教育类型论文例1

一、从教育行政机关对教育事务进行管理的方式选择方面分析,20世纪发达国家教育行政管理体制的改革呈现出民主化的特点民主化是当今世界的一大潮流,教育行政也不例外。从总体上看,教育行政管理的民主化主要是加强教育行政的民主管理,促进教育决策和教育立法的民主化以及公民参与的社会性和公共性意识。实行民主的教育行政已经成为一种总的发展趋势和基本特点。从世界各国的情况来看,教育行政管理民主化的主要趋势和特点,一是奠定教育行政的法律基础,即实行法治, 二是建立健全审议制度。

(一)实行法治目前,多数国家都以法令为依据,确立了自己国家教育行政管理体系的基本结构。世界各国教育行政管理的主要依据,一是宪法,二是法律,三是命令。除英国无成文宪法外,其他国家均颁有宪法,对教育行政管理制度作了原则性规定,确立了各国教育行政管理的基本结构。美国宪法中虽无教育方面的具体条文,但依据宪法第十条修正案规定,教育行政管理权为各州的保留权,而联邦政府则没有教育行政管理权。各国在宪法的基础上,还制定了一系列的法律,对有关教育行政管理方面的问题作出具体规定。如日本的《教育基本法》、法国的《高等教育指导法》、英国的《巴特勒教育法》、美国的《国防教育法》等,都是各国教育行政管理的重要依据,也是对教育行政管理产生重大影响的重要法律。

(二)健全审议制度世界各国教育行政机关都设有种类繁多的审议或咨询机构。美国在联邦设有政府间关系教育顾问委员会、联邦职业教育审议会、联邦成人教育审议会等十多个审议机构,各州教育行政机关也设有州职业教育审议会等。英国教育和科学部设有中央教育审议会、师资供应教育审议会、研究委员会审议会、全国地方高等教育审议会等,地方教育行政机关也 设有区域性教育审议会等等。法国除中央设有国民教育最高审议会外,还设有全国高等教育及研究审议会、全国学校配置委员会以及各类职业教育审议会等十多个审议机构,大学区教育行政机关也设有地域高等教育及研究审议会、大学区学校配置审议会、区域青年审议会等数个审议机构,地方各省的教育行政机关也设有省初等教育审议会、辅导审议会等。日本文部省设有中央教育审议会、教育课程审议会、教育职员养成审议会、产业教育审议会和学术审议会等,各都道府和市町村教育行政机关也设置社会教育审议会、地方产业教育审议会和体育活动振兴审议会等。为充分听取各方面的意见,进行民主决策,各国的审议机构组成人员,除了行政官员和专家学者外,也包括教职员和社会各界人士、专业团体代表等。如美国联邦教育部设置的政府间关系教育顾问委员会的成员包括民众代表、民选地方官员代表、公私立中小学代表、公私立大专院校代表和教育部官员代表,英国的中央审议会的成员包括中小学、教师协会、企业界、科学界和宗教界的代表,法国的国家教育最高审议会的成员包括国立公立学校教师代表、私立学校教师代表、教育行政代表、其他各阶层代表(政府各部、家长联合会、雇主联合会、雇员联合会),日本的中央教育审议会的成员包括大学教育人员、中小学教育人员、新闻界和企业界的代表。设置审议会的目的就在于集中集体智慧,扩大信息源,防止教育决策的重大失误, 监督和纠正教育行政机构的偏差。

二、从教育行政机关对教育事务进行管理的理念追求方面分析,20世纪发达国家教育行政管理体制的改革呈现出科学化的特点教育行政管理科学化不仅指在教育行政管理中运用现代科学技术手段,而且更主要的是讲求计划、研究发展及客观正确。现在多数国家的教育行政管理都十分重视计划及研究发展。

(一)重视教育计划随着现代国家管理教育事业范围的不断扩大和教育行政职能的日益复杂,许多国家都在努力使教育行政管理能够建立在科学管理的基础上。重视教育事业发展的计划已是现代教育行政发展的重要趋势。就教育计划的制定而言,多数国家在其教育行政机关设有专门研究或制定教育计划的部门,如美国联邦教育部设有教育计划和预算司,英国教育和科学部设有师资、计划、国际关系及统计司,法国国民教育部设有计划委员会,德国教育部设有教育计划司,日本文部省的大臣官房和大学局都设有计划课。就世界各国正在实施的教育计划而言,教育计划的范围和种类也在日益扩大。有的国家单独制定国家的教育计划,有的国家把教育计划作为国家综合计划中的一部分,也有的国家将教育计划纳入国家的经济计划。教育计划有全国性的,也有地方性的。有长期计划,也有短期计划。教育计划还包括各级各类的教育计划,如学前教育、初等教育、中等教育、职业教育、高等教育、师范教育、终身教育计划等。

(二) 重视教育科学研究由于现代教育越来越社会化,许多教育问题也日益复杂化,单凭教育行政人员的经验和主观判断,往往不能解决复杂的教育问题。这就需要有专门性的教育科研机构从事各级各类教育的客观研究,以解决教育事业发展中遇到的各种问题。为此,许多国家从中央到地方,在教育的机构中设置了教育科学研究机构,大力从事教育的基础研究和实证研究,以科学的理论指导教育行政工作。在中央一级,法国设有国立教育研究所,主要研究课程、教学方法、师资培养等问题。日本设有国立教育研究所,主要研究领域为教育史、教育思潮、教育计划、教育行政、普通教育、比较教育等。英国设有英格兰和威尔士全国教育研究基金会,研究范围涉及整个学校教育的内容、方法与考试。美国原先设有国立教育研究所,在联邦教育部成立后,并入该部的教育研究和发展司。这些研究机构除从事教育研究以外,还负有开展教育咨询的重要任务,为教育决策提供各种指导性建议和方案,从而使教育的政策、规划、标准等,都能建立在科学与合理的基础之上。

三、从教育行政机关对教育事务进行管理的权限划分方面分析,20世纪发达国家教育行政管理体制的改革呈现出均权化的特点为了加强中央对国家教育事业的统一领导和管理,同时又充分发挥和调动地方办教育的积极性和主动性,在现代社会,实行中央集权制教育行政管理的国家正在采取措施,加强地方的管理权和学校的自主权,还给地方以更多的权限,而实行地方分权制教育行政管理的国家也在采取措施,将涉及全国利益的教育事业归由中央统一管理,逐步加强中央的权限。也就是说,实行教育行政管理中央集权制和地方分权制的国家正在相互靠拢,相互协调,逐渐趋于均权化。在均权制度下,中央教育行政负责制定教育方针和政策、各级教育制度、全国教育规划等,地方则遵照既定的全国目标和标准,根据地方的需要,拟定具体计划并付诸实施。

(一)国家干预教育事务日益加强由于各个国家在经济、科技、社会等方面的竞争日趋激烈,各国为增强竞争力,都把教育作为竞争的根本手段。美国前任总统克林顿表示,要把发展教育作为任期内的首要任务,为了使美国在21世纪能继续走在世界前列,他呼吁必须建立世界一流的教育制度和培养世界一流的学生,增加联邦教育拨款,资助一系列全国范围的计划。德国总统赫尔佑克强调,教育是德国在21世纪知识社会中的立足之本,并提出了教育改革六项主张。加拿大总理克雷蒂安指出,要确保加拿大在新的全球经济中获胜,就必须加大投资,帮助大学加快现代化步伐并提高其科研能力。法国总理若斯潘认为,重新将教育置于优先地位是国家的义务。学校不仅要完成教育使命,还应当对公民进行道德教育,使每个人自童年起就不断保持共和国价值高于一切的深刻感情。日本前任首相桥本龙太郎将教育改革与行政、财政、社会保障、经济和金融的改革并举,强调人才是日本的唯一资源,教育改革是国家政治的最重要课题之一。埃及总统穆巴拉克明确提出,教育是涉及国家安全的重要事业。意大利政府将教育改革列为1998年优先解决的三件大事之一,目的是提高受教育者实际能力,提高21世纪意大利的国民素质。这些动向预示着国际教育竞争日趋激烈,未来社会的教育将发生深刻的变革。世界各国,特别是发达国家,纷纷重视教育事业的发展与改革,制定面向新世纪的国家发展战略,争先抢占在国际竞争中科技、产业和经济的制高点。由此不难看出,国家插手教育事务的趋势将会日益加强,并将通过制定国家教育发展战略规划、调控全国教育发展的方向和规模、实现国家教育目标、提高教育质量、从全局上合理分配有限的教育资源、消除地区间的教育差异、实现教育机会均等、提高教育行政管理效率、协调教育与社会的关系等途径和措施加强国家对教育事务的干预程度。

(二)加强地方教育行政管理权限自二战以后,实行教育行政管理中央集权制的国家也在逐步加强地方教育行政管理的作用,进行各种探索、改革和尝试,给地方适当的权限,以满足地方的特殊需要。在此问题上,法国的经验值得借鉴。在高等教育方面,法国于1968年颁布的《高等教育基本法》强调了大学的自治性和独立性,大学在行政、财政、教学方面享有自治权。其他各级各类学校的中央集权也有不同程度的松动,例如确定并实施了小学高年级、中学、技术学校以及大学技术学院的教学内容必须适应地区特点的原则;地方拥有管理某些人员、奖学金和学校建设的权力。法国设立了各系统的督学制度,以沟通上下情况。此外,如前所述,法国还在各级教育行政机构之外,设立了由各方面代表组成的各种咨询、审议机构,这些机构不仅回答行政方面的咨询,还行使教育方面的各种诉讼、惩罚案件的预审或终审等重要职权。监督和咨询机构的活动,不仅起到了对教育行政的中央集权制的制约作用,而且促使各级行政部门所做决定合乎各地实际。

四、从教育行政机关对教育事务进行管理的素质要求方面分析,20世纪发达国家教育行政管理体制的改革呈现出专业化的特点世界各国的教育行政管理都有走向专业化的趋势和特点,这种趋势和特点主要表现在两个方面,一是教育行政管理机构的专业化,二是教育行政管理人员的专业化。

(一) 教育行政管理机构的专业化世界各国教育行政管理的发展,无论是中央还是地方,都设有一个主管教育事务的专门机构。只是由于各国的社会、历史不同,教育行政的渊源有别,有的国家教育行政管理从属于一般行政,有的国家教育行政管理独立于一般行政。但是,各国在教育发展的过程中,都尽量维持教育行政管理专业部门的适度独立性。美国受历史传统及地理环境的影响,一直到现在仍然保持学区独立的状态,不受一般行政的干涉。法国的教育行政管理也不受同级政府的直接指挥, 而是独立于一般行政之外,实行上下垂直领导。中央、地方的高级教育行政官员一般要经总理或内阁提名,大学区总长代表教育部长,大学区督学(省级教育行政长官)代表大学区总长,两级层层把关,在本辖区内行使权力。地方教育行政管理机关自成体系,不受同级地方行政长官的领导。德国与美国、法国不同,由于受施泰因的教育行政管理是内务行政一部分的行政观念的影响,德国一向把教育行政管理视为内务行政的一部分,但也十分重视专门的教育行政管理机构所起的作用。英国和日本的地方教育行政管理则介于上述两种之间,其基本特征是,在一般行政与教育行政之间维持一种比较均衡的关系。

