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阅读是一项与生活息息相关的技能，学生在今后的生活与工作中常常要用到这样的技能，用以获取信息与处理信息，同时阅读也是学生提升文学素养、接受文化熏陶的途径，因此，在高中语文教学中，阅读教学有着不可替代的作用。但是当前的阅读教学存在一定的漏洞，学生的学习兴趣不浓，教师的教学效率不高，于是广大教学工作者建议在高中语文教学中开展体验式的阅读教学，以实现预期的教学目标。那么我将针对高中语文教学浅谈体验式阅读教学的开展策略。

一、诵读，加深学生阅读体验

诵读是朗读、朗诵、背诵等发声阅读方式的总称。关于诵读的作用，曾国藩如是说：“非诵读不能展文字雄伟之概，非密咏恬吟不能探其意之深远。”就诵读的本质而言，它能将书面文字转换成具有情感的语言，加深读者的体验。那么在体验式阅读教学中，教师可以要求学生进行诵读，全面地体验阅读。就以《滕王阁序》的教学为例，王勃在这篇文章中运用绝美的辞藻把滕王阁的美展现得淋漓尽致，这篇文章不同于以往的景物描写，更注重对意境的营造，有一种不动声色却又美得不自知的感觉。针对这样的特点，教师更要引导学生进行诵读，进入那种情境中。比如“潦水尽而寒潭清，烟光凝而暮山紫”一句，它写出了色彩变化的美，不囿于静止的画面色彩，而着力于山光山色的色彩变化，突出了秋日景物的特征，被人誉为“写尽九月之景”。于是为了帮助学生更好地理解这一句，教师可以借助多媒体系统营造一个美妙的意境，让学生带着情感来诵读文章，眼前仿佛就能看到这样的景色，产生一种身临其境的感觉。通过这样的诵读教学，学生可以更好地体验文章的意境，加深阅读的体验。

二、对话，提升阅读教学高度

在教学中，引导师生互动始终是受到重点关注的问题，一方面可以活跃课堂气氛，另一方面还能获取有效的反馈信息。那么在高中语文体验式阅读教学中，对于互动的改良运用就是开展师生对话，将阅读教学提升一个高度。通过对话，能够让师生在情感与思想上有一个真实的交流，启发师生。以《乡土情结》的教学为例，教师可以先要求学生自由阅读，并且进入文章一起思考，随后教师以“中国古代文人的乡土情怀”和“梦中的故乡”为话题，提出以下问题：为什么中国文人有着浓郁的乡土情怀？中国传统文化的乡土情结是如何形成的？乡土情结的作用和意义是什么？等。然后可以运用合作学习的模式对学生进行分组，让学生自由交流并选出发言人，让大家谈一下自己的看法和文章阅读体验。最后再由教师进行总结性的发言，并且从话题出发从教师的角度将文章的内容与情感上升到一定的高度。通过这样的教学，学生、教师在课堂上有一个交流的平台，不断迸发出思想碰撞的火花，使文章的情感与内容深化，创造更好的教学效果。

三、扩展，激活阅读学习体验

阅读不仅仅是一项学习任务，学生通过阅读，能够看一看远方的风景，体味不曾经历过的人生。因此，在高中语文体验式阅读教学中，教师可以为学生扩展阅读的素材与方向，激活学生的阅读学习体验。以《辛德拉名单》的教学为例，教师可以先将文章的背景、作者以及同名电影做简单的介绍，使学生先了解对奥斯卡•辛德勒为保护犹太人而倾家荡产的故事，奠定悲怆的基调。随后，教师在教学中可以选用电影《辛德勒名单》的片段作为辅助，让学生对辛德勒有一个全面的认识。然后，教师引导学生熟读课文，要求学生设身处地地去感受文章中人物的经历与遭遇，体会辛德勒先生的勇气与正义，真正达到阅读教学的意义。最后，教师可以结合相关的资料，要求以“写给辛德勒先生的信”为题，谈一谈阅读之后的感受，引导学生珍惜当下的和平生活，为了社会的和谐与和平共同努力。通过这样的教学，阅读课不仅仅是引导学生学习写作技巧的地方，它扩展了平台，学生通过阅读可以看到更远的世界，感受到以往难以察觉的东西，接受文化的熏陶，提高文学素养。

总而言之，在高中语文教学中阅读教学有着不可替代的教学意义，不仅仅是因为在高考中占有极大的分值，更是因为有效的教学能够显著提升学生的文学素养，促进学生的全面发展。所以在教学中，教师要意识到阅读教学的重要性，通过各种途径和方法挖掘可用的教学资源，科学有效地开展体验式阅读教学，构建高效的阅读教学模式，提升学生的文学素养与综合能力。

作者:孙志娟 单位:锡林郭勒盟第二中学

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[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2016）180008

[HJ1.4mm]目前，我国正在大力推行基础教育课程改革。在新课改过程中，强调建立以学生发展为目的，体现人文关怀的教学模式。初中语文阅读教学作为基础教育的有机部分，也应体现新课改之精神，然而，由于受着应试教育的影响，初中语文阅读教学依然存在许多弊端。如比较偏重知识方面的灌输，轻视能力的培养，这严重压抑了学生的求知欲望、创造性思维与个性发展。为了适应新课改精神，笔者认为在初中语文阅读教学中应大力推行体验式阅读教学。体验式阅读教学，是建立在学生自主探究知识与自主认知的基础上，通过阅读教学活动，感悟与体验作者情感、文章内容的阅读方式。通过体验阅读教学，能激发学生创造性思维与想象力，从而达到提供学生语文素质、丰富情感体验、促进人格全面发展的教学目标。本文在教学实践经验的基础上，论述在初中语文课堂教学中体验式阅读教学活动开展的方法。

一 、尊重学生的生活体验，开展阅读教学

阅读是一个主动获取信息的有效方式，是语文教学的重要内容。阅读教学质量高低，对语文教学效果成败也有决定性的影响。在新课标中，反复突出强调尊重学生在阅读教学中的主体地位，引导学生体验阅读过程，获得独特的阅读感受。这是初中语文教学的宗旨，也是体验式阅读教学的根本目标。

为此教师应以学生生活体验为主来开展阅读教学。教师可以结合学生情感体验与生活经验，去阅读文本；并在这一过程中主动思考问题、理解文本内容，获得相应信息知识，从而丰富阅读情感与体验。

