意识水平的思维活动的肯定，乃至偏好使用的思维工具都不尽相同。创新智慧生成的关键是思维的优效，即思维方式的优效。教师要摆脱既定思维操作方式的束缚，破除陈旧的思维习惯，寻找优效思维活动的突破口。 

第三，即席创作是表现。“教学就是‘即席创作’。”[10]在马克斯·范梅南看来，即席创作就是一种临场发挥的天赋。教师创新智慧的外在表现便是即席创作。笔者认为，即席创作其实是一种随机应变的能力。充满创新智慧的教师能够高度灵活地随机应变，将教学活动中的种种矛盾以无声来化解，从而出色完成教学目标。课堂教学是一个动态的、不断发展推进的过程。这个过程既有规律可循，又有灵活的生成性和不可预测性。只要教师在教学中抓住课堂中的生成性资源，运用适当的评价进行引导、挖掘。一次精彩的即兴发言，一个异于常规的举动，甚至一次看似干扰教学的突发事件，都有可能成为教学的资源，呈现即席创作的巨大魅力。 

总之，教师的创新智慧在课程权力、民主决策力和反思洞察力的交互作用下，沿着“提升知识涵养——优效思维——即席创作”的路径生成。即使创新智慧的生成遭遇了诸多现实困境，但只要能够转换教学模式，改变思维定势，营造创新氛围，创新智慧这朵教育智慧艺术中的奇葩便会愈发夺目，智慧教育中的“静水投石”亦能荡起惊人的涟漪。 

 

参考文献： 

[1]田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[j].教育研究,2005,(2). 

[2](美)henderson,j.g,kesson,k.r,(夏惠贤等译).课程智慧:民主社会中的教育决策[m].北京:中国轻工业出版社,2010. 

[3]冯契.人的自由和真善美[m].上海:华东师范大学出版社,1996. 

[4]刁培萼等.智慧型教师素质探新[m].北京:教育科学出版社,2005. 

[5]陶行知.“伪知识”阶级(陶行知文集·修订本)[m].南京:江苏教育出版社,1997. 

[6]吴也显.追寻智慧型教师的整体素质与综合能力——“智慧文化综合力”解读[j].扬州大学学报(高教研究版),2003,(7). 

[7]菲利浦·泰勒等,(王伟廉等译).课程研究导论[m].北京:春秋出版社,1989. 

智慧教育论文例9

教师教育是教师培养和培训的统称，是促进教师专业成长的教育过程。基于时展的要求和教育实践中的困境，走向教育智慧是教师教育发展的必然选择。

一、何谓教育智慧

深入地认识教育智慧的内涵是走向教育智慧的教师教育首先需要明确的问题。关于教育智慧内涵的理解主要有以下几种观点：一是教育智慧是人的多方面能力的综合。如教育智慧是教师感受的敏感性、教学机智、与学生沟通等能力的综合［1］。二是教育智慧是一种基于能力而达到的境界。如教育智慧是“教师在对教育本质深刻认识和理解的基础上，在具体的教育实践活动中不断深化、完善自身的教育认知、教育理念、教育能力、教育直觉等，体悟生成的教育适切性的综合品质或达到的教育境界”［2］。三是教育智慧是一种心智思维品质。如教育智慧是指教师在其专业领域深刻体验与执着思考的基础上，对教育本质与教育过程所持有的的一种深刻洞察、精确理解、迅速判断等成熟完善的心智思维品质［3］。四是教育智慧表现为一种教育机智。范梅南认为，教育智慧“不是一种行为准则、技术或方法”，因而不能够传授，是“一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质”［4］，它表现为教育机智。这种教育机智是对儿童体验的理解，尊重儿童的主体性，“打动”儿童，在具体的教育情境中面对各种复杂的情况，采取适切的教育行动，与儿童结成一种教育关系，从而促进儿童的成长。这些观点主要是运用知性思维的方式对教育智慧的内涵进行揭示，具有一定的启发性，但没有从根本上把握教育智慧的内涵。知识和能力都是形成教育智慧不可或缺的条件，但是知识和能力并不是教育智慧本身。从存在论的思维方式来看，教育智慧是人们在认识教育活动和从事教育实践时所表现出的心灵活动（知、情、意）的一种整体存在状态，它以观念的形式内在于人，并作用于教育过程，指向学生的成长，其中既凝结着体现价值取向的德性，又包含了教育活动相关的知识与经验，二者融合于人的教育能力中，其核心表现是教师对教育事理深广的理解力、教育意义敏锐的觉察力和教育实践有效的决断力。教育事理深广的理解力意味着对宇宙万物、社会百态、人类心灵的深刻洞见和领悟，以及对教育的本质和规律、学生的本质特征、教育情境中学生的真实状态的深刻认识，它标识着教师对从事教育活动所需的丰富知识、观念和经验的自由链接和合理创造。教育意义敏锐的觉察力是在具体的教育情境中，教师能够真诚地关心学生、聆听学生和自己内心的声音，迅速地察觉到学生内外部的各种细微变化，并理解其所蕴含的教育价值和教育学意义，从而有效地引导孩子的成长，开启学生的智慧。教育实践有效的决断力是建立在教育理解力和觉察力的基础之上，将人们内在的教育智识外化为处理现实问题的教育能力的关键环节，是顺利有效地组织教学活动、解决教育问题和处理教育事务的根本保证。