教育类型论文例2

中图分类号：G650 文献标识码：A

文章编号：1671-489X（2014）14-0027-03

1 前言

问题提出 由于时代的发展，科技的进步，教育技术的课堂应用率有所提高，我国的各级各地教育主管部门都十分重视教师教育技术的培训工作。2005年4月，教育部颁布了《全国中小学教师教育技术能力建设计划》，以全面提高教师教育技术应用能力，促进技术在教学中的有效运用为目的，指导建立教师教育技术培训和考试认证体系，通过开展以信息技术与学科教学有效整合为主要内容的教育技术培训，全面提高广大教师实施素质教育的能力水平。由于培训对象为各地区的中小学教师，所以采取网络培训方式。

本研究基于辽宁省教师教育远程培训平台，从平台提供学习内容呈现方式进行分析，通过访谈培训教师了解到平台提供的学习资源主要是文本形式。由于有些学习者感觉学习形式单一，无法获取所需求的学习资源，难以吸引他们的兴趣。因此，学习内容应根据不同的教学内容和教学目标层次将学习资源用直观的图像、动画和视频及恰当的声音解说来表现。同时，当前大部分网络学习内容的某个知识点仅以一种学习资源形式呈现出来，学习资源的文本形式提供的学习内容主要照搬课本的内容或文字，单一文本形式难以吸引学习者兴趣。

为了解决这一问题，体现网络培训中学习资源的充分性和必要性，促使中小学教师能够更好地适应网络学习，那么网络学习内容呈现方式成为当前的关键问题。

辽宁省教师教育远程培训平台中学习内容现状 辽宁省教师教育远程培训平台中学习内容分为两个模块：课程作业、视频课程。课程作业模块是辅导教师通过上传文本形式的教学内容，培训教师自主学习之后，提交自己所完成的作业。视频课件模块主要针对于操作教学内容，如Word、Excel、PowerPoint等操作技术。该平台的学习内容主要包括教学设计，教学资源素材的获取、加工与管理，信息化教学资源的集成与整合方面的知识。教师通过对平台知识的学习，可以将技术应用于教育之中，促进教育领域不断发展，提高教学质量。

2 教育技术培训平台中学习内容分类

网络教师培训的培训内容主要是教育技术学专业内容，为了促进教师将技术应用于教学之中，提高教学效率。那么为了有效增强网络培训效果，笔者提出首先对平台中的教学内容进行分类，然后对不同类型的教学内容采用不同的呈现方式，提高网络培训的效益。

当前很多研究者针对教学内容进行分类。美国课程与教学论专家L.W.安德森把知识分为四类：事实性、概念性、程序性以及反省性。美国教学设计专家M.D.梅瑞尔将知识分为两个维度：行为水平和内容类型。行为水平维度是：记忆、运用、发现。内容类型是：事实、概念、过程、原理。笔者通过对辽宁省教师教育远程培训平台的实践应用，针对平台中的教学内容，将培训平台中教学的内容类型大概分为三类：基本原理、操作过程、理论基础类。

基于成分显示理论的“目标―内容”对应关系 梅瑞尔认为，知识是由行为水平和内容类型构成的两维分类。在成分显示理论中，根据教学目标的要求进行了“目标―内容”的设计，教学目标的性能动词由低到高依次为记忆、运用和发现；教学内容类型包含事实、概念、过程和原理。梅瑞尔的二维模型，使教学内容和教学行为的层次关系简单化，具体了教学目标。

梅瑞尔的成分显示理论进行了教学目标和教学内容的设计，在此基础之上，笔者将平台中的教学内容进行“目标―内容”的设计，如表1所示。由于网络教师培训的教学目标为记忆、运用和发现，教学内容的类型为基本原理、操作过程、理论基础，那么将平台中的学习内容通过行为水平和内容类型构成两维分类。

教育技术培训平台中学习内容分类 由于辽宁省教师教育远程培训平台中的教学内容种类繁多，那么首先笔者对这些教学内容进行分类，产生三级分类，如图1所示。

第一级分类：年级和科目。将教学内容按照不同年级和不同科目分类，如小学语文、初中数学、高中英语等。

第二级分类：将上一级分出来的每一学科根据知识点的内容进行模块分类，如小学语文分为两个模块：小学语文课程改革与现代教育技术；信息技术环境下的小学语文教学设计。

第三级分类，将上一级分类的每一模块找到相应的教学活动成分，确定教学目标。如小学语文课程改革与现代教育技术相应教学活动成分有A3、C2，教学目标是记忆信息技术与课程整合的概念，并能够分析信息技术与课程整合的过程、目的。

3 教育技术培训平台中学习内容呈现方式策略

辽宁省教师教育远程培训平台主要针对辽宁省各地区中小学教师，培训内容是各学科与现代教育技术的整合运用，培训目标是使教师将教育技术手段运用到课堂，增强教学效果。上述将培训平台中的教学内容进行分类，那么每一类型的教学内容通过不同的呈现形式表现出来。

网络学习资源分类 学习资源是指学习者利用计算机网络手段开展网络学习活动的各种网络信息资源。网络培训平台中的学习内容以文本形式呈现出来，有些学习者难以从中掌握所需要的学习内容，那么不同学习内容以相应的学习资源呈现出来，可以促进学习者的学习效率。

当前很多学者对网络学习资源进行分类，根据学习资源与网络的关系，将网络学习资源分为在线学习型和非在线学习型两类；根据加涅的学习结果进行分类，分为五类，即记忆型资源、应用型资源、方法型资源、动作模仿型资源以及态度型资源；根据网络学习资源分为预设性资源、形成性资源、关联性资源以及泛化型资源；根据学科将网络学习资源分为语言与文学、数学、人文与社会科学、自然科学、技术、艺术、体育与保健；等等。此外还有些研究者从资源的呈现形式出发，将网络学习资源分成文本型、图形/图像型、音频型、视频型、动画型，如表2所示。本研究以网络学习资源呈现形式为依据，对网络培训平台中的学习内容进行分类。

通过上述结论，可知对于平台中大量的学习内容，首先将学习内容进行各年级和各学科的分类；然后从教学目标的角度出发，针对具体的科目进行教学活动的分类；再根据教学内容和学习者的认知特点选择教学媒体，以视频、音频、图形、文本等多媒体元素来展示知识信息，可以减轻学习者的认知负担。

教育技术培训平台中学习内容呈现方式策略 笔者在第二节将平台中的学习内容进行分类，接下来从培训平台呈现学习内容的形式方面进行研究。根据每种知识点的具体需要，来分析该知识点应该以何种学习资源的呈现形式表现出来。

由于平台中的学习内容的教学活动分为九类，根据具体知识点的目标提出呈现方式的策略，如表3所示。

1）记忆原理其教学目标是表示事物之间的关系，采用图表呈现形式可以清晰表示出不同事物之间的关系；

2）记忆过程其教学目标是陈述步骤，采用图形呈现形式可以清晰列出过程的步骤；

3）记忆理论其教学目标是陈述定义，采用文本呈现形式可以表示出有关概念的定义；

4）运用原理其教学目标是把所学原理应用于教学，针对平台中的学习内容是指将技术应用于教学，采用动画呈现形式；

5）运用过程其教学目标是演示具体过程，采用视频呈现形式；

6）运用理论其教学目标是区别概念本质与非本质属性，采用图形呈现形式；

7）发现原理其教学目标是发现概念之间的各种关系，采用图形呈现形式；

8）发现过程其教学目标是设计过程，采用视频呈现形式；

9）发现理论其教学目标是发现事物之间的内部联系，采用图形呈现形式。

以平台中高中化学教学内容为例，该教学内容由两个模块构成。

一是高中化学课程改革与现代教育技术。该模块包括两个知识点：第一部分知识点是现代教育技术定义，其教学目标是陈述定义，对应教学活动记忆理论（A3），平台呈现方式采用文本形式；第二部分知识点是区分传统教育技术与现代教育技术，其教学目标是发现两者之间的联系，对应教学活动发现理论（C3），平台呈现方式采用图表形式。

二是信息技术环境下的高中化学教学设计。该模块包括两个知识点：第一部分知识点是教学设计的流程，其教学目标是陈述步骤，对应教学活动记忆过程（A2），平台呈现方式是流程图形式；第二部分是教学设计的制作，其教学目标是演示过程，对应教学活动运用过程（B2），平台呈现方式是讲解演示型视频。

4 结束语

本研究以辽宁省教师教育远程培训平台为例，对培训平台中的教学内容进行分析，以梅瑞尔的“成分显示理论”为理论依据，将培训平台中的教学内容以“目标―类型”二维模型分成九类。以网络学习资源从呈现形式角度的分类为理论依据，根据不同教学目标将教学内容以不同的学习资源呈现形式呈现在培训平台之中。本研究为培训平台的建设提供了参考建议，培训平台中不同的教学内容通过不同形式呈现出来，有助于学习者的有效学习，提高教学效率。

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教育类型论文例3

【作者简介】栗洪武，教育学博士，陕西师范大学教育学院教授，博士生导师；郭向宁，陕西师范大学教育学院。（西安 710062）

中图分类号：G40　文献标识码：A　文章编号：1672-4283(2009)02-0118-05

所谓教育理论是指针对整个社会系统或教育子系统内各个因素间相互关系研究的成果，是人们对教育实践活动的理性认识；而教育实践则是“人类有意识地培养人的活动”[1]，是以培养人为目的的实践。从哲学角度讲，教育理论与教育实践的关系问题，本质上是认识与实践的关系问题。在认识过程中，由于认识主体受到政治意识、知识水平、社会风俗、文化传统等因素的影响以及客观世界的复杂性和实践活动的多样性，必然导致人们在认识过程中产生主观与客观不相符合的现象，这一问题构成了认识过程中的基本问题，是认识论的基本矛盾。认识的主要任务就是不断地解决这一矛盾，使人们的主观认识与客观现实基本相符合，进而实现社会和谐发展的目的。但在现实生活中，这种抽象概括总是表现为同一系统内不同类型的具体的、活生生的认识与实践的关系问题。具体到教育系统中，教育理论与教育实践分别具有不同的类型，从而在其同一系统内大致形成相互对应的关系。所以，从类型分析的视野认识教育理论与教育实践的关系问题，是解决“教育理论与教育实践之间矛盾”的一种有效方式。因为，类型分析是科学研究的一个重要理论框架，也是揭示研究对象本质或属性的重要方法。