如教学《童趣》（初中语文苏教版七年级上）一课，教师向学生询问，自己童年生活里，有什么有趣的事情？有些学生是从农村来的，自然说出童年趣事是与小猪接吻，在草丛里找蚂蚱。从城里出来的学生，则是说童年有趣的事情是陪父母去外地旅游，与小伙伴看电影……然后教师结合学生的生活经验，提问：这些事情有趣吗，可以算是童趣吗？然后进一步引导学生对童趣的理解，并结合相关内容谈论一下童趣的“趣”到底在什么地方？如何做一个在生活中富有情趣的人？最后，教师进行课后总结，鼓励学生们学会在生活中细心观察，保持想象力与好奇心，发现生活中的有趣事情。通过这样激活学生的知识与生活体验，学生享受到学习知识的快乐与阅读的乐趣，从而有效达到体验式阅读教学的目标。

二 、创新阅读教学手段，丰富阅读体验

教师是教学活动的参与者与执行者。因此，在体验式阅读教学的过程中，应发挥教师的主导作用。这一切，需要教师在体验式阅读教学中，根据学生认知特征与阅读教学课的教学规律，还原与生动呈现教学内容，让学生在一个亲历知识产生的过程中迸感，培养阅读能力。为此，体验式阅读教学的提出，需要教师认真研读教材文本，整合各种各类教学方面资源，精心设计教学活动过程，组织教学内容，安排教学进度，为阅读学习的开展创建良好的条件。同时，教师可以通过教学互动、思想交流的方式，与学生建立和谐的师生关系，激发学生的学习积极性，调动学习的主动性。教师也可以不断创新教学方法、教学手段、采用表演、故事、多媒体教学、合作教学等方式，让学生对学习产生浓厚的情感体验，从而更好地理解语文知识。

如教《紫藤萝瀑布》（初中语文苏教版八年级下）一课，为了让学生在阅读教学过程中，对文本内容有一个情感体验。教师可以根据文本内容，精心设计教学内容。如可以准备紫藤萝生长的视频，让学生在阅读文本之前，感受紫藤萝繁华盛开的景象。同时，教师也可以让学生一边听着音乐，一边朗读作品，切实感受文章中文字所描绘的意境，从而让学生切身感受到作者在文本中所抒发的情感，达到优化教学效果的目的。

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阅读是人类认知世界最基本的方法，在高中生时代，阅读教学作为语文教学最核心的组成部分，贯穿于语文教学的整个阶段，对于提高学生语文成绩，培养他们终生良好阅读习惯和语文综合素养有着重要意义。由于语文体验式阅读教学有着主体体验性、多元开放性、平等对话性等特征，并能起到强化教学的生活特征，促进教学的情感体验，增强学生的创新意识等功能，目前许多高中教师已将之引入阅读教学。为了更好地实施该教学模式，结合自身进行人教版高一语文新教材的教学实践，提出以下针对性实施策略。

1.掌握体验式阅读教学之程序

体验式阅读教学的展开，学生是体验的主体，教师则化为体验式阅读教学的“设计师”，因此，教师应围绕“尊重学生的体验过程”来确定体验式阅读教学的步骤，这是该教学实施成功与否的重要保证。体验是人的一种特殊心理活动，阅读中的“体验”，是学生主动认识阅读材料的过程，即学生不由自主被阅读文本所吸引，随之进行感受、体味、咀嚼并陶醉其中，由此还并发着联想、想象和领悟，甚至心灵受到强烈的刺激和震撼。根据体验生成的这一规律，教师在进行体验式阅读教学的过程中，学生大致经历“感知文本生感确立形象升华意义”这一过程，即学生首先要感知阅读文本，去看、去听、去思考，由最直接的感官刺激对文本进行初步体验，而由于情感依赖于感受和认识，在感知文本的基础上，学生可以对阅读文本产生积极的情感，即产生“入境以亲”的体验，继而根据这一情感对阅读文本形成新的形象，与情感一道，通过综合分析、沿坡讨源，最后升华意义、突破认识、提升价值观。教师根据学生在体验式教学中的体验过程，在教学中宜采用激发兴趣整体感受体验内化反馈外化这四个步骤，兴趣是最好的老师，而感受是体验有效之始，在实施中，教师宜改变首先介绍阅读文本作者和背景，之后概括段落大意、中心思想、写作特点的传统教学模式，而应该以学生体验来肢解阅读文本，加深对作品深层境界的阅读。例如，在体验内化这一步骤中，教师可以展开课堂对话，教师凭借自身对作品的熟悉度，以作者的身份与学生进行阅读材料的相关“对话”，引出作品的核心话题和相关知识、概念框架等等。

2.把握体验式阅读教学之“核心”

正如“体验式阅读教学”的命名，其最主要的核心特征就是“主体体验性”，即强调学生在阅读教学中的主体地位，注重学生的自主参与、自我体验[1]，并且这种体验并不是被动的，而是一个主动感受、品位和理解的过程，因此，教师在实施体验式阅读教学时，一定要注重把握这一核心。高一学生是一个尤其特殊的过渡性群体，学生处于身心发展的重要变化阶段，他们面临新的学习、生活环境，处于新的心理断乳期，体验也更为之丰富，因此，教师要善于采用多种手段在阅读中“促体验”。一是以感知促体验，即教师要善于调动高中生各种感觉，创设情境、营造氛围，为阅读体验式教学创造一个良好的开端。例如，教师人在进行教版高一语文新教材课文之一――《荷塘月色》的阅读教学中，可先为学生播放凤凰传奇的《荷塘月色》，作为文本诵读的背景音乐，并设计导语“同学们，这是一首很流行的现代首歌，你们一定听过吧？今天我们来读一读比这首歌还有魅力的文章，那就是朱自清的《荷塘月色》”，以此来创设阅读教学的情境，勾起学生的阅读兴趣。总之，感、知觉是实践活动的基础，教师可以感知促进学生的初级体验[2]。二是以亲历促体验，体验式教学的核心强调学生被动接受知识变成主动探索求知，学生增强自身实践可有效进行这一转换，即让学生参与到阅读材料中，加深文本体验。如教师对那些经典的阅读材料，可让学生进行角色体验以“移情入文”，这也是学生个性化解读文本的方式，如在进行一些经典的文学作品如《鸿门宴》、《荆轲刺秦王》、《林黛玉进贾府》的阅读教学时，教师可让学生角色扮演，对阅读作品中的人物形象进行设身处地的深入体验；又如，对于那些文己尽而意未了的阅读作品，教师可以让学生发挥想像，亲身体验续写、改写等二次创作，如《我也有一个梦想》、《孔雀东南飞》，不仅能够加深学生对阅读作品的了解，还能提高其阅读能力和创新意识。