二、教师教育为何要走向教育智慧

教师教育是促进教师专业成长的过程。教师教育走向教育智慧，意味着教师教育的目的是要促进教师教育智慧的生成。教师教育为何要走向教育智慧呢？1.教育智慧是教师胜任教育工作的根本要求。教育是为了智慧和需要智慧的事业。教育为了智慧，意味着教育的目的在于增进人的智慧。知识和能力固然是教育应该追求的目的，但都不是最终的目的。教育是为了人的生活。人所生活的世界是以整全的方式存在的，并通过人的活动与人发生着意义关联，这不是仅仅依靠知识和能力所能够把握的，而是需要人的智慧。教育需要智慧，意味着教师具有教育智慧才能胜任教育工作。拥有教育知识和教育能力是教师胜任教育工作的必要条件，但并不是充分条件。正因为教育是为了增进人的智慧，这才需要从事教育实践的教师具有教育智慧。教育实践充满了偶然、意外和不确定性，“要求教师根据教育对象的发展特点，通过对教育情境变化的感知、辨别、选择，并探寻合理有效的行动方式”［5］。拥有教育智慧的教师具有教育事理深广的理解力，才能洞彻宇宙、人生、社会的奥秘，掌握教育的根本规律，具备教育所需的丰富知识和多方面的能力，因而可胜任对学生知识的传授和能力的培养，并启发学生的智慧；拥有教育智慧的教师具备教育实践有效的决断力，可在基于教育理解力的基础上，将自己所学的知识活化，能够根据具体的教育情境迅速做出判断，采取决定，从而有效地组织教育活动、解决教育问题和处理教育事务；拥有教育智慧的教师具有教育意义敏锐的觉察力，能敏锐地感知复杂的教育情境中的各种现象和问题，在基于教育事理的理解的基础上，发现这些现象和问题的教育意义，进而做出教育价值判断，并采取合理的教育措施，从而启迪学生的智慧，促进学生的成长。2.教育智慧是时代对教师专业发展提出的迫切需要。我们正处在一个信息化、数字化、网络化的时代，知识以前所未有的速度在增长和更新，每个人都可以通过网络获取自己所需要的信息或知识。在这个知识内储化时代逐渐趋向衰落，而知识外储化趋向日益增强的情况下，智慧也就真正要从掌握知识过程中成长的“附属”角色，转换为“主要”角色了［6］。这意味着今日的教师无须、也不可能成为知识的百科全书，但必须拥有教育智慧。教师拥有了教育智慧，就可以深刻地理解事物，觉察事物和情境的教育意义，并在教育实践中采取合理的决断和行动处理教育问题。拥有教育智慧的教师更善于发现知识之间的内在联系和规律，预见事物发展的趋势，有效地实现知识、方法和思维方式的迁移，从而启迪学生智慧的生成以适应时代的发展要求。在当今的教育实践领域，为了应对时代的挑战，我们的教育改革在持续地进行。然而，在我们的教育改革不断深化的今天，一些关乎课堂生存与质量以及人才培养的各种深层次问题却一直没有很好地解决。导致这一现象“最关键的原因是，长期以来我们热衷于将各种理论引入、移植到课堂，在要求教师接受时，忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用，甚至压抑了这种作用的发挥”［7］。当下的课堂，最缺少的是教育智慧，教师的素质中亟待加强的也是教育智慧。因而，教师的教育智慧是当今时代对教师专业发展提出的迫切需要。3.教育智慧为教师的专业发展提供动力。教师教育的根本目的是为了促进教师的专业成长。教育智慧既是教师专业成长的最终目的，也是教师专业成长进一步发展的动力。首先，教育智慧有助于教师专业理想的建立。教育事理深广的理解力所包含的思维能力、想象力和创造力可以加深教师对教育本质的认识；教育意义敏锐的觉察力融合渗透了个体的教育信念、习惯和价值观，体现着教师对人生意义的关怀和价值追求，可以为教师提供专业行为的理性支点；教育实践有效的决断力可以为教育理想和信念的建立提供可靠的执行力。其次，教育智慧有助于教师专业知识的拓展。教育智慧使得教师能够正确地认识教育现象，发现教育的规律，理解教育的原理，从而有助于教师实论走向教育智慧的教师教育现专业知识量的扩展、质的深化和结构的优化。再次，教育智慧有助于教师专业能力的发展。教育实践有效的决断力可使教师在教育实践中进行正确的判断和抉择，为教师专业能力的发展提供可供参照的标准和现实路径。最后，教育智慧有助于教师专业特点的形成。教育智慧可以促使教师进行积极的自我体验，并为教师形成个体的教育哲学与教学模式提供条件。