一、教育实践的类型分析

教育实践作为人类实践的一部分，既有人类实践的一般共性，又有其自身内在的规定性，并构成自己相应的教育实践系统。“教育实践活动也是系统的。单个的教育要素不是教育实践……教育实践是不同的活动形式构成的活动体系。”[1]在教育实践这个系统中，根据不同的参照标准可以将教育实践活动大体划分为以下几种类型：

第一，依据参与实践活动主体的不同，可以将教育实践划分为国家的、群体的和个体的实践(或宏观的、中观的、微观的)三种类型。所谓国家的教育实践，顾名思义，其活动主体是国家，是指国家在一定历史时期的总体教育实践活动。如我国在全国范围开展的教育体制改革以及素质教育、创新教育等实践活动。这种类型的教育实践活动，其内涵具有整体性和统一性，其外延具有全国性或大范围性，其特点是具有一定的强制性与规范性。所谓群体的教育实践，主要指教育系统内部各个子系统或某个特定的群体所进行的教育实践活动，如教师教育、职业教育、中小学教育等实践活动。这种类型的教育实践活动，其内涵具有分类性和专门性，其外延具有边界性(即所有系统都有边界，并以此与其他系统分隔开来)和区域性，其特点是具有一定的针对性与方向性。所谓个体教育实践，是指具体到一个教育实体所从事的教育实践活动。如某所学校内部的教育教学改革活动、某个教师的教法改革实验等。这一类型的教育实践活动，内涵具体，外延确定，具有灵活性和单一性的特点。

第二，依据实践活动的范式不同，可以将教育实践划分为常识性的、规范性的、创造性的几种类型。所谓常识性的教育实践，是指实践者根据已有的经验和对教育问题的认识，按部就班地进行的日常教育实践活动。这种类型的教育实践活动，具有日常性、自觉性和持久性等特点。所谓规范性教育实践，是指实践者根据国家政策、法规以及教育组织制定的规章制度等所进行的实践活动。这种类型的教育实践活动，具有规范性、强制性和统一性等特点。所谓创造性的教育实践，是指实践者所进行的独特的、创造的教育实践活动，或是在对已有实践活动进行反思的基础上的教育改革活动。这类教育实践活动的显著特点是具有探索性和创新性。

第三，依据理论对实践活动影响取向的不同，可以将教育实践划分为“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的、“批判”性取向的几种类型。所谓“常识”性取向的教育实践，是指实践者在对“常识”理解的基础之上所从事的教育活动，其特点是实践决定理论的效度，而不是理论决定实践的效度；所谓“应用科学”性取向的教育实践，是指以科学经验验证的法则作为解决教育问题的实践活动，其特点是通过运用科学理论来指导实践，从而排除实践中人的主观性影响；所谓“实践”性取向的教育实践活动，是指在一定的教育理论启发下，通过培养实践者的“实践智慧”而开展的教育实践活动，其特点是根据实践问题选择理论、整合理论和组织理论，并针对实践问题的需要来优化理论、发展理论和建构理论；所谓“批判”性取向的教育实践，是指通过增强实践者的“理性自主”，使他们排除其他社会因素的影响而从事的教育实践活动，其特点是实践者不受外在因素的影响，通过自我反省做出合理的实践行为。

二、教育理论的类型分析

从教育理论与教育实践的相互关系来看，教育理论也具有不同类型，大体上可以划分为以下几种：

第一，依据理论研究的目标指向不同，可以将教育理论划分为国家目标指向的、群体目标指向的和个体目标指向的(或宏观目标指向的、中观目标指向的、微观目标指向的)三种类型。所谓国家目标指向的教育理论，是指针对国家或某个区域经济和社会发展密切相关的重大教育问题做综合性、系统性的研究而形成的教育理论。如对教育与政治、教育与科技、教育与文化、教育与人口关系的研究，以及国家的教育方针政策、教育目的、教育制度、教育结构和类型的研究等，所形成的相关问题的教育理论。这些研究范围大，涉及面广，其理论具有较强的整体性、综合性和全局指导性等特点。所谓群体指向的教育理论，是指群体在贯彻实施国家教育方针、政策和法规的过程中，针对本群体的实际情况而开展教育理论研究所形成的理论成果。如针对国家教育方针、政策和法规贯彻执行的具体措施的研究，某校的教育教学改革研究，某大学学科建设研究等所形成的教育理论。这种教育研究是在一定范围内由某个群体所进行的，其教育理论的涵盖范围较确定，具有一定的区域性、局部性和方向性等特点。所谓个体目标指向的教育理论，是指个体在对受教育者实施教育的过程中对所面临的问题进行研究所形成的理论成果。如教师对课程建设、学科教学、学校管理等具体问题的研究所形成的教育理论。这种教育研究范围较小，其理论的显著特点是具有较强的针对性和单一性。

第二，依据理论研究的手段和方法不同，可以将教育理论分为实证性的、解释性的、规范性的和意识形态批判性的几种类型。索尔蒂斯曾经区分了教育理论研究的四种不同类型：(1)实证研究，即运用自然科学的方法去发现教育实践活动的因果联系；(2)解释研究，即运用日常语言哲学、现象学、解释学等方法，去揭示各种主体特性和主体意义，揭示构成教育冲突的各种事件以及教育现象对人类的意义；(3)规范研究，即奠定选择学科内容、教学程序和教学实践的伦理基础；(4)意识形态批判，即去掉教育观念的神秘性，揭示它们与社会权力结构的联系。[2]503根据不同的研究手段和方法，自然就形成了“实证性的教育理论”、“解释性的教育理论”、“规范性的教育理论”和“意识形态批判性的教育理论”等。

第三，依据理论研究的价值取向不同，参照英国分析教育哲学家卡尔(Carr W.)的分类标准，可以将教育理论划分为“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的和“批判”性取向的几种类型。卡尔认为，在教育理论的历史发展过程中，以四种不同的理论取向表现着它与教育实践的关系：(1)“常识”性取向，即试图把教育理论建立在实践者的常识理解基础之上，要求理论本身必须根据它的实践结果来加以检验和修正；(2)“应用科学”性取向，即强调从科学的事实判断出发建立理论，并把经过经验验证的法则作为解决教育问题和指导教育实践的依据，认为理论是通过运用科学理论知识来联系实践，从而排除实践中人的主观性；(3)“实践”性取向，即主张教育理论的目的在于培养教育实践者的“实践智慧”，通过启发实践者而与实践发生联系，理论的目的在于指导实践者与开拓实践者的视野；(4)“批判”性取向，认为教育实践是一种植根于历史的、文化的、易受意识形态影响的社会实践活动，因而教育理论的目的在于增强实践者的“理性自主”，使他们通过自我反省做出合理的实践行为。[3]

三、同一类型的教育理论与教育实践的关系

为了使教育理论更好地服务于教育实践，需要运用类型分析的方法把握好教育理论与教育实践的内涵和适用范围，并对二者在同一系统内的同一类型之间的对应关系进行具体分析，这是解决教育理论与教育实践相结合的一种有效方式。

(一)国家、群体、个体三种类型的教育理论与教育实践的关系

第一，对国家指向的教育理论研究者而言，首先在选题时要对宏观性的热点、难点、重点问题予以更多地关注，尤其要注重对重大的现实问题进行研究。“教育研究工作必须树立为重大教育决策服务的意识，研究教育发展中出现的一些热点、难点问题，对一些教育问题作长远的、全局性的和深层次的科学研究，提出新思路、新办法，为教育决策当好参谋。”[4]其次，要使“国家指向的教育理论”及时、有效地转变成为教育实践的工作方针、政策和法规。再次，要全面分析教育理论指导教育实践过程中所面对的现实问题，并设计出相应的策略或对策。最后，要制定出教育理论与教育实践相结合的方式和实施结果模型，为决策者和实践者提供理论指导。

在宏观类型教育系统中，国家指向的教育理论与国家教育实践活动存在着密切的关系。这种教育理论指导教育实践活动，是以教育的大政方针、政策和法规为中介的；或者说，国家指向的教育理论需要转化为国家教育的大政方针、政策和法规，以指导国家教育实践活动。所以，对教育决策者而言，应当提高教育理论水平，使得教育方针、政策和法规的制定能够自觉地接受教育科学理论的指导，以遵循教育本身的内在运行机制和规律。因为，教育作为社会的一个子系统，与整个社会系统及其他子系统之间既有千丝万缕的联系，又有不同的质的规定性，有其自身的运行机制和规律。为此，在制定教育方针、政策和法规之前，决策者应当虚心听取有关专家的意见，积极地吸纳科学的教育理论，使国家指向的教育理论能有效地转化成为国家教育的大政方针、政策和法规。“如果占统治地位的教育思想，是在一个范围广泛且受过不同训练的教育家、教育理论工作者之间经过充分的商榷的结果，而不是几个权威人物谋划、运筹的结果，那么教育政策失真(或失败)的危险就会小得多。相反，如果政府崇尚行动而轻蔑思想，不允许独立思考和百家争鸣，不能广开言路，那么教育政策失真的可能性就会成倍增加，甚至步入歧途。”[5]

第二，对群体指向的教育理论研究者而言，他们所研究的教育理论主要是该群体在贯彻、实施教育方针、政策和法规的过程中所面对的具体问题。所以，研究者要做到：一是该教育理论研究要在一个确定的范围内针对一定的目标和方向进行，集中解决某一教育领域、某一单位或某一群体所面临的理论与实际问题；二是针对具体的教育实践活动而开展理论研究，使该理论从具体的教育实践中来，反过来又指导具体的教育实践活动；三是要制定该理论研究成果的实施方案，包括详细的实践途径、程序、方式和方法等，以便于理论成果向实践活动转化。

在中观类型教育系统中，群体指向的教育理论与群体的教育实践活动存在着密切的关系。这种教育理论指导教育实践活动，既需要群体的教育实践活动主体对国家教育的大政方针、政策和法规进行理解与掌握，又需要对群体指向的教育理论的认同。所以，对群体指向的教育理论工作者而言，要将群体指向的教育理论研究成果通过学习、宣传等方式转变为一种共同接受的信念或一种政策，使其为某一教育领域和单位的实践群体所认同、接受，形成实践意识，然后付诸实践。尤其是在群体的实践过程中，主要执行者或领导者对群体指向的教育理论成果的理解和认同水平直接关系到该理论能否被准确地贯彻执行，同时也受到诸如软硬件设施等实践环境因素的影响。因此，一方面，主要执行者或领导者要加强对教育理论的学习，使自己具有相应的理论水平，成为教育的行家里手，这是消除群体指向的教育理论成果在实践过程中产生曲解和衰减的重要条件；另一方面，扩大教育理论传播范围，使得教育实践环境中的相关人员对教育理论知晓、理解、认同，为其实施提供配套服务，这是保证群体指向的教育理论成果顺利实施的必要保障。