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二、提倡体验式游戏互动，培养学生英语阅读的兴趣

英语新课程标准明确规定了要让学生在玩中学英语。近年来，国外外语教学理论界特别强调把激发学生的学习兴趣放在重要位置，强调要让学生在轻松愉快的气氛中学习外语。我国著名的教育家陈鹤琴先生也说：“小学生生来是好玩的，是以游戏为生命的。”这些说明：游戏，是孩子们永不厌倦的学习方式。因为游戏是儿童生活中最具有乐趣的组成部分，学生的兴趣有了，他们对于学习的压力和负担就会消失，同时也使他们对以后的学习更加期待。教师要努力为学生创设一种宽松、愉悦的氛围，引导学生参与教学活动之中，与同学和教师一起快乐游戏，使学生读、写、玩、演、唱等方面的能力得到全面培养和提高。教师要以学生为学习主体，以培养语言运用能力为教学目标，创设一系列贴近学生实际生活的教学情景和设计新颖多样的教学游戏来开展语言教学活动，组织学生开展师生合作或生生合作的教学活动，让学生围绕新知识，突出主题进行语言知识的操练，促进实践能力和创新思维的发展，达到学以致用的目的。通过丰富多彩、形式各样的游戏活动创设生动、活泼、愉快的英语学习氛围，为学生创设丰富的语言交际情景，引导他们在轻松的学习环境中通过语言实践活动来掌握语言知识，培养学习兴趣，提高教学质量。

三、加强课外拓展阅读，让学生亲历体验英语阅读教学

在高年级我们可以课外读物为中心展开阅读教学。有人曾将这种课外阅读称为弹性阅读，因为它的阅读方式、阅读时间都是有弹性、可控制的。一般情况下，我们有两种安排方法：一是教师从学校图书室借阅或是自备一些阅读材料，让学生每人挑选一本，利用三分之一的课堂时间进行独立的阅读。二是引导学生在课后通过借阅或购买，展开丰富、广泛的英语阅读。教师为学生选择的阅读材料不能超过学生自身的阅读水平，也要兼顾学生的喜好，让课堂教学在课外得到很好的延伸和拓展。

四、开展特色活动，体验英语阅读教学

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一.体验阅读的内涵

体验是主体对客体一种生命化的经历，经过体验，客体已成为主体生命中的一部分。“在体验世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和情调。”体验有亲身体验（主体直接参与生活实践，在实践中对生活产生体验）和亲心体验（主体没有直接参与生活实践，而是用心去经历客体所产生的一种体验）两种形式。阅读属于亲心体验，就是主体在阅读中，阅读对象经过主体的亲心经历，从而产生体验。在体验阅读中，阅读主体的生命是充满情调的。“体验的出发点是情感，主体总是从自己的命运、遭遇以及全部的文化的情感的积累出发去体验和揭示意蕴；而体验的归结点也是情感，体验的终结常常是一种新的更深刻的情感的生成。”阅读客体一般都是凝结着真善美并蕴涵丰富情感的文学作品，随着主体的阅读体验，这些蕴涵情感的真善美因子就进入阅读主体的生命意识之中，他们的灵魂因之越来越纯净，人格因之越来越高尚，情感也因之越来越丰富。

二.体验阅读的策略指导

传统的阅读策略指导几乎没有把学生引向阅读体验，体验阅读策略应该为学生与阅读对象架起一座心灵沟通的桥梁，或者说有了恰当的阅读策略，学生很容易在文本的阅读中产生体验。不同的文学样式，容易引起阅读者的体验的策略是不同的。以下是几种常见的体验阅读策略。

1.创设情境。教师努力创造适合学习的情境，激发学生兴趣。教师要眼中有人，创设一种“民主、平等、和谐、融洽”的教学氛围。教师是课堂的组织者，讨论交流的参与者，不是一锤定音的拍卖师。著名特级教师余映潮上《七颗钻石》时，有一个精彩的教学环节：进入录音棚。师问：同学们，童话应该怎么读呢？童话是写给咱们儿童看的文学作品，我们在朗读童话时应该怎样？有学生说：“我们在读童话时应有感情地去读，要配合人物的性格来读。”有学生说：“童话里有人物、有故事，所以要充满感情地来读。”这时候大屏幕显示：用童声来读。接着，余老师说：“可以这样读。”并模拟一种童稚的声音，示范朗读课文开头部分，然后学生便各自快乐地大声“用童声”来读课文了。这样，余老师以自己的语言和范读将学生的情感引入到了一个童话的情境里去了。当然可利用音乐(配乐)创设情境。音乐与文学有着难解之缘。笔者在上戴望舒《雨巷》时，就用了配乐朗读，让学生沉浸在美妙的音乐情境中，感受漫步雨巷的心境。

2.走近文本。这是学生个性体验的基础，也是学生与文本对话的关键。立足语言，基于文本，通过语言文字体味作品的神韵，获得个性体验,是文本阅读的原则。教师要引导学生沉下心来，仔细阅读文本，引导学生学会从文本中搜集信息，形成自己对文本的初步感受。连文本内容都不熟悉，就让学生去进行个性体验，是不现实的，是浮光掠影的，学生无法获得真正有效的体验和感受。文本内容阅读的指导，主要有重要语句、关键细节、疑义之处、重要段落、全文的把握等五方面的内容。同时教师示范一些必要的阅读方法，如朗读、默读、略读、精读及圈点勾画的方法，逐步培养良好的阅读习惯。

学生对文本的理解，还有一个二次阅读的过程，即“初步感受――探究讨论――再次品味”的过程。这里特别强调文本阅读的再次品味，是因为学生对文本的深思、体验、感受，有时是同学合作讨论交流、教师引导点拨无法完成的，因为“阅读是个性化的行为”。因此在阅读教学实践中，必须保证学生有充分的时间来阅读文本，感悟文本，否则犹如隔靴搔痒。

3.设置问题。由于学生自身的一些局限，得出的问题和体验可能没有共性，也有可能游离于与文本的对话之外，或者根本就提不出什么有价值的问题来，说不出体验来。这时教师要设置问题，引导学生进入文本，体验没有被学生注意的内涵，引出带有个性体验的谈话。如说说《沁园春?长沙》中的语言美与阳刚之气。

老师要善于从学生众多的问题中梳理、整合出一两个能从全局上贯穿全文的问题以保证对话的质量，避免讨论交流流于形式。笔者的做法是，在文本阅读后，让学生提出一两个自己认为有价值的问题，教师挑选几个，分给小组讨论。然后，小组代表发言，其它学生补充。

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体验式阅读教学的提出正是适应了新课程对语文阅读教学的要求，为阅读教学开辟了一条新路。在理论上，体验式阅读教学吸收了体验式学习理论、西方体验美学理论、建构主义理论的主张，强调阅读教学的“主体性”、“互动性”，尊重学生主体地位，注重学生主体体验，在体验中培养学生的创造能力。在实践上，体验式阅读教学打破了传统概念化教学模式，它变教师机械、枯燥的文本分析为注重学生与文本之间的交流，加强学生的自主体验和培养学生创新性思维能力，让学生在自主式的阅读体验活动中感知文本、理解文本、品味文本，在此基础上提升自我、完善自我、发展自我[1]。