三、走向教育智慧的教师教育之建构

教师教育智慧的生成是教师教育的最终目的。基于教育智慧的特性和生成规律，构建以教育智慧为目的的教师教育是实现教师教育智慧生成的有效途径。1.贯彻“以人为本”的教育理念。教育是培养人的社会活动，因而促进人的发展，实现人生的幸福，是教育追求的根本目的。因此，“以人为本”的教育理念乃是教师教育的根本要义，理应成为走向教育智慧的教师教育的指导思想。教师教育所确立的“以人为本”的指导思想，主要包括两个方面的涵义：一方面是教师教育要尊重教师作为人的本性。人的本性既是指“人之为人”的类本性，也指每个人的个性。人的类本性最重要的体现是人的主体性，创造性是人的主体性的最高表现。个性表现为个体的差异性。教育所面对的是每个鲜活的个体，每个个体身上是人的类本性和个性的结合。以人为本的教师教育就是要尊重和发挥教师的主体性，激发教师求知的天性和创造性，将教师教育的目标指向教师本身的发展，激发教师专业发展的内在动力。同时，尊重教师生命的多样性，呵护每个教师的独特性，基于教师的个性差异，实现个性化的教育，以充分发展教师的个性。另一方面是教师教育要体现对教师的人文关怀。它主要表现为关注教师的精神和物质需求，增进教师的职业认同感和促进教师的人生幸福。教育智慧是内在于人的，教师教育的价值取向必然要指向教师本身，充分发挥教师的主体能动性。可见，“以人为本”的教育理念是教育智慧生成的内在要求，理应成为教师教育的指导思想。2.设置合理的课程体系。设置合理的教师教育的课程体系是实现教师教育目标的关键。在培养中小学教师的课程体系中，“通识教育、学科教育、教师专业教育、实习这四大模块是不可或缺的”［1］。围绕教育智慧的生成，教育教育的课程体系应该注重形成教师合理的知识结构和多方面的能力。此外，还应注意以下几点：一是提高与智慧涵养更为相关的诸如哲学、文学和艺术等人文课程的地位，适当增加它们在整个课程体系中的比例。西方哲学和中国的“性道之学”以有别于知识、技术、器物之学的方式把握世界，构成了智慧之思的实质内容。哲学是“爱智慧之学”。哲学类课程包含了对宇宙、人生、思维和教育的根本看法，揭示了它们普遍的规律。学习哲学可以培养人对真理的不断追问、反思的习惯和方法，因而学习哲学的过程就是涵养人的智慧的过程。文学和艺术作品，通过具体的形象，或优美的文字，可以培养人丰富的想象力，而想象力是智慧的基础。二是突出具有理智训练价值的科学课程，如语言学、数学、逻辑学等课程的重要地位。形式科学具有重要的思维训练价值，更具有迁移性，而发达的思维能力是智慧生成的基础和核心。三是设置名著研读课程，尤其是将哲学、心理学、文学、教育学名著列入课程内容。名著都出自伟大的知识分子之手，包含了对人类永恒主题和普遍真理的探求，揭示了共同的人性，蕴含了人类的智慧之光，因而加强名著的学习与交流，可以增进教师的教育智慧。四是必须格外重视教育实践类课程。因为教育能力是在掌握教育知识的基础上，通过教育教学和教育研究的实践而得到提升的。另外，从其现实表现上看，教育智慧是一种实践智慧。教育的实践智慧只有在长期的教育实践中，通过不断总结、体悟、追问和反思，将普遍性的理论知识和具体情境的实践知识融会贯通才能有效生成。因而，要加大实践课程在教师教育课程体系中的比例，通过教育实践涵养教师的教育智慧。3.引导教师形成“理论学习。人格修炼”的“智慧型”生活方式教育是源于生活、为了生活并通过生活而进行的。教师教育智慧的生成是蕴含在教师的日常生活的整个过程之中的。