第三，对个体指向的教育理论研究者而言，其理论研究要从选题、研究方法和成果表述方式等方面接近个体的教育实践活动。目前我国中小学教师的学历层次和专业化程度普遍偏低，所以研究者应根据中小学教师的实际科研水平和阅读习惯，将教育理论以教师所喜闻乐见的形式呈现给广大一线教师，使他们有兴趣接受和理解新理论，并通过反思改善自己的教育教学实践活动。有关调查表明，基层教师对纯教育理论性的文章缺乏兴趣，比较喜欢阅读“叙事性的教育文章”和“教育案例分析报告”等。[6]因为，这类研究成果将教育理论置于实际的教育教学之中，使教育理论与教育实践有机地结合在一起而成为活生生的东西，便于个体教师的理解和应用。

在微观类型教育系统中，对个体实践者而言，首先要通过学习和培训等途径不断提升自身的科研水平和理论素养，以促进个体的专业化发展。尤其要重视培养一线实践者的教育科研素养，以此来化解教育理论工作者和个体教育实践者之间的隔阂，促进理论专家与一线实践者的视界融合。其次，个体实践者有着丰富的工作经验，经常会遇到许多鲜活的教育事例，所以要引导一线实践者对这些教育经验和事例进行如实的记述、分析和反思，以形成具有实际操作价值的叙事性教育理论，反过来这些理论成果可以提供给其他教师作为阅读材料，这样不仅提升了一线实践者的科研水平，也为进一步的理论创新提供了丰富的事实依据。

(二)“实证性的”、“解释性的”、“规范性的”、“意识形态批判性的”教育理论与教育实践的关系

这几种教育理论主要是针对解决教育实践中出现的问题而言的。人们常说，理论研究要有“问题”意识，当人们在教育实践中发现了某一方面的问题时，依据理论研究的手段和方法的不同，经过科学研究与理性加工，便形成了“实证性的”、“解释性的”、“规范性的”、“意识形态批判性的”教育理论，并用以指导教育实践中出现的相关问题。

由于实证研究是运用自然科学方法发现教育实践活动过程中的因果联系，所以在应用实证性的教育理论时，应当特别注意实验条件和实际教学条件之间的区别与联系，谨慎地使用相关的教育理论，并在应用过程中验证和发展这些理论，通过从“点”到“面”的实验路径指导教育实践活动。

解释研究所得出的教育理论，一般是运用日常语言对于教育过程中的某些问题进行哲学、现象学等方面的解释。它往往偏重于揭示教育活动中各种主体特性和主体意义，揭示构成教育冲突的各种事件以及教育现象对人类的意义；也可以帮助人们从总体上把握相关要素之间的内在联系，是指导教育实践活动的战略性原则，有助于我们避免战略性的失误。

规范性的教育理论研究，则偏重于选择学科内容、教学程序和教学实践的伦理问题，重视社会行为规范和人际关系因素的影响作用。这种理论对于制度建设和教育组织的管理工作有着重要的指导作用。

意识形态批判性的教育理论研究，其目的在于去掉教育观念的神秘性，揭示它们与社会权力结构的联系。它对于扫除旧的错误的教育观念，克服教育活动中的主观主义、形而上学、各种陈腐的习惯和片面性思想倾向有着重要的作用。这类教育理论研究应当着重引起人们思考和讨论现实教育问题，实际上起着让人们加强对实践活动的反思，提高应用有关科学的教育理论指导自己的教育实践活动的自觉性的作用。

(三)“常识”性取向、“应用科学”性取向、“实践”性取向、“批判”性取向的教育理论与教育实践的关系

这几种教育理论主要是依据理论研究的价值取向不同而形成的，当用以指导教育实践活动时，便使其凸显为“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的、“批判”性取向的几种类型。

“常识”性取向的教育理论研究，试图把教育理论建立在实践者的常识理解基础之上，要求理论本身必须根据它的实践结果来加以检验和修正。这种研究的结果大多数与常规性的教育活动相关。从辩证法的观点来看，常识的东西也是需要不断更新的，并且随着实践的发展和时代的变化、进步而不断改变和深化。

“应用科学”性取向的教育理论研究，强调从科学的事实判断出发建立教育理论体系，并把经过经验验证的理论法则作为解决现实教育问题和指导教育实践的依据。事实上，教育理论与教育实践的关系问题，是每个教育工作者随时都会遇到的问题。因为，人们在从事教育实践活动时，总是自觉或不自觉地受到某种正确的或不正确的教育理论的指导。“应用科学”性取向，强调了科学研究的自觉性，要求以科学研究的态度来对待教育实践活动，通过运用科学的教育理论知识来联系教育实践活动，从而排除教育实践中人的主观随意性。

“实践”性取向的教育理论研究，是针对教育理论研究者而言的，主张教育理论研究的目的在于培养教育工作者的“实践智慧”，开拓实践者的视野。即通过自己的研究启发实践者，让实践者不要陷于盲目的事务主义的圈子里，而要关注相关的教育理论研究的新进展和新成果，使之与教育实践发生联系。

“批判”性取向的教育理论研究，其焦点集中在发现现实教育问题和纠正教育实践中的偏差方面。由于各种因素的影响，人们在实际教育工作中总会出现这样或那样的偏差或错误。因为，教育实践是一种植根于历史的、文化的、易受各种不同的意识形态影响的社会实践活动，在实际工作中难免会出现狭隘的经验主义和空洞的教条主义的倾向或影响；所以，“批判”性取向的教育理论研究的目的在于增强教育实践者的“理性自主”，使他们通过自我反省做出合理的实践行为。

总之，教育理论与教育实践的关系是一种动态的复杂的关系。国家目标指向的、群体目标指向的和个体目标指向的教育理论以及与之相应的教育实践活动也不是截然分开的；并且，也可能在国家、群体、个体(或宏观的、中观的、微观的)三种类型的教育理论与教育实践中，分别存在着“实证性的”、“解释性的”、“规范性的”、“意识形态批判性的”、“常识”性取向、“应用科学”性取向、“实践”性取向、“批判”性取向的教育理论，以及与之相对应的“常识性的”、“规范性的”、“创造性的”、“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的、“批判”性取向的教育实践活动。笔者强调，教育理论与教育实践分别具有不同的类型，并构成相应的系统和大致的对应关系，主要是想提示人们从类型分析的视野认识教育理论与教育实践的关系问题，以解决“教育理论与教育实践之间的矛盾”，从而进一步提高我国各级各类教育部门的工作质量和效益。

【参考文献】

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[2]瞿葆奎.教育学文集·教育与教育学[M].北京：人民教育出版社，1993.

[3]CARR, W. Theories of Theory and Practice[J]. Journal of Philosophy of Education, 1986(2).

教育类型论文例4

摘要：中职学校师资队伍问题的主要表现是各种类型结构比例的失调，应改善、促进师资队伍各种类型结构，措施包括补充专业课教师、实施双师型导向、鼓励教师专业提升、组织教育理论培训。在解决量的层面的类型比例后，还需要解决质的层面的水平问题，以此促进教风的好转、办学品质的提升。由此获得师资队伍建设的经验是实事求是、凸显区域特色，抓住机遇、讲究推进策略，营造氛围、提升职业境界，抓住重点、完善管理制度。

关键词 ：中职师资；类型比例；失调；教师文化；制度保障

中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）04-0058-03

重庆市合川职业教育中心于1984年建校，原名重庆市合川行知职业中学，是一所开展陶行知教育思想，特别是生活教育理论实验的中职学校。我校在发展过程中面临着师资队伍建设等诸多问题，将师资建设作为我校“国家中职示范学校项目”改革发展的切入点进行探索，取得了较好的成效。

中职师资队伍的类型分析

中职师资因为其建校时期的师资来源及专业发展环境的影响，使得师资建设中存在着诸多深层次问题。从师资队伍类型的角度分析，主要表现在：

课程类型的角度：文化课教师偏多，专业课教师不足 我校作为新建职校，教师主要是来自普高、初中等学校，他们主要是语文、数学、英语等基础课教师，不愿意转教专业课程。因此，学校从一开始就面临文化课教师多、专业课教师少的困境。

智能类型的角度：单一型教师偏多、“双师型”教师不足 当时，我校教师中大多数教师只能教文化课或专业课，缺乏教专业课的“双师型”教师。在教学中，单纯由文化课转岗而来的教师，因缺乏专业训练而难以将专业知识讲透；从企业转岗、社会招聘而来的教师，因缺乏良好文化基础而难以将专业知识讲清。这种单一型教师偏多、“双师型”教师缺少的状况严重地影响着专业课的教学质量。

来源类型的角度：半途转岗任教多、专门培养任教少 在我国开办专门的职业技术高等师范院校培养职教师资以前，中职学校不得不动员基础课教师转教专业课，80%以上专业课教师都是转岗而来。由于缺少专门的职前训练，这些转岗教师只得边学边教，教学效果不好，于是一些教师又放弃专业课教学而转教以前的基础课，使得专业课教师队伍处于不稳定状态。

职称类型的角度：低级职称教师多、高级职称教师少 对于职称高的优秀教师，中职学校难以引进，来校任教的教师职称普遍偏低。在急需师资情况下，学校大量从高校毕业生中招聘。如此一来，整个学校教师的职称结构呈现偏低状态，在一定程度上影响了教学质量。

年龄类型的角度：中老年教师偏少、青年教师偏多 作为新建学校，前来应聘的大多是年轻人，加之，招聘部分新毕业大学生，使得学校呈现中老年教师偏少、青年教师偏多的现象。虽然青年教师有热情、有精力，但缺少老教师的传帮带。

教学类型的角度：经验型教学较多、思想型教学较少 建校之初，我校许多教师毕业于非师范院校，还有一些教师是由企业转岗而来。他们缺乏基本的教育理论素养，更缺少教学技能培训。他们模仿、移植自己教师教学的样子，简单重复教学多，反思改进教学少。

基于类型分析的建设策略

中职学校师资队伍问题的实质既不是简单的数量问题，也不仅仅是质量问题，而是师资队伍类型结构的失调，即文化课教师偏多、专业课教师不足，是师资队伍在课程结构类型上的失调；单一型教师偏多、“双师型”教师不足，是师资队伍在智能结构类型上的失调；半途转岗任教多、专门培养任教少，是师资队伍在专业培养类型上的失调；低级职称教师多、高级职称教师少，是师资队伍在职称类型结构上的失调；中老年教师偏少、青年教师偏多，是师资队伍在年龄结构类型上的失调；经验型教学较多、思想型教学较少，是师资队伍在教学品质类型上的失调。基于上述判断，解决中职学校师资队伍建设的处方是改善师资队伍的类型结构。为此，我校采取了系列措施。