1.体验式阅读教学的内涵

所谓体验式阅读教学就是在阅读教学过程中，根据学生的认知特点和规律，以学生自身的体验为主，由师生之间、生生之间合作、交流与不断争论的动态过程，使学生在亲历的过程中理解并建构知识、发展能力、产生情感，最终使学生认识世界、发展思维、获得审美体验，提高语文素养的教学形式。它注重的是学生自主性阅读实践以及学生独特的感受，目的是使学生在理解课文、习得语文知识、提高阅读能力的基础上，获得关于人生、世界的种种意义，构建完满的个人精神世界。体验式阅读教学注重让学生亲自参与，从而引发学生的情感体验[2]。

2.初中语文体验式阅读教学的原则

2.1 主体性原则

阅读在本质上是读者主动建构与参与的过程，只有当文本被内化为读者的体验才是最有意义的。传统的教学理论认为阅读教学是教师向学生传授知识，并使学生获得知识的过程。在阅读教学实践中，传统的教学方式过于重视教师单方面的教，忽略了学生自主的学。而在体验式阅读教学中，强调学生是阅读的主体，珍视学生对文本的理解与感悟。因此，在教学实践中教师应把课堂还给学生，在其有效的指导下让学生自主体验。它注重学生主动去经历和体验，由学生主动参与阅读活动。如在教学过程中，学生有疑问，教师不必急于回答，可以引导全体同学共同寻找答案，寻找答案的过程，就是加深对文本的理解与感悟的过程，只有这样才能真正体现学生的主体性。

2.2个性化原则

《语文新课程标准》中强调：“关注学生的个体差异和不同的学习需求”“促进学生均衡而有个性地发展”学生之间因先天的遗传因素以及后天的家庭环境、社会环境、学校环境等因素影响使得学生的体验各不相同，其体验具有个性化。因此，教师应该尊重学生的个性、独特的体验。对于这样的个性化阅读，教师应该给与尊重，可以让学生讨论菲利普夫妇是不是一无是处，让学生自己找出答案，使学生的生活体验、独特感受在教材中受到充分的尊重[3]。

2.3 互动性原则

体验式阅读教学强调师生互动的双边情感体验，教学的过程既是师生信息交流的过程，也是师生情感交流的过程。教学过程中建立了新型的师生关系，使教学民主意识加强。在这种新型的师生关系下，学生之间互相交流，教师也将自己的体验及时与学生交流，使学生在这样的氛围中能够生产生积极的情绪和良好的心境，进行愉快的学习。与传统的教学相比，体验式具有极大的互动性，将课堂大部分时间还给学生自主体验，互动讨论。

3.初中语文体验式阅读教学的策略

3.1创设情境，唤醒内心体验

初中学生经过小学阶段学习都有一定的基础，也就是有不少的认知经验。这些已有的认知经验，就以不同的图式储存在头脑中，当形象的事物作为某种图式出现时，瞬间引起头脑中原有图式的复活，新的知识与旧的知识立即建立起联系，随之感知也就直接产生了。在语文阅读教学中我们可以创设情境也就是用相似的情境让学生身临其境，唤醒他们内心的体验。情境创设可以通过音乐渲染，多媒体展示等方法实现。

3.2角色体验，产生情感共鸣

体验式阅读教学注重学生与文本之间的双向对话活动和情感交流，重视学生对文本的理解和把握，更注重学生对文本意义的丰富和填充。所以，我们更应引导学生从自己的情感体验出发，对文本进行个性化和创造性的解读。因此，在学生掌握文意的基础上，引导学生全身心投入到文本中去，利用角色扮演，让学生扮演担当特定而又是与教材相关的角色是非常有意义而且有效的。角色的出现使教学内容与学生更加贴近，促使学生带着情感去学习。学生随着扮演角色、担当角色、体验角色，扮演“他角色”的情感体验，会顿时产生进入角色的知觉，很快地理解角色在情境中的地位，设身处地体验情感，这会使学生更容易与文本与作者产生情感共鸣，我们的教学效率会事半功倍。

3.3读写并举，体验升华

阅读与写作是语文教学中最为重要的双翼，只有这对双翼并翔，才能使语文教学有显著成效。《语文新课程标准》明确提出“写作教学必须引导学生乐于运用阅读和生活中学到的词语”“增强学生在各种场合学语文、用语文的意识”，也就是说学生在阅读和生活中的体验，必须通过写作表达出来才有意义。学生在阅读活动中获得体验，在生活中获得丰富的经验，认识人间的假恶丑，感悟人生的真善美，体验人生的酸甜苦辣，悲欢离合。这些体验与经验积累的越多，思维就越开阔灵活。但更为重要的是他们可以在教师的引导下无意识地习得各种文章图式和写作技法。所以，可以这样说阅读过程本身也是一种习作的过程。教师应把阅读教学和作文教学紧密结合起来，要以读促写。学生在阅读过程中获得的体验，以文字的形式表达出来，从而加深体验的深度。写作起到在学生将文本的内容吸收后，将体验升华的作用。

4.结论

总之，体验式阅读教学顺应了新课程的思想，它尊重学生的个性解读，让学生获得阅读的主动权，学生在积极主动的情感活动中体验、感悟文本，享受阅读带来的快乐。在学生积极体验的过程中培养学生学习语文的能力，提高学生的人文素养。

参考文献:

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在心理学和教育学中，动机是一个很重要的概念。在二语习得的研究中，动机被赋予很重要的作用。那么动机究竟是什么？又有哪些组成要素？作为外语教师，我们所关注的是外语学习动机，本文研究探讨的则是其中的阅读动机。

Gardner将外语学习动机定义为“个体由于愿望和满足感学习或努力学习外语的程度”。关于外语学习动机的要素，最为人们熟知的是Gardner和Lambert所区分的融入性动机和工具性动机，以及后来融入Gardner的外语学习理论即外语学习社会教育模式里的融入性动机。Gardner和Lambert强调融入性动机的重要性有许多研究表明工具性动机的重要性，尤其是对外语环境下的英语学习的重要性。近年来外语学习动机的研究融合了心理学的研究成果。心理学和教育学传统上区分内在动机和外在动机，个体做一件事的内在动机是由于事情本身，而其外在动机则是为了获取外在的好处。两者截然对立，毫不相关。Deci和Ryan的自我决定理论，虽然强调内在动机对自我决定的重要，但并不把这两者截然对立，而是把它们置于一个连续体中，在这个连续体上，外在动机可以有不同程度的内在化，外在动机同样也会影响人的自我决定。