走向教育智慧的教师教育，要引导教师形成以教育智慧的生成为根本目的、以“理论学习•实践反思•人格修炼”为途径的“智慧型”的生活方式。深入的理论学习和长期的生活实践经历，以及基于二者的追问和反思是涵养教育智慧的主要途径。自古以来，凡有教育大智慧者如孔子、荀子等都非常重视“好学”。孔子关于“六言六弊”的论述突出地表达了“好学”与智慧的关联性［8］。荀子的《劝学篇》开篇即说“学不可以已”；惟好学的君子才可以“博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”。加拿大学者康奈利认为，教师通过自传、日记以及个人叙事等自我反思的方法，可以促进教育实践智慧的生成［9］。人格修炼应贯穿于人的理论学习和实践反思的过程之中，为教育智慧的生成提供动力和保障，理应成为教师教育的重要途径。在我们的传统文化中，佛家和儒家都认为，人格的修炼可以增进人的智慧。《大学》中也讲到，心“静而后能安，安而后能虑，虑而后能得”。心静就是要不为名利和各种欲望所累而理性地行动。教师如果在日常生活中坚守教师专业发展的理想，充满对教育事业的爱，能够自我约束，自我激励，每日精进，形成“理论学习•实践反思•人格修炼”的“智慧型”的生活方式，就可实现教育智慧的生成。4.注重过程性的评价方式。教育知识、能力和经验都不是教育智慧本身，但传统的教师教育评价方式总是立足于对教师各种知识和能力的考察，因而难以实现考察教育智慧的目的。教育智慧的生成固然离不开教师教育知识的积累和能力的提升，但它更重要的是通过长期的学习、实践和思考而慢慢地涵养出来。因此，教师教育应该注重过程性的评价方式，以促进教师教育智慧的生成。教师教育注重过程性评价，就是要将教师的理论学习与实践训练、课内学习与课外生活、职前教育和职后培训贯通起来，通过教育智慧生成的日常途径来考察和评价教师在教育过程中的表现。从职前教育开始，建立每个老师的专业成长记录档案，以此为依据对教师的教育智慧进行评价是一种行之有效的过程评价。成长记录档案由教师的日常生活所构成，主要包括教师日常的教育实践与反思、教学案例分析、课堂实录、理论学习的心得、教师之间学习交流的记录以及教师的教育研究记录等内容。以教师的专业成长记录作为对教师进行评价的依据，目的在于使教师将教育智慧的涵养落实到教师的日常生活之中，激发教师自我发展的主动性和自觉性，引导教师形成一种智慧型的生活方式，有效地促进教师教育智慧的生成。顺应时展的需要和教育发展的要求，建构走向教育智慧的教师教育是教师专业成长的必然路径。只有立足于教师自身，体现对教师的人文关怀，将教师专业发展的主动性充分激发出来，引导教师过一种“智慧型”的生活，才能促进教师教育智慧的生成，从而实现教师教育的最终目的。

参考文献：

［1］叶澜.新世纪教师专业素养初探［J］.教育研究与实验，1998（1）：41-46.

［2］文雪，林叶舒.教育智慧的内涵理解［J］.教育理论与实践，2014（4）：49-52.

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［5］蒋茵.教育实践智慧的建构及其价值［J］.现代教育管理，2012（2）：87-90.

［6］杨启亮.体验智慧：教师专业化成长的一种境界［J］.江西教育科研，2003（10）：3-6.

［7］田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师［J］.教育研究，2005（2）：50-57.