补充专业课教师，稳定文化课教师，促进二者比例合理化 近年来，我校坚持只进专业课教师的原则，学校领导亲自带队到高校招聘数控技术应用、建筑工程施工、汽车制造与检修、会计、学前教育等专业毕业生，专业课教师数量迅速增加。同时，学校通过政策引导，让部分文化课教师专学急需教师的专业，转教专业课。经过持续建设，文化课与专业课教师的比例就趋于合理了。

实施“双师型”导向，减少单一型教师，搭建二者的合理比例 我校与近百家企业签订合作协议，成批派送教师到企业代岗、顶岗实践；学校选送专业课、文化课教师到各地职教师资培训基地培训；鼓励教师报考相关的专业资格证书考试。多管齐下，我校“双师型”教师比例迅速从当初的不足20%提升到85%，形成了与课程结构比例相当的“双师型”师资队伍。

鼓励多方进修，帮助教师提高职称，促进职称结构合理 近年来，我校派送了一批教师到各地高校进修，要求教师在进修期间参加技能展示、发表教研成果，为晋升职称做好准备。同时，学校从西南大学等高校聘请专家为教师专业发展实施个别化引导，青年教师的水平迅速提高，教研成果纷纷发表，教学风格逐步形成。一批教师的职称逐次得到晋升，师资队伍职称结构逐步得到改善，走向高端化。

组织教育理论培训，塑造教育灵魂，打造思想型教师 我校来自普通中学的教师教育理论水平一般，来自理工科专业的教师和来自企业的工程人员没有接受过教育科学训练。缺少教育思想作为支撑的师资队伍，缺乏职业发展愿景、专业发展动力，应付性、机械性的教学是自然的。为此，学校邀请高校专家来校做系统专题培训，组织教师到高校学习，同时还组织教师开展说课和赛课活动。通过多途径的持续推进，教师的理论水平不断提高，一些教师还进行反思、总结，发表教研成果，一支思想型的教师队伍逐步形成。

基于类型优化后的水平提升

上述措施虽然解决了量的层面的类型比例问题，但仅仅是“治标”，接下来的任务自然该转向质的层面的质量水平问题，进行“治本”。

各中职学校的区域社会环境资源不同，学校如何利用环境资源以打造有特色质量的师资队伍，也是需要自己探索的。在反复研究基础上，发现陶行知生活教育理论是解决我校师资队伍建设的“治本”之方。为此，学校组织了陶行知生活教育理论学习活动，让教师体会陶先生“给生活以教育”“用生活来教育”“为生活向上向前的需要而教育”“教学做合一”等主张的现实意义。学校围绕学陶、师陶、研陶，要求教师提高教育理论素养、定位教学理念、形成教学模式，逐步走向有教育理论支撑的思想型教师，并在教育理念、办学模式、教学模式以及校风、教风、学风建设等方面取得了系统的理论认识。

机械训练少了，人文意味浓了，课堂富于生气 我校教师在学习生活教育理论中，领会陶行知的“千教万教，教人求真” “千学万学，学做真人”的精神，按照培养全面发展的职业人才要求，将职业技能训练与人文思想熏陶结合起来，课堂散发出了浓厚的人文气息，学校教学生机勃勃，促进了校风的好转。

教学中简单重复少了，反思教学多了，教学质量不断地提高 通过学习，教师体会到“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”，教师要“在做上教”、学生“在做中学”的真谛，开始注重课后反思，自动总结教学成效，重新设计教学活动，教学质量不断地提高。教师从中获得了职业成就感，进而推动着教学改革的持续。

教学中单一传授少了，引导探究多了，学习主体性得到激发 在陶行知先生“人力胜天工，只在每事问”“发明千千万，起点是一问”“敢探未发明的真理，敢入未开化的边疆”等思想的启发下，教师提出职业教育要培养创造新生活的人，并尝试探究教学，注意激发、引导，将“要我学”转变到“我要学”，激发了学生学习的主体性，促进了学风的好转。

经验型教师少了，专家型教师多了，学校教学品质得到提升 在“教的法子要根据学的法子”“学的法子要根据做的法子”“做的法子要根据生活的需要”启发下，教师自动加入到“生活教育、校企合作”的办学模式探讨中，积极参与到“工学交替、理训一体”的培养模式改革中，自觉地实践着“做中教、做中学”的“教学做合一”的教学模式。近年来，教师将教研心得写成100多篇出来，学校教师队伍出现了由经验型向专家型发展的良好趋势，学校的办学品质由此得到了提升。

经验：彰显特色、讲究策略、提升境界、完善制度

目前，我校中青年教师100%达到本科及以上学历，有20位教师具有硕士学位或正在攻读硕士学位；教师中有高级讲师57人，特级教师1人，研究员1人；有区科技拔尖人才1人，区优秀专业技术人才1人；有部级培训骨干教师10人，市级骨干教师15名，区级骨干教师22名，“双师型”教师141名，打造出一支数量规模合理、质量水平较高、各种类型比例合理的师资队伍。其中，还涌现出一批典型人物。

总结我校师资队伍建设的经验，主要有以下几点：

实事求是，凸显区域特色 首先要正视师资队伍建设的现实困境，其次要清晰认识、高度重视中职师资队伍中存在的现实问题。基于这些认识，再探讨师资队伍的准确定位和特色打造。其中，特色打造要注意分析所处区域环境，如我校建校在陶行知创办重庆合川古圣寺育才学校的故乡，有“行知文化”的历史资源，师资队伍建设就要运用好这个资源，抓住陶行知的生活教育理论，以“陶味文化”来支撑师资队伍思想建设。

抓住机遇，讲究推进策略 面对上述师资队伍建设中的问题，我校领导分析其产生的主观与客观因素，积极利用“国家中职示范学校建设项目”等政策与发展机遇。同时，分析推进策略，制定支撑政策，分门别类地推进师资队伍建设，特别是突出专业带头人、各级骨干教师、“双师型”教师、全员培训教师等类型的教师培育，促进各类教师的类型比例逐步走向合理。

营造氛围，提升职业境界 在师资队伍建设中，我校以“行知校园文化”作为师资队伍建设的灵魂支撑，注重思想层面的职业境界引导、提升，努力建设“捧着一颗心来、不带半根草去”的教风文化，并辅以“以德立人、能行天下，培养做大事的人”的办学理念，“行知合一、德能兼备”的校训，“教学做合一”的校风，“吃得苦中苦、方为人中人”的学风，教师沉浸在浓厚的“陶味”校园文化之中，使敬业与奉献精神成为教师的身份名片。

突出重点，完善管理制度 打造一支“双师型”教师队伍无疑是中职学校师资建设的重点。为此，学校采取了观念先行、制度跟进的策略。一方面，组织教师从学生就业短板、中职教育国际经验出发，诊断教师队伍素质的缺项，形成建设“双师型”队伍的共识；另一方面，学校制定系列配套奖惩制度，如要求专业课教师每年带任务、带技术到生产一线去参加30天以上的顶岗锻炼、考察研修、教学研讨，有力地推动了教师向“双师型”的转变，提高了学校“双师型”教师的比例。

参考文献：

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[4]唐智松.陶行知居渝期间教育思想研究[J].邢台职业技术学院学报，2003⑷.

教育类型论文例5

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）03-0122-03

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》第七章“高等教育”中提出了“建立高校分类体系，实行分类管理。引导高校合理定位，克服同质化倾向”的要求。这是针对“十一五”期间高等教育“大发展”阶段中一些大学不顾自身特点盲目攀比同质化发展的倾向提出来的。大学发展同质化是导致大学教师发展功利化的根本原因，前者决定后者，后者助推前者。本文试图通过对国内外关于大学分类定位诸理论的梳理与判识、对我国大学发展同质化与教师发展功利化的反思来理清大学的分类定位与教师发展的关系，再此基础上确定不同分类定位对大学教师发展的不同指向。

一、国内外关于大学分类定位理论的梳理与判识

1 大学的演进发展了大学的分类。其分类定位可归纳为单职能论、双职能论与多职能论。单职能论发端于中世纪，可见证于中世纪大学的起源与大学理念的萌发。埃比昂德和埃罗伍德指出：“中世纪大学的一个特点就是以专业教育为目的。”这一时期大学已经趋向于世俗化，把神学、法学、医学以及维系这些学科发展基础的“七艺”作为主要课程进入教学过程，其后纽曼成为传统大学理念的捍卫者。大学双职能论可见证于洪堡的研究型大学理念。在他的《论柏林高等学术机构的内部和外部组织》等文中系统地阐述了要把科学研究引入大学的思想，认为培养人才与科学研究应是统一的，因此，他提出用科学进行人才培养的原则。大学多职能论有三种观点：一是范・海斯的教学、科研和服务三职能论，二是弗莱克斯纳的多职能有机统一论，三是赫钦斯与雅斯贝尔斯的多职能论。在《没有友好的声音》中，赫钦斯把大学职能归结为三种：提供优越的教学、领导教育发展、促进知识。雅斯贝尔斯从培养精英角度把大学功能定位于“第一是研究、教学和专业知识课程；第二是教育与教养；第三是生命的精神交往；第四是学术”。

2 社会的日益发展决定了大学发展类型的多样化。最初欧洲的教会大学是处于中立地位的，皇权很少介入大学的事务。随着社会的不断进步，大学的政治论哲学基础力量与认识论哲学基础力量成为保驾大学发展的两架马车，由此，大学走进了社会的中心。通过教学、科研、服务承担起改造和促进社会发展的使命，这些使命决定了大学发展的多样化。正如教育家阿什比所言，影响大学的主要力量分为三种：一是社会对人才的需求，二是来自大学自身内在发展逻辑的力量，三是来自政府的政治力量，这些力量决定了大学发展的多样性。

3 大学分类发展的动态性决定了大学分类标准的非确定性。各国国情的不同、社会发展不同阶段的关注点不同等都是大学分类定位标准思考的外部变量。

基于以上分析，我们认为，以认识论为基础，大学必须体现崇尚科学、追求真理、学术自由的精神；以政治论为基础，大学对国家负责，社会需求是大学存在和发展的重要依据。只有准确把握和了解本国国情，才能根据大学的发展逻辑找出大学发展多样化的根据，才能制定出相对合理、有超前指导意义的分类标准。