近年来在外语学习动机研究上颇有建树的匈牙利学者D？irnyei介绍了许多其他动机理论，其中广为应用的动机心理学理论是期望―价值理论，D？irnyei认为这些理论源自Atkinson的成就动机理论。在D？irnyei看来：“期望是个体对某个任务成功的期望，而价值则是个体认为这个任务成功所包含的价值。”D？irnyei认为跟期望要素有关的理论有归因理论、自我效能理论和自我价值理论。自我效能是人们对自己能力的评判，这种对自己某方面能力的评判会影响他们的行为。自我效能理论的倡导者Bandura说：“人们的所想、所信和所感影响他们的行为。”Eccles和Wigfield认为价值要素由四个部分组成，即成就价值、内在价值、外在功用价值和代价。成就价值体现在个体对掌握技能或完成好任务重要性的感知，代价指的是所付出的努力、时间和情感，是负面的。内在价值和外在功用价值根据Mori的解释，显然类似于Deci和Ryan的自我决定理论中的内在动机和外在动机。Drnyei所介绍的动机理论中还有根扎于马斯洛需求等级的目标理论，主要是两个理论，分别为目标设置理论和目标定向理论。

总的动机和特定领域的动机并不一定相对应，有必要对外语学习特定领域的动机进行研究，对阅读动机尤其是外语阅读动机的研究在上世纪九十年代末才逐渐开始。母语阅读动机研究者主要有Guthrie和其同事。其中Wigfield和Guthrie的研究是为了把动机理论研究者和识读研究者的研究结合起来研究阅读动机，编制出关于阅读动机的问卷调查。他们借鉴了上述的自我决定理论、期望价值理论和目标理论，把阅读动机分为三大类别：1.能力和效能，包括阅读效能和阅读挑战。2.内在动机和外在动机，其中内在动机包括阅读好奇、阅读欣赏和阅读重要性；外在动机包括阅读认可和分数阅读。3.阅读的社会方面：阅读的社会原因、阅读竞争、阅读顺从和阅读逃避。他们的研究表明阅读效能、阅读挑战、阅读好奇、阅读欣赏、阅读认可、阅读的社会原因和阅读竞争等因素信度较高，其他因素信度则较低。他们还发现阅读动机跟学校所进行的阅读项目中学生的阅读频率有关。Day和Bamford则把动机理论同外语阅读结合起来，他们借鉴的动机理论是期望C价值理论，并为此创建了一个外语阅读动机模式。他们认为构成外语阅读动机有四个变量：跟期望有关的阅读材料和阅读能力，以及跟价值有关的态度和社会文化环境。动机使人作出阅读的决定。

为了更好地理解阅读动机构成的要素，笔者参照了国外学者的一些做法，即制定问卷调查表，同时对这个表格进行了信度检验，以便了解这份问卷调查表的可靠性。

一、问卷调查表的制定

本问卷调查的问题以笔者2010年的研究所用的问卷调查为基础作了一些修改。囿于当时笔者分析手段的欠缺，没有对那份问卷调查进行信度检验。原问卷调查参考较多的是Wigfield和Guthrie的阅读动机研究和Mori、Yamashita、Hitosugi和Day、Apple、Kondo-Brown，及Takase等日本学者的外语阅读动机问卷调查，因为日本学者对于外语阅读动机做了很多的研究。原问卷调查表是用英文制定的，考虑到用英文也许会由于一些问题的解读对学生的回答产生干扰，本问卷使用中文进行。具体的问题情况如下：把基于Takase的母语阅读动机做了精简和修改，由8题减为5题，这些问题涉及母语阅读的兴趣、重要性、自我效能和阅读行为。在其他问题方面，则去掉了原问卷中的第14，24，34和38题，第40题被整个替换并增加了41和42两题。因此本问卷表的问题预期构成要素如下：1-5关于母语阅读动机，6-42为外语阅读动机，6-19为内在动机，其中6-10是阅读兴趣，11-14是动机缺失，15-19为阅读挑战，20-34是外在动机，阅读重要性为20-23，融入性24-27，工具性28-34，自我效能35-38，39-42则为教师要求。跟教师要求有关的问题增加到4题，是基于笔者上次研究的结果和台湾学者Huang的观点“要求可能是一个激发亚洲学生阅读很重要的工具。”

二、问卷调查的对象和信度检验结果

本文卷调查对象为中国药科大学2013级英语专业学生，共100份问卷。根据调查结果，对这份英语阅读动机的信度检验结果如下：

1.1-5题母语阅读动机信度检验结果Cronbach α为0.689；

2.6-10题英语阅读兴趣信度检验结果Cronbach α为0.801；

3.11-14题英语阅读动机缺失信度检验结果Cronbach α为0.791；

4.15-19题英语阅读挑战信度检验结果Cronbach α为0.434，这个值低于0.5，内部一致性较低。去掉最高值第18题，重新进行信度检验，第15，16，17，19题阅读挑战信度检验结果Cronbach α值为0.499，非常接近但仍略低于0.5，再去掉最高值第19题，再次重新进行信度检验，第15，16，17题阅读挑战信度检验结果Cronbach α为0.616。

这样经过前后两次分别删除第18和19题后，阅读挑战变量的Cronbach α值达到0.616，内部一致性有很大的提高；

5.20-23题英语阅读重要性信度检验结果Cronbach α为0.744；

6.24-27题英语阅读融入性信度检验结果Cronbach α为0.852；

7.28-34题英语阅读工具性信度检验结果Cronbach α为0.697；

8.35-38题英语阅读自我效能信度检验结果Cronbach α为0.703；

9.39-42题英语阅读教师要求信度检验结果Cronbach α为0.483。

教师要求这一变量下几题的信度检验（Cronbach α）略低于0.5，内部一致性较低，去掉最高值第41题，重新进行信度检验，第39，40和42题信度检验结果Cronbach α为0.569。

去掉第41题后，教师要求这一变量的信度检验（Cronbach α）达到0.569，高于0.5，作为测量态度情感的英语阅读动机，这样一个问卷调查是可以接受的；

10.这份英语阅读动机总表结果Cronbach α为0.827：

内部一致性检验结果表明，本次调查所用阅读动机问卷（测量工具）各分量表中共有3题分别影响阅读挑战和教师要求的信度，故将这3题去掉，去掉后，该英语阅读动机问卷总信度（Cronbach α）为0.827；各分量表信度多数在0.70以上（最低均在0.5以上）（下表）。以上结果表明，总体而言，该量表还是可信度较高的测量工具。