智慧教育论文例10

近几年来，“智慧数学”名师工作室朝着打造名师团队、辐射研究成果、形成独特流派、引领教育方向的既定目标扎实前进。

一、组建骨干团队

“智慧数学”名师工作室成立伊始，领衔人陈士文便提出一个与众不同的主张：工作室的成员不能是固定不变的，要保持开放、流动。成员中既要有省、市、区各级名师、学科带头人、教学骨干，也要有一些朝气蓬勃、有一定教学特色的“无名小卒”，还要有“智慧数学”专题网站上来自全国各地热情的网上成员、粉丝群。

虽然大家来自五湖四海，但大家有着共同的理念――“智慧数学”，以及共同的追求――数学造就智慧人生。成员们以领衔人陈士文为核心，通过团队共同愿景的达成，实现自身价值，达成个人专业的成长。在这一过程中，通过自主学习、个体研修、课堂实践、经验交流等活动，成员们达成了共识：通过数学的教与学，让学生感悟数学中的智慧。

除了“人和”，“智慧数学”名师工作室与其他工作室相比，还具有“地利”。“智慧数学”工作室的活动基地是有着一百二十多年历史的名校――扬州市育才小学，依托育才小学“仁爱求真”的文化特色，工作室的活动与学校的数学教科研水融。育才小学的每个数学教师都参与到工作室的系列活动中来，不断地探究和践行着“智慧数学”思想。同时，在这些数学教师的课堂教学中，“智慧数学”思想也得到了进一步的丰富和发展。“智慧数学”思想作为育才小学数学课程的核心内容，渗透到数学课堂的实施与建设之中，达到进一步反思现行课堂、进一步彰显与弘扬“智慧”、造就“智慧教师”团队、造就“智慧学生”、造就“智慧人生”的目的。

二、形成教学流派

“智慧数学”作为一种教学的流派，以其睿智的视角、真切的见解、完备的理论与实践体系，越来越受到教育界的广泛关注。2011年4月，《江苏教育》杂志连续刊发了“智慧数学”具有影响力的一系列研究成果，再次点燃了广大教师积极参与讨论、研究的热情。

在本组文稿中，领衔人陈士文以《数学是一种智慧》为题，从理论的高度对“智慧数学”教学主张的生成、建构以及归宿，进行了全面而精湛的论述，而《“智慧数学”的内涵及特质》（陈士文）、《智慧数学课堂“教学板块”的设计与思考》（蔡月珍、王卫东）、《“智慧数学”课堂的“智慧心语”》（丁赤光、陆克荣）几篇文章，则是将“智慧数学”教学主张的理论和实践相结合，围绕“智慧数学”的内涵及特质、教学板块、“智慧心语”，对“智慧数学”的亮点与特色进行了详细而精辟的阐述。

这组文稿是一个新的平台，也是一个新的里程碑，借此契机，厚积薄发的“智慧数学”迈向新的征途。

由江苏科学技术出版社出版的《名师的教学主张》一书是“苏派”教育理论和实践的一个重要成果。《名师的教学主张》推介了以斯霞、王兰、李吉林等为代表的江苏老一代名师和以孙双金、薛法根、徐斌等为代表的江苏新生代名师。全书收录语文、数学、英语、音乐、体育、美术、科学7门学科共计47位名师的教学主张。“智慧数学”的教学主张也被收录其中，工作室领衔人陈士文从“智慧数学”孕育、“智慧数学”宣言、“智慧数学”内涵、“智慧数学”课堂特质、“智慧数学”专题网站等方面全面阐述了“智慧数学”的教学理念。

无独有偶，由江苏教育出版社出版的《著名特级教师教学思想录》小学数学卷收录了以邱学华、孙丽谷等为代表的老一代江苏名师和以徐斌、张齐华等为代表的新生代名师共计43人，全面介绍了他们的教学思想。“智慧数学”教学思想也被收录其中。

除此以外，2011年8月《基础教育参考》开辟专栏介绍“智慧数学”；同年10月18日的《江苏科技报》发表了题为《智慧数学：苏派教育的奇葩》的专题报道。原江苏省教科所所长成尚荣先生评价：“智慧数学”有整体的建构和框架，“智慧数学”完全可以向教学流派发展。

工作室成立三年来，成员一直致力于推介“智慧数学”的成果和经验。领衔人陈士文“身先士卒”，先后应邀前往镇江、南通、泰州、连云港、无锡等地，举办了多场专题讲座。工作室其他成员也赴省内外多地，参加各级、各类培训活动，以报告会、示范课等形式，播种着“智慧”。据不完全统计，工作室成员主讲的报告会有三十余场，执教的示范课有五十余节。他们的报告和课例，在数学教师中引起了广泛的关注和强烈的共鸣。

三、引领教育方向