二、对我国大学发展同质化及大学教师发展功利化的反思

陈厚丰在归纳目前中国高等学校分类与定位方面存在的主要问题时罗列出如下表现：“单一的、以学术性和投入水平为导向的教学评价体系，导致不同类型的高等学校削足适履，目标趋同，发展同质；传统的“重学轻术”观念和“名分”思想，使得不同类型的高等学校纷纷趋向学术型；受经济利益驱动，高等学校普遍追求“大而全”；过分强调人才培养目标的统一，导致高等学校人才培养模式趋同。”以上存在的主要问题具体表现为，一是大学发展同质化。为了追求高等教育资源最大化，国内一些大学在发展中不守“类”、不守“位”，单科性大学向综合性大学看齐，盲目上新专业；教学型大学向研究型大学看齐，盲目争取学位点；研究型大学也抢着办专科（社会急需的职业技术人员），职业学院也期待升本。从制度层面看，出现这些问题的主要原因是；一方面，国家对不同类大学没有形成办学成本和绩效有机结合的经费拨款制度，而更令人关注的是按不同类型高校的生均成本、成本分担比例和学生数的“公式拨款法”进行拨款。另一方面，国家对大学分类指导缺乏有效性，至今没有出台有关大学分类发展的法律法规，以致各类高校不能有序发展。最突出的表现是以统一的高等学校教学评估体系标准对不同类大学进行评估。纪宝成指出：“单一的人才观念和单一的评价体系，是中国高校盲目追求升格的主要原因。”这无意中加速了大学发展的同质化进程。二是大学发展同质化导致大学教师发展功利化。目前大学的功利化已严重影响了大学教师的发展指向。在大学里，教师的神圣职责理应是教学生学会做事做人，建构大学生完整的人格，然而，在大学的实践中，大学的本真意义被扭曲，教学工作被忽视，教师发展路径表现为非教学性，教师发展指向表现为唯工具性。在我国，在各类大学教师管理中类似于美国大学“不出版即解聘”的规定也很多。如评职晋级必须具备一定级别的奖励、课题与论文，否则不能迈入门槛。有些教师受所谓效率和利益的诱惑和驱使，急功近利，唯利是图，而对课程与教学不做硬性的要求。可以说，高校同质化发展是导致教师产生功利主义思想的直接原因，在这种导向下，教师不得不投向功利向度的发展路向，别无选择。

综观国内关于大学分类定位与教师发展两大主题的研究，应该说多有建树。但存在的问题也不可回避，其表现为：（1）在大学分类定位中，缺乏对发展涵义的把握，关注静态性，忽视发展的动态性特征。（2）存在“两个脱离”：一是在制订大学分类标准时脱离对大学共性的把握，总带有特定区域大学特征的印记。二是脱离对大学个性、区域性的把握，尤其是缺乏对本土化的把握。（3）忽视大学自组织方式的把握，从功利主义和国家主义出发，将关注点放在社会需求上。总之，在教师发展研究中，围绕理论、概念、制度研究较多，非此即彼对立性观点的研究较多，研究他国经验及做法并生搬硬套的较多，系统的理论与实践结合的本土化的研究较少。通过研究大学发展同质化与教师发展功利化问题我们认识到：大学发展同质化是导致教师发展功利化的主要原因，教师发展功利化助推了大学发展的同质化，大学只有合理分类、守类守位，才能避免同质化的发展倾向，教师发展才会有明确的与之相适应的发展指向。其前提是必须以国家在高校发展分类基础上实行有效的导引。

三、大学分类定位与教师发展的不同指向

“高等教育已经在传统大学的基础上分别向‘高端’和‘低端’延伸。高等教育机构已经呈现出巨大的差异性”。如何分类定位大学、依据什么分类定位大学问题一直是争论的热点话题，之所以争论是因为都站在各自角度、各自立场、各自单向度研究分类定位标准，即使是联合国教科文组织制定的《国际教育标准分类法》，或是美国制订的大学分类标准也未必完全适切世界高等教育的生态系统。笔者认为，把大学分为研究型、教学研究型和教学型大学三个类型的不科学之处在于将其概念的绝对化。其实，这些大学之间的责任与使命边界是相对模糊、相互包容的，尽管之间有诸多差异。这一点与美国教育学家克拉克・科尔的观点相契合。他认为高等教育应具备三种类型：（1）X模型，其主要任务是培养研究生和开展科学研究以及对部分经过选拔的本科生的培养；（2）Y模型，其主要任务是根据社会职业需要对本科生进行专业训练和普通教育素质的培养；（3）Z模型，其任务是根据社会的需求和顾客的选择，培养实用型人才。但是三种类型会有重叠。至于目前用承担多少数额的博士、硕士，年度科研经费的投入标准来划分大学类型标准更缺少科学性。大学是发展的，单纯凭个人意志随意把哪所大学分类定位在哪个层次中是缺乏发展理念的表现，必须考虑到大学还具有自组织发展的特征，依据发展情况，给予大学在一段时间里既可跻身于高一层次又可下滑到低一层次的发展空间。为防止大学分类与定位中的模糊认识，应依据马丁・特罗大众化高等教育理论，从动态意义考虑，将大学划分为精英教育型、精英一大众教育型和大众教育型的三种类型。精英教育型大学主要培养“钱之问”的拔尖人才，精英一大众教育型主要培样双向人才，一部分服务于高端，一部分服务于大众，大众教育型主要培养“数以千万计”的实用性人才。

1 精英教育型大学。联合国教科文组织“高等教育与社会特别行动组”在其题为《发展中国家的高等教育：危机与出路》的报告中把精英教育类型大学的主要使命与责任归纳为：“重要目标是在多学科领域取得优秀研究成果，提供高质量的教育，密切关注新知识的增长，关注许多学科领域的新的突破。”此类大学以高水平科研成果卓著以及良好的社会服务能力为外部特征；以汇聚知名学者、学科布阵优势明显为内部特征。人才培养以研究生教育为主，同时承担本科生教育。此类大学一般都设有与国家需求对接的专门研究机构、研究基地及研究平台，大多为“211”和“985”工程的大学。精英教育型大学教师发展指向为：能通过以任务为中心的课程与教学和以问题为中心的研究，培养高层次人才，通过教师自身的科研能力、研究性教学能力把学生由已知引向未知，再由未知通向新知，由自在、自发的状态引向自觉发展的境界，这一过程也是学生学位向上递进的过程。此类大学教师在职业生涯中“教”仍然是第一位的，即要教学生学会基本知识理论，又要教学生会思考、探究、质疑、批判及科学研究的能力。为此，以任务为中心的课程与教学和以问题为中心的研究两个路径成为此类大学教师发展的重点指向。

教育类型论文例6

近年来，在素质教育前提下的高等教育改革实践中，尤其是在理工科院校人文类课程里，由于受到课程性质、课时、学分等方面因素的影响不能够有效通过新课型实现其课堂管理生态化及课程模式精品化，因此很难实现素质教育的培养目标。为此，应该从素质教育的角度关注此问题，运用新课型全面打造生态化精品化人文类课程新模式，有效促进素质教育培养目标的实现。

1 问题研究的意义及价值

1.1 为丰富教育教学理论提供依据

通过发挥新课型的优势作用构建生态化、精品化的全新人文类课程教学模式研究，最大限度的提高教学质量和教学效果，提升素质教育实效性。进一步有效拓展课型应用和推广领域，从实际应用角度论证和丰富相关教育理论，为其提供实践依据。

1.2 为素质教育实践提供全新思路

在现代课程观中，提倡建立以学生发展为核心的课程内容体系，体现重视学生的知识积累、意识增强、能力提高、人格发展，课程运行呈现开放性和多元化。人文类课程教学作为素质教育的主要途径之一，在其教学实践中以全新的素质教育观指导下实现课程教学的生态化、精品化，将改变传统教学观中学生是知识的被动接受者这一观念，实现主体性教育为指导思想的课堂教学新秩序模式。

2 新课型模式的基本特征描述

所谓新课型模式即由“咨询型、辩论型、参与型、研究型”等新课型通过角色交叉、优势互补来实现人文素养通识课生态化、精品化的全新教学模式。

其应用能够有效的体现“教师主导”和“学生主体”的“生态式”互动优化关系。这种课程类型不仅是对学生学习规律的探寻，而且也是对学科课程本质的反思，因而代表了当今课程改革的发展趋势，也是目前较为先进的“生态课堂教学模式”的具体应用和最佳实践途径。素质教育观下的“课堂生态管理观”，即指通过构建“生态式的课堂”，让课堂生态实体――教师和学生在自然和谐的环境下富有个性地自由开放地合作、研究及学习，课堂生态管理观主张师生平等民主的新型关系。

新课型可有效实现提高认知、提升能力、培养情操为核心的课程目标；在教学内容和教学形式上，以学生咨询为前导，以学生积极参与、热烈辩论、主动性研究为主要课堂组织形式，创设轻松而热烈的生态化课堂管理秩序，使学生在自然和谐的环境下富有个性地自由开放地合作、研究、学习，提高学生知识获取积极性；在课程评价上，建立科学的素质教育全面发展观为指引的课程评价体系，最终通过新课型的全面运用打造出素质教育观指导下生态化、精品化的人文素养类课程新模式。

新课型模式的特色描述：

（1）新课型优势组合与角色互补为基础。多种新课型的有机互补，实现课程教学中知识传授与现场辩论、课堂参与、课下与课堂咨询、主动研究等有机结合。有效实现良好认知的基础上强化培养学生的创新精神、竞争意识。

（2）生态式课堂管理策略为实现手段。如何围绕教学内容和教学目标，在课堂上将多种课型综合运用的原则、方法与精神贯彻到人文类课程教学当中，全面营造和谐、轻松、自由的生态式课堂教学氛围。培养学生自由个性的状态，促使学生主动探究与实践。

（3）精品化课程模式为最终呈现形式。人文素养通识课程精品化是一个系统化的建设过程，其课程建设目标应该以应用先导性为核心的教学理念、学生主体性为特色的教学模式、育人全面性为目标的教学实践等突出特色的精品化课程，从而有效提高和促进现代高校素质教育实效。真正在课前、课堂、课后皆实现以学生为本，突出学生的主体地位；实现师生互动、生生参与、紧张热烈、深入研究的课程教学新模式和新局面。教师的作用在于积极引导，教学以学生主动探求，提出问题、分析问题、解决问题的思路和方法为主要形式。最终构建教学内容充实、教学形式创新、教学方法灵活、教学评价科学的生态化、精品化人文类课程新模式。

3 新课型教学模式构建的具体实施

人文素养类通识课程生态化、精品化新课型教学模式构建，具体说来就是一个由创新的课程组织形式、系统的课程教学内容、丰富的课程互动方式和科学的课程评价办法构成的一个新课型模式。

3.1 全新的教学组织形式

结合课程特色、运用多种新课型构建教学模式。充分发挥多种课型在同一课程中综合运用的优势，实现多种课型角色的平衡和互补，创造课上课下活泼、轻松、协调的气氛，实现课堂教学生态化。全新教学模式中新课型的应用主要包括：首先课前要体现内容的先导性，主要应用课型有咨询型和研究型课型；其次课上要体现学生的主体性，主要应用课型有：辩论型、参与型、咨询型和研究型；以调动学生积极参与为基础，创设良好的课堂气氛，轻松实现学生对教学内容的认知；最后要体现育人的全面性，主要应用的课型有参与型和体验型。