三、讨论和结语

以上分析表明，这份动机总量表除其中3个问题外，总体可信度较高。关于学生对这3个问题的回答为何和有关变量里的其他问题不太一致，笔者并没有一个很明确的答案，在此尝试作一点简短的解释。笔者认为，第18题“如果我不认识所读英文材料的所有生词，我会焦急”和第19题“长而难的英文文章让我望而生畏”应该都和阅读挑战有关。平常很多学生都反映，生词是造成阅读理解的一大困难，长而难的文章也是如此，这样的阅读材料对他们而言当然是一种挑战。这两题和其他3题明显不同的就是这两题是反向题目，但已经作了调整反向题目的处理，应该不会对结果有影响。仔细比较一下这两题和前面3题“虽然阅读英文会有困难，我喜欢这个挑战”、“即使我不能完全理解我所读的英文，我不会放弃阅读”、“即使我所读的英文材料乏味无趣，我通常都会把他们读完”，似乎前面3题更宽泛一些，而这两题更具体一些。应该说很多学生虽然有这种接受挑战和困难的意愿，但面对具体的困难，他们可能还会打怵，另外畏难是否一定意味着不接受挑战还是存疑的，这是笔者设计问卷时没有考虑到的。第41题“完成每项阅读作业对我来说很重要”的回答和教师要求这一变量的其他3个问题的回答不太一致，这3个问题分别为“我做英语阅读因为老师鼓励我们做”、“我做英语阅读因为阅读课要求做”、“我总是完全按照老师要求做我的阅读功课”，不知道是否由于措词的不同影响学生的回答，笔者认为，阅读作业是老师布置的，自然是跟教师要求这一变量有关的，当时加了这个问题还是为了看学生是否把老师的要求内化。这是否意味着一些学生虽然认同遵从教师的要求的必要性，但并没有完全认同其重要性？这只是笔者尝试的一个解释，并没有任何证据。

动机既是一个重要的概念，又是一个复杂的概念，有不同的组成因素，也可以用不同的测量手段，问卷调查是一个常用的手段。我们不可能期望我们这个问卷调查能够涵盖一切要素和问题。虽然我们这份问卷调查表的总体信度较高，但有3个问题的回答和变量内其他问题的回答一致性较低也提醒笔者在设计问题时，对于变量内各个问题的关联要仔细分析，如宽泛性的问题和具体的问题。此外，还要对问题的措词非常谨慎，毕竟，对于一份问卷而言，它的可信度是至关重要。

参考文献：

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[13]Takase，A.Japanese high school students’ motivation for extensive L2 reading. Reading in a Foreign Language，2007.19（1）：1-18.

阅读体验论文例8

2、创造性。创造性是个性化阅读的又一个重要特征，而对什么是创造性，有不同的理解。从宏观上说，一般认为创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性，故也称为创造力。新奇独特意味着能别出心裁地做出前人未曾做过的事，有社会价值意味着创造的结果或产品具有实用价值或学术价值、道德价值、审美价值等。就个性化阅读而言，创造性体现在对阅读中空白文本段落的补充和填实。有学者曾经提出过，在阅读中，文本、作者、读者时间存在着空白的领域，这些空白，需要读者在阅读中通过自主性的想象和感悟去体会，去充实，在这个过程中就产生了创造。所以，阅读活动是一种创造性的活动。由于读者个人的经历不同，当然在阅读活动中对于文本的解释也不相同。对于阅读教学而言，教师应给每个学生多留一点想象和创造的空间。对于学生在学习中出现的问题，需要教师耐心的劝导和解释，同时鼓励学生多从自身的角度提出见解，发挥自己的创造力和想象力。

3、体验性。体验性是指在个性化阅读中通过有意识的与文本进行交流，获得阅读感受的过程。对于阅读者来说，从文本中获得独特的心理感受是阅读的必然意义之一，这种独特心理感受的获得，需要读者与文本进行对话，甚至与作者进行对话，在深入理解文本内容、背景和内涵的基础上，体会作者融入其中的真情实感，并在这个过程中获得独特的心理体验。所以说，体验性是个性化阅读的一个重要特征。一般来说，体验阅读包括了两个特征：一是情感，读者与文本的交互作用是以情感为基础的，情感贯穿于整个阅读活动；二是整体，阅读的体验是以整体感知为基础的，而不是建构在对于每一个字词句的剖析上。在阅读课堂上，需要老师选择优秀的文本，合理的设置问题，循循善诱的引导学生去体验文章中所蕴含的波澜壮阔的场景和深厚的情感。学生要通过对词字句的理解，在朗诵中赏析，在思考中分析，以期与文本产生共鸣。

二、加强语文教学中个性化阅读的建议

阅读体验论文例9

中图分类号：G633.33 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）16-0235-02

语文阅读是学生运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维，并是获得审美体验的重要途径。就其重要性而言，可以说“阅读是语言学习之母，阅读是语文教育之根，阅读能力是个人发展之基本”。引导学生自主钻研和发展思维，在主动积极的思维和情感活动中，促进感悟和思考，加深理解和体验，是加强初中语文阅读教学有效性的必然要求。因此，以语文阅读理解能力培养为指针，加强体验式阅读教学方式的研究与实践对于当前我国初中阶段语文阅读教学质量的提升具有重要现实意义。

一、体验式教学的基本概念

1.体验与阅读。关于“体验”，《现代汉语词典》的解释是“通过实践来认识周围的事物”，而《辞源》则认为体验既有“体味”、“领悟”和“设身处地”的心理感受含义，又有“实践”、“实行”和“以身体之”的外部实践含义[1]。对于客观存在的事物，当人们带着感彩去观看和思考时，就可能呈现不同的主观上的心理感受，所以在心理学意义上，“体验”是建立在个体“内部知觉”基础上的一种特殊活动[2]。从认识论角度看，“体验”是通过实践去认识事物的本质并获得主观感受的一种方式。从文学创作角度看，“体验”就是作者对表述对象设身处地、感同身受的体味与感悟。而从阅读角度看，“体验”是指学习主体与客观文本之间的交流与沟通，“体验”既被认为是一种亲历活动，也被看作是这种活动的结果，它是指读者在全身心阅读实践过程中所能感受到的作品中人物事件、语言文字和文章结构等传递出来的思想和情绪。语文阅读就是通过对文本的阅读实践去与作者及其作品进行对话，或引起共鸣，或产生质疑，所以阅读的本质特征就是“体验”。

2.体验式教学。所谓体验式教学是指基于互联网络及背景资料的获取，并在多媒体技术手段支持下，授课教师在事先备课阶段构建出所要学习知识的准真实情境，然后让学生对此知识发生的情境进行体验和感悟，并通过提出问题、问题探究、群体交流和总结提高等教学环节的实施，进而领会知识的产生、发展、形成与深化，从而实现对知识的体验式学习。体验式阅读教学的实施主要是围绕学生的体验需要并通过创设准真实情境来实现。对学生来说这是一个包含亲历体验、交流分享、总结提升，并尽可能进行应用实践的体验式学习过程[3]。体验式阅读学习要求学生用全部的心智去设身处地理解、感受、欣赏和评价文本的内容、结构与表达，去与作者进行心灵上的深层次对话，并联系自身实际进行独立思考获取主观感悟。

二、初中语文阅读开展体验式教学的理论分析

1.体验式教学理论的发展。在当前世界各国教育界已从“重教”转向“重学”的大背景下，鼓励并创造条件让教师更多地采用积极的、开放的教学方法已经成为共识，而体验式教学理论的提出正好顺应了这一趋势。“体验式教学”的心理学基础是瑞士心理学家皮亚杰的建构主义理论和前苏联心理学家维果茨基的心理发展理论[4]。“建构主义”认为学习是一个积极主动的建构过程，“情境”、“协作”、“对话”、和“意义建构”是学习环境中的四大基本要素，学习的效果是由个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。“心理发展理论”认为人的心理机能不是从内部自发产生的，而是产生于人们的协同活动过程中，并将人的心理发展的一般机制归纳为“内化机制”。体验式教学理论强调基于特定环境的群体性互动活动是个体获得知识结构、积累学习经验、改变思想观念和奠定发展思维的根本途径。

2.初中语文阅读开展体验式教学的意义。初中学习阶段是人类个体成长历程中的关键时期，一方面是生理发育十分迅速，另一方面是心理发展相对滞后；一方面是智力水平趋于成熟并具备了基本的语句分析与阅读理解能力，另一方面是随着自我意识的觉醒和自主性的增强而趋于展示自我和表达自我[1]。心理学研究表明，任何学习获得的进步和发展都应该是在参与教学实践活动过程中，通过学生自主建构而实现的一种积极能动的内化结果，真正有效的阅读应该是一个能令人心灵激荡的自主体验过程。教育部新课标也要求初中语文阅读教学要充分发挥教师和学生在教学中的主动性和创造性，授课教师要在更新语文教育观念和提高自身综合素养的基础上，认真钻研教材文本，正确把握教材内容，积极开发教学资源，灵活运用教学方式，注重加强实践能力和创新精神的培养。显然，开展初中语文阅读的体验式教学，不仅会让学生在正确领悟文本内容、感受语言优美的同时，充分体验自身价值并收获成长，而且将会有效阅读教学方面取得事半功倍的效果。因此，初中语文阅读教学的授课教师要在关注学生个体差异和不同学习需求的基础上，根据初中学生身心发展的规律和中学语文学习的特点，激发求知欲、保护好奇心，鼓励自主阅读和自由表达，积极倡导自主、合作和探究的“体验式”学习方式。

三、初中语文阅读体验式教学模式的实施策略

1.坚持“教师主导”和“学生主体”相结合。体验式教学理论认为学生是认知的主体，强调教学要以学生为中心展开，要求学生以自身的体验为基础对知识进行自主建构。在体验式教学过程中，教师只对学生的“意义建构”起引导、辅助和促进作用，教师不再是知识的讲授者和传承者，而要努力成为学习情境的创设者、教学活动的组织者、互动交流的引导者。语文阅读教学中个体生命体验的重要性决定了体验式教学的主体应该是学生，教师的作用应该定位于主导[1，2]，其根本目标在于通过体验式教学激发学生的阅读兴趣和引导学生深层次思考。语文阅读教学是教师组织并带领学生跨越了时空去与文本及其作者进行心灵对话的一种活动。对于教师来说，体验式教学的主要任务不再是进行知识的讲授和演练，而重在按照教学目标的要求进行教学资料的准备、教学进程的设计和控制、教学内容的组织与总结，并通过丰富多彩的多媒体课件制作或课堂教学环境营造，创设一个可视、可听、可感、可思的寓含学习知识的准真实情境。其主要目的在于创设一种情境、营造一种氛围、提供一个平台，使学生产生渴望探究和主动学习的冲动，进而自觉、不自觉地全身心投入到文本的理解、感悟和对情境的知觉、体验中去，实现在体验过程中学习和掌握知识、建构能力、提升素质。事实表明，体验式教学方式不仅会有力地激发学生的独立思考和深刻感悟，而且能有效地加大学生对知识的理解深度和对知识的掌握程度，只有在自主性的体验式阅读实践过程中，才能真切地触动学生的心灵深处，学生的知识和情感才能自觉、不自觉地得到完善和提升。

2.依靠现代多媒体技术手段创设丰富多彩的体验情境。精彩、有效的语文阅读课堂教学离不开教学资源的充分准备和教学进程的精心设计，教学资料准备越充分，教学进程设计越详细，驾驭调控课堂的能力就越强，学生体验阅读的成效就越显著。在初中语文体验式阅读教学过程中，授课教师的最重要任务就是基于现代多媒体技术手段，基于文本内容、文章架构及其作者背景等资料，或为学生呈现、再现文本情境，或为学生创设准真实情境，以便学生情不自禁地用眼睛去观看、用耳朵去聆听、用大脑去思考，从而促使学生在亲历（身历或心历）的过程中理解并建构知识、发展思维能力、陶冶品德情操、体验作者情感和建构生成意义等[1]。在体验式阅读教学的资料准备过程中，授课教师要从初中学生的心理发展、认知水平及情感需要出发，围绕授课文本的人物事件、文章架构、表述方式、作者生平和文章背景等，着力创设意境逼真、情深意远的准真实情境，从而将学生带进一个形式多样、声情并茂、内涵丰富并充满美学韵味的阅读世界。教师要用真心、真情和真诚努力营造一种平等尊重的教学氛围，借助情境的烘托并通过挖掘课文中的情感因素，在学生和文本之间奠定一个情感交流的互动平台，进而唤醒和提升学生的情感体验。另外，还可根据文本的基本内容及其场景，引导学生运用联想和想象走进作者丰富的内心情感世界，进而把握作者的情感脉络，让学生在感受语言美、结构好、逻辑强的同时，真切地体验到作者当时的真实情感和所要表达的主旨思想[5]。

3.适时鼓励和注重评析以有效提高教学效能。作为阅读教学的设计者和组织者，语文教师肩负着如何引导学生走进阅读文本，让学生在阅读实践中获取语文知识和获得情感体验的重任。在体验式阅读教学过程中，教师首先要鼓励和保护学生个体的独特理解、感受和体验，这是因为学生个体的体验总是建立在联系了自己的经历、经验、性格特征和知识基础上的和作者和文本之间观点与情感的沟通。同时教师又要注意引导个性化的体验必须是建立在对文本内容、文章结构和表述方法的正确、全面而深刻地了解和理解上。这就是说个性化体验的原始依据必然是文本本身和作者、文章的背景资料，要力求避免漫无边际、夸大其词和无中生有。与此相应，体验式阅读教学过程中的教师适时点拨和注重评析就显得尤为重要，通过适时点拨可保证教学进程的顺利实施和学生价值观的正确导向，而以发展的眼光和态度并采用适时、客观、中肯的课堂评析，除了能有效激发阅读兴趣和促进深层思考外，还有助于形成参与深层阅读的体验感与成就感。

参考文献：

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[4]蔡建红，曹开文，祝祖福.关于高职体验式教学的理论基础初探[J].职教论坛，2010，（2）：29-32.