3.2 实用的课堂教学内容

以搜集学生集中关注的课程问题为先导，结合教学大纲和总体进度，适当调整课堂教学内容中的侧重点。这是教学内容实用性目标得以实现的必要途径和办法。所以在课前采用咨询型课型对于本类课程来说具有特别重要的意义。咨询型课型改变学习过程中老师和学生的角色，以学生为主体，教师要让学生了解课程结构、环节、教学内容、教学方法等等，教师要了解学生关注的问题，在课堂上围绕课堂内容设置实用、活泼、深刻的话题进行课堂讨论。

教育类型论文例7

随着高新技术的快速发展以及为适应其应用于生产等领域的需要，20世纪以来一种新的教育类型即技术教育在世界各国得到发展和重视。随之我国的技术教育也应运而生，但是我国技术教育的独立性地位以及其向高层次的发展趋向并未得到一致性的认同，在我国技术教育的发展始终处在技能教育和工程教育的夹缝中。本文通过对技术教育溯源的探求以及其发展的历程及其特征的追溯，力求在新的形势下对我国技术教育的发展趋势进行探讨。

一、技术教育的缘起

任何一种教育类型都是科学技术发展到一定程度的产物，目前各界关于科学教育、技能教育以及工程教育的发展已很少有争论。要想理清技术教育的发展及其未来的走向，首先必须把最基本的问题搞清楚即技术教育是什么和技术教育是从哪里来的？

（一）技术教育的界定

技术教育最早出现在20世纪前期，由于那时只是作为工程教育的低层次教育所以学术界并没有对其做一个统一的界定。随着技术型人才的社会作用日益突出以及技术教育的快速发展，学术界对技术教育的定义逐渐明确。联合国教科文组织（UNESCO）在1984年出版的《技术教育与职业教育术语》（《Terminology of technical and vocational education》）中专门列有“技术教育”的条目，它的解释是：技术教育是“设置在中等教育后期或第三级教育（高中后教育）初期以培养中等水平人员（技术员、中级管理人员等）以及大学水平的，在高级管理岗位的工程师和技术师。技术教育包括普通教育、理论的、科学的和技术学科的学习以及相关的技能训练。技术教育的组成很大程度上取决于个体学习类型和教育水平”。联合国教科文组织关于技术教育的界定得到世界大多数国家的认可，此界定不仅明确说明了技术教育是独立于职业教育的一种教育类型，而且对技术教育做出了比较明确的规定即技术教育的层次、技术教育的目标、技术教育的内容等。本文对技术教育描述即是以联合国教科文组织关于技术教育的界定为基础的。

（二）技术教育的由来

技术教育的出现应归结于科学技术的发展，但是具体来看主要有两方面的原因：一方面是由于科学技术的发展工程型人才为了适应科技变化而导致的职位空缺；另一方面是由于科技广泛应用于生产等领域而技能型人才无法适应这种智能化岗位要求而导致的岗位转移。

1980年担任美国俄亥俄州教育厅长的B.R. Shoemaker先生在他的《论技术教育的发展和实施》一文中写的一段话，叙述了技术型人才作为“新水平的职业”以及培养这种人才的技术教育如何产生的原委，他写道：第二次世界大战后，“……技术革命的变化带来了工程和其他职业的变化。工程师在理论领域不断深入，迫使他们丢下一些原先要做的工作，于是工程教育模式发生了变化。……在商业、工业和农业中，出现了一种新水平的职业去填补由于工程专家升级而造成的真空，而且在教育上出现一个新的水平去培养这种人才。这种新水平的教育成为技术教育。”由此可见，技术型人才刚出现的时候是作为工程师的助手，协助工程师完成某些繁杂的具体工作使得工程师能有更多的时间和精力去补充日益变化的科技理论知识和研究高新技术带来的新问题。的确技术型人才的工作是脱胎于工程师的岗位职责的，但是不能因此把技术型人才看作是低水平的工程师。

技术教育形成的另一个关键原因在于技能型人才某些岗位的智能化，从而需要一种比技能型人才更适合这种高科技的工作岗位的技术型人才。科学技术的快速发展，从两个方面对技能型人才提出了更高要求。一方面，自动化生产的发展使科学原理进一步应用到技能型人才的具体工作上(也可称技术领域)，完全改变了原来工作岗位的知识能力要求，主要是提出了智能化要求;另一方面，生产工件不断向大型化、精密化、结构复杂化等方向发展，要求技能型人才进一步提高技能等级。[3]所以在这种生产条件的要求下必须要提高技能型人才的技能等级，但是碍于现实的学制和学时的要求，技能型人才不可能在有限的时间内达到这种生产的要求特别是一些科学理论知识的要求，因此这种高智能化的工作岗位理应由技能型人才转到技术型人才来承担。由此，为了适应这种大规模的技术型人才的需求，培养技术型人才的技术教育也得到快速的发展。

（三）技术教育与工程教育和技能教育的关系

由于技术型人才是在工程型人才和技能型人才之间“后生”的人才类型，人们往往误认为技术型人才的培养可以通过低层次的工程教育和高层次的技能教育来完成。要探讨技术型人才的培养是否要通过独立的技术教育来培养，通常要先明确技术型人才是否是一种独立的人才类型。关于工程型人才和技能型人才的独立性大家都是比较认可的，对其培养需要分别通过区别于科学教育的工程教育和技能教育来培养。技术型人才也是一种独立的人才类型。目前国际上比较公认的是人才分为四种类型即学术型、工程型、技术型和技能型。相对于人才分类的独立性，教育的分类中必然包含了专门针对技术型人才培养的技术教育。虽然技术教育在一定程度上有脱胎于工程教育和技能教育的成分，但是却不能把技术教育分裂于二者之内。

与人才分类相对应的是教育的分类，目前大家一致比较认可的是把教育分为学术型教育、工程型教育、技术型教育和技能型教育。虽然技术教育与工程教育和技能教育的交叉重叠很多，但是技术教育与工程教育和技能教育在培养目标和培养路径等方面具有本身不可磨灭的核心特征，所以技术教育本身仍是一种独立的教育类型。

二、技术教育的发展阶段及特征

（一）世界技术教育的发展及其特征

技术教育是随着技术的发展和技术型人才智能结构的新需求而不断发展变化的，技术教育是否发展最终的根源诉求在于技术的发展。纵观世界技术教育的发展主要可以分为以下几个阶段：

20世纪初——二战后：科学技术进入生产的势头愈来愈猛，生产现场不仅工艺装备日趋复杂精确，更主要的是工艺过程已开始作为一个整体出现了。它不仅是各种装备和仪器的组合，同时又是机械、电气、液压、气动、光学等多种技术的结合，已不能仅依靠技术工人的技能与经验来解决问题。而且，工程师也不能像原先那样，同时负责产品设计和生产工艺工作了。生产需要专门人员来处理现场的技术问题。于是就出现了技术型人才，相应地也就产生了技术教育。技术型人才最初是由中等技术教育来培养的。最早办成学历教育的是前苏联，1928年把原有中等专业教育办成培养技术员的教育。1946年美国用高中后2年的专科学制培养技术员，很多国家在50年代初举办技术教育。这一时期的技术教育主要在高中阶段实施。

20世纪60年代——70年代：国际上出现了许多承担高等技术教育的院校，如美国的技术学院和社区学院、英国的多科性技术学院、法国的短期技术学院、澳大利亚的综合技术学院和高等专科学校以及技术科学大学等。这些院校以培养技术型人才为其主要特征，学制大都为2一3年。这一时期技术教育在高等教育层次，首先在经济发达国家，它与世界高等教育规模扩张和高等教育类型分化过程几乎同步。此时技术教育的内涵主要为“高等技术教育”，它跨越中等和高等两个教育层次，分别培养技术员和技术师。60年代技术教育的发展主要定位在专科教育层次，而到70年代时技术教育可授予学士和硕士学位，并进一步向高层次延伸。

20世纪80年代以来：世界各国区分职业教育和技术教育，用技术教育培养技术型人才已经很普遍，但由于举办技术教育的时间不长，在具体培养目标和层次区分上并不统一。20世纪80年代以后，高级技术型人才增长很快。例如美国培养技术师的在校学生数，1997年为14193人，2004年发展到281538人，7年中增长将近20倍。据教育部原中专司司长李蔺田先生在80年代初对117个国家和地区的统计：有以培养技术员类人才为目标的技术教育的国家和地区116个；其中86个国家和地区分为高等和中等两个教育层次培养。

（二）我国技术教育的发展及其特征

相比世界技术教育的发展，我国技术教育的发展也是比较早的。在1953年学习前苏联后，我国举办培养技术员的中专教育。中等专业教育是我国最早举办的技术教育，但由于很多人对它的地位作用不了解，几十年来历尽坎坷。20世纪70年代末，我国高中阶段的职业教育和技术教育都开始恢复和发展，由于它们都培养生产、建设、管理、服务第一线工作的人员，借鉴国际惯例，合称“职业技术教育”，其本意是“职业教育和技术教育”。20世纪80年代初，原国家教委部署三所中等专业学校试办“高等技术专科学校”，标志着我国的技术教育有组织、有步骤地向高等层次延伸。然而，到20世纪90年代初期，在没有充分论证的情况下，技术教育又从“职业技术教育”中被挤了出去。现在教育部把“高职高专教育”的培养目标明确定位在“技术应用性人才”，实际上是技术教育作为一种教育类型的反正与回归，是现代化建设事业发展的必然趋势。

虽然我国的技术教育有所发展，但是与世界技术教育的发展相比，我国的技术教育远远落后于世界技术教育的发展。技术教育的地位在国际上来看无论是在教育界还是社会上已经真正确立，并且与学术型教育的发展层次相平行。

三、我国技术教育的发展趋势

我国培养技术应用性人才的教育国家定为高职高专教育，从国家的一系列文件中可以看出我国的高等技术教育的层次定位最终定格在了专科层次。与国外技术教育相比，我国的技术教育除了层次明显低之外，还有一个很大的缺陷是高等技术教育作为高等教育的一种类型却没有相应的学位制度体系。未来我国的技术教育的发展应该力求从以下两个方面追赶国际技术教育的发展。

（一）提高我国的技术教育层次是大势所趋

技术教育的发展是受经济、社会、科学技术等一系列因素制约的，因此技术教育的发展层次是否高移不是国家政策文件所能左右的了的。目前我国给技术教育的定位就是专科层次，但是实际上我国已有很多本科层次的技术教育，例如一些综合类的大学设置的技术学院以及一些高职高专升格后的本科院校。由于国家把这些院校的管理都归于学术型教育的体系之中，致使实质上我国的技术教育层次在国家宏观层面依然停留在专科教育层次。