阅读体验论文例10

一、关于接受美学

“接受美学”又称“接受理论”，是20世纪60年代末至70年代初期发端于德国的文学理论思潮和流派。在接受美学的发展过程中，主要呈现出两种相互区别又相互补充的研究方向，即：一个是以汉斯·罗伯特·姚斯为代表的着重于读者研究，关注读者审美经验和期待视野；另一个是以沃尔夫冈·伊瑟尔为代表的着重于接受活动的文本研究，关注文本的空白和召唤结构，关注于阅读过程的本身和阅读过程中文本与读者之间的相互作用。总的来说，姚斯和伊瑟尔二者的理论相互呼应，并呈现出相互一致的关注，即将关注的焦点从作者——文本关系转向文本——读者关系的研究，特别重视读者在接受过程中的能动作用。

（一）期待视野

姚斯指出：“如果我们想要认识文学文本由于其审美特点而使我们感觉并理解什么东西的话，就不能从分析已获得整体形式文本义一问题入手，而必须从最初的感知过程入手。在这里，文本犹如一个‘内核’，指引着读者。”[1]从审美感知的角度来说，姚斯认为作品的价值只有透过读者才能够真正体现出来，而任何一位读者在阅读之前，都已经处在一种前在理解或者一种前在认知的状态，这种前在理解的状态就是文学的“期待视野”。简单地说，就是读者在进入阅读欣赏之前，因其自己的生活经历、阅读水平、文学造诣、审美情趣、鉴赏能力以及阅读经验的不同，在自己的心理上会形成一定的阅读定式，因此读者对一部文学作品能够产生怎样的理解，能够理解到什么程度，完全取决于其期待视野。正如鲁迅先生当年评《红楼梦》时曾这样说“经学家看到易，道学家看到淫，才子看到缠绵，革命家看到排满，流言家看到宫闱秘事……”每一个读者在进入阅读活动中的时候，总是因为原来的经验、趣味、素养等因素所构成的期待视野的影响，所以，读者在接受文学作品的过程中，也就是一个不断的建立、改变、修正、再建立期待视野的过程。

（二）召唤结构

传统文学理论对于文学活动的认知，基本上认为作家的作品完成，文学活动便随即终止，因此对文学的阅读活动并没有系统性的研究，一直到接受美学的发展与兴起，才开始重视阅读对于文学活动实现的重要性。接受美学一直非常重视读者对文本的审美创造，正如萨特所说的：“读者意识到自己既在揭示又在创造，在创造过程中揭示，在揭示过程中创造。”[2]因此，接受美学将读者放在揭示活动的中心地位，认为文学意义的实现，在于读者的阅读活动，只有通过读者的审美感知，文学作品才具有现实存在的意义。

从文本的角度来说，任何文学作品的语言构造，都具有一定的未定性，在意义空白和意义未定性中形成一种具有开放性的“召唤结构”，等待读者在阅读过程中加以具体化。因此，文学交流是作者与文本之间的相互作用，在阅读过程中空白可以被读者不断填充，并赋予新的意义与特征，实现文本与读者的对话。

二、接受美学理论与语文阅读教学

教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》充分肯定了学生的主体地位，明确指出：“阅读是学生的个性化行为……教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”[3]

《普通高中语文课程标准（实验）》在“实施建议”关于“阅读和欣赏”的建议中，进一步指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程……教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。”[4]

在《语文课程标准》的指引下，传统的以教师为中心的教学策略和教学方法逐渐转向以学生为中心的学习策略和学习方法，在强调引导学生主动参与的前提下，开始重视学生如何通过提问、讨论和对话学习的方式表达其个人的感受，并能够针对文学与人生的关系进行深度思考。

阅读教学的本质在于帮助学生理解和鉴赏作品，然而以往过度依赖教师讲述和分析作品内容，学生并不能真正了解如何在阅读过程中融入自身生命体验和审美感受，并从中掌握鉴赏作品的基本认知和方法。根据接受美学的观点来说，文学作品意义的产生，并不是完全由作家或单一读者所赋予的，而是阅读过程中由读者自己来完成的。

从教学的观点来说，阅读是读者主动参与文本意义建构的活动，教师在教学活动中如何引起学生阅读文学作品的兴趣，呼唤和建立学生的“期待视野”，就成为阅读教学活动最重要的第一步。不过，学生对文本的理解是有差异的，因为他们在文化和个体上都是独特的，所以阅读并没有标准答案，在引导阅读活动的朝向上，教师更要尊重学生对作品的理解，而更为重要的是，阅读本身不仅是一个外部阅读的过程，而是一个不断加入读者个人体验的经验过程，所以整个教学的重心应在于引导学生进入文本情境，积极与文本对话，教师应该重视学生的“读者反映”，并引导与其他读者进行分享对话，为之架构更大更宽广的阅读期待视野。在阅读活动之中，当学生意识到自己不再是一个被动的读者，而是认识到自己在阅读活动中的主体地位，提高自己的审美感受与领悟能力。因此如何教授学生以一种审美的阅读态度把握作品的世界，成为提升阅读教学的关键。

三、小结

不可否认，接受美学理论有其本身的制约性，所以接受美学理论并不适用于所有的文体，比如作者“义指”比较确定且恒常的议论文和说明文，由于这两类问题通常是表达作者对于社会、自然、人生等的某种观点或者是解释说明自然界某个具体的事物或者现象，因此，这类文体在通常情况下是不需要甚至不允许违背作者的原意的，所以在这种情况下，“一元解读”依旧甚至必须是占据主要地位的。不过，接受美学强调读者作为文学活动主要环节的观点，对于现行阅读教学模式的变革而言，仍然具有其重要的启示。如果教师在进行阅读教学活动设计时，能以接受美学理论作为指导，深入引导学生认识自身作为读者的自觉意识，促使学生积极参与阅读活动，进而对范文作品进行创造性的感悟和解读，是有可能改变传统范文教学形态的既有模式，达到较为理想的阅读成效。

注释：

[1]H.R.姚斯、R.C.霍拉勃著，周宁、金元浦译.接受美学与接受理论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1987.

[2]萨特.萨特文论选[M].北京：人民文学出版社，1991.

[3]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京师范大学出版社，2001.

[4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京:人民教育出版社，2003.

参考文献：

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[2]朱立元.接受美学导论[M].合肥：安徽教育出版社，2004.