随着现代高新技术在生产领域的广泛应用，企业的生产设备和产品生产的工艺过程日趋多样化和复杂化。智能化的高科技在生产等领域的应用，对技术型人才的要求不仅在数量上有很大的增长，而且在技术型人才的质量上的要求也更为明显。20世纪90年代以来随着高等教育大众化的推动，我国的高等技术教育如雨后春笋般地发展起来。目前我国的高等技术教育的数量已达到一定的规模。今后，高等技术教育的数量发展趋向饱和后，随之便是高等技术教育质量的提高。为了适应一线高层次高科技人才的需求，高等技术教育在加强内涵建设的同时，必须随着人才需求层次的高移来提高自身的层次建设。国外的技术教育在20世纪70年代的时候已经授予学士和硕士学位了，以目前我国的经济发展等各方面的需求，我国有必要而且有能力进行本科、硕士层次的技术教育。

近几年许多学者不断地呼吁技术教育的层次高移及纳入到大的职业教育体系中，现在学术界多数学者认为我国的高等技术教育不能仅仅停留在专科层次，我国非常有必要发展本科、甚至是研究生层次的技术教育，而且这种层次高移的需求在生产等领域也得到了大力的论证。

（二）高等技术教育向规范的学位制度靠拢也是历史的必然

教育类型论文例8

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）30-0182-03

引言

高等师范院校是培养基础教育教学应用型人才的摇篮。高等师范院校的思想政治教育专业是“培养德、智、体、美全面发展，具有一定马克思主义理论水平和较高的政治素质与道德素质，掌握马克思主义理论、政治学、教育学等多学科基本理论以及现代信息技术，具有创新意识和较大发展潜力，具备较强的社会适应性和实践能力，能够在基础教育领域从事思想政治教育教学，同时也适合在党政军机关、企事业单位、社会团体，特别是城乡基层组织从事宣传、教育和管理的应用型专门人才”[1]的重要基地。应用型人才培养是思想政治教育专业发展的基本趋势，应用型课程学习又是应用型人才培养的基本依托。为此，我们拟就思想政治教育专业应用型课程学习的意义与策略进行论析。

一、高师院校思政教育专业应用型课程的含义、特性与内容

（一）思政教育专业应用型课程的含义

高师院校思想政治教育专业应用型课程，是旨在培养思想政治教育专业学生技术应用能力与素养的那些具体课程，是思政教育专业学生实践应用能力发展的重要载体与媒介，是符合社会发展与时代进步要求的学习内容。它以高等师范院校的思想政治教育专业为依存体，以思政教育专业学生技术应用能力与素养的培养为依归，是教育主体与学习主体学习活动展示的重要平台与施展空间。

（二）思政教育专业应用型课程的特性

1.应用型课程具有系统多元性。思想政治教育专业应用型课程，是长期实践经验的总结与升华，是适应学生多元智力发展而逐渐建构起来的理论化和系统化的知识与方法论价值体系。其基本含义：（1）课程本身是系统的多元的，包括工具性应用课程，专业技术应用型课程，拓展性研究应用型课程等。每一门应用课程都有特定研究对象、特殊领域规律、特殊的技能技巧等系统理论及其方法；（2）课程学习和培养的要求是系统的多元的，有基本理论知识和基本技能技巧掌握的要求，有技能运用与操练的要求；（3）学习主体的学习所得也是多维的，从应用课程学习中获得应用性知识和方法，提升知识运用能力的。

2.技术操作性。应用型课程的技术操作性，是指应用型课程理论在实践活动中的具体实施步骤、程序、格式等。技术操作性是学习者的理解和掌握为前提，是以学习主体分析和处理具体问题为外在表现形式，是以服务人们的学习、工作、生活为宗旨。技术操作性存在于人的生理和心理机能之中，以具体活动为展示平台。技术操作性是主观形式与客观内容的统一，学习者个性不同、所学专业知识不同、熟悉的技能不同，技术操作的方法和侧重点就不同，这就是技能操作的主观性特点。学习者进行技术操作所使用的工具、方法，所遵循原理和规律等，就是客观性的表现。

3.发展性。随着时代的变迁，人们社会生活变化、应用型课程要与时俱进。体现为新兴应用型课程的涌现、新兴理论与方法的创立、众多应用型课程的交互融合形成边缘性学科等。应用型课程源自社会实践，服务于社会实践，随着社会实践的不断深入，其内容越来越丰富，技术手段越来越新颖和先进。

（三）思政教育专业应用型课程的内容

依托于思政教育专业的应用型课程按其性质和作用，我们可以分为“工具”类、“生存技能”类、“专业技能”类、“拓展”类等应用型课程。

1.“工具”类应用型课程，主要有大学语文、大学英语、大学计算机基础、VF程序设计等。从性质上看，它们是公共必修课程；从作用上看，是学生学、做、用的工具。

2.“生存技能”类应用型课程，主要有大学体育、职业规划与创业教育、国家公务员考试、机关应用文写作与处理等。从课程性质上看，它们属于通识平台课程；从作用上看，它们可以培养学生的生存技能。

3.“专业技能”类应用型课程，主要有现代教育技术、中学政治课教学论、社会调查理论与实践、思想政治教育方法论、教学测量与评价、班主任工作艺术、毕业实习、毕业论文等。从性质看，它们是思政教育专业学生的专业必修课程；从作用上看，它们可以培养学生的专业技能。

4.“拓展类”应用型课程，主要有领导艺术与方法、社会工作艺术与方法、科研方法与技能训练、谈判学、演讲与口才等。从性质看，它们是专业方向课程，从作用看，它们可以拓展学生专业视野，强化学生的专业应用能力。

上述应用型课程内容划分只是从“侧重于应用”角度来说的。事实上，任何课程的理论知识都强调应用，且通过各种方式凸显其应用价值。

教育类型论文例9

一、引 言

课题《高职院校学生先进典型培育、发掘机制研究》于2013年1月开始申报，经教育部社会科学司评审，于2013年4月被列为2013年度教育部人文社会科学研究专项任务项目，课题批准号为13JDSZ2080，国家资助总经费2万元。

本课题的具体技术路线如下：

大学生先进典型现状概述学生先进典型内涵要素分析高职学生先进典型培育现状调研构建高职院校学生先进典型分类分层理论研究模型高职学生先进典型发掘、培育机制解析高职学生先进典型发掘、培育优秀案例分析高职院校学生先进典型教育的对策思考。可以看出高职学生先进典型培育现状调研是课题研究的实践基础。

二、研究现状

1.国内研究现状

从检索到的文献看，多是关于大学生典型教育、培育的理论研究，有关高职院校学生先进典型培育、发掘机制的研究较少，现就学者们所取得的成果概述如下：

刘云龙（2013）在《大学生先进典型培育机制的探索》中，分析了大学生先进典型培育的现状，把学生先进典型培育机制分解了5个方面进行探讨。

侯蔚（2013）在《新江苏精神分析框架下先进典型分层分类研究》中，提出以新时期江苏精神“三创三先”――创新、创业、创优，争先、领先、率先为理念，建立先进典型的分层分类研究标准。

袁文斌（2010）在《当代中国榜样教育研究》中，阐释了榜样教育的含义，从多学科的角度阐述榜样教育的理论基础，并对榜样教育的学习机制进行了解析，提出了榜样教育科学化的基本对策。

李虹（2007）在《新时期先进典型对青年大学生的影响研究》中，从培育先进典型文化、善于树立先进典型、创新典型宣传教育、健全长效机制等方面，提出了在新时期增强先进典型示范效应的途径。

2.国外研究现状

“典型”是有“中国特色”的社会现象。用检索式“Higher Vocational Colleges*（ Advanced model）”查找“EBSCO”和“SCIENCE DIRECT”数据库，检索结果没有发现相关文献。西方国家更注重榜样教育，最具代表性的当属社会学习理论关于观察学习的研究。社会学习理论认为，人类的道德行为是通过学习获得的，也是可以通过学习改变的。在人的学习过程中，社会文化、榜样等外部因素对人类道德成长的影响最为重要。社会学习理论的代表人物、著名的心理学家班杜拉在他的社会学习理论中系统论述了观察学习。班杜拉将个体对于榜样接受的心理机制用“观察――模仿”来概括，通过“注意过程”、“保持过程”、“运动再现过程”和“动机过程”，个体可以完成对榜样的模仿，甚至可以将其永久性地记忆。前苏联教育实践家和理论家苏霍姆林斯基认为榜样实例是最好的、无可取代的教育手段，所以他极力倡导教师要善于运用英雄事迹塑造鲜明的道德形象，并主张“以实例说明”，引用一些最能充分显示心灵美、伟大、英勇、忠于人民及其理想的行为实例来教育学生。在国外，除社会学习理论外，有关榜样教育的研究大都比较零散，尚未形成榜样教育的完整理论体系，更无针对特定时期的榜样教育的研究。

以上研究成果为本次调研提供了支持，对确定高职院校学生先进典型的内涵、模型、机制建立均会有很好的启发和借鉴作用。

三、调研基本情况

1.调研方法

为了真实地反映淄博市高职院校学生先进典型培育实际情况，做到真正能从样本的评价意见中推论出总体评价意见，本次调查确定了如下方法和原则：

第一，调查对象为淄博职业学院、淄博技师学院、淄博师范高等专科学校、山东轻工业职业学院全日制的在校专科生。不限专业，以大一学生为主，兼顾大二大三的学生。

第二，将调查问卷设计成以学生为中心，从学生对先进典型心理认识四个方面设计展开：一是先进典型的基本认识，包括先进典型的来源、品质等;二是先进典型的接受程度，包括了解的渠道、了解的程度;三是先进典型发掘培育情况，包括覆盖广度、覆盖深度、主动性等;四是学生信息来源方面，包括网络、电视、书籍等。

第三，在全面调查之前先在小范围内作一次预查，并根据反馈信息调整问卷设计稿的一些题目或选项，以建立客观、灵敏、精确的定量指标。

第四，调查在四所学校中采取按比例分层随机按班级总体抽样的方法确定样本;如果有效样本分布不均，则要对其进行适当地加权处理以保证统计数据能在重要的自变量上基本准确地反映四所院校学生的总体人群构成情况。

第五，利用汉化版Epidata3.02建立数据库，SPSS11.5进行统计、整理、检测和分析，得出调研的详尽信息并以统计图表形式体现出来。应用的统计分析方法主要有：统计描述、非条件Logistic逐步回归分析等。

2.调查、回收和数据整理

全面调查于2014年10月在四所学校同时进行，历时33天。在广大师生的热情支持和积极配合下，1000份问卷回收了900份。对于回收的问卷，在基本认识和网络使用情况，两部分出现空白答案或原答案明显失真的，我们记作无效;个别单选题多选答案的，我们改记答案为未填或其他，从而保证了每个问题上的有效样本数目与总有效卷数目相同，每一个按样本总数计算出来的百分比数都能反映该类人群在高职学生中的比率。

3.有效样本构成情况

经过统计整理，确认有效样本865份，总有效率86.5%。由于有效样本中一年级的学生人数偏多而大二大三的人数偏少，根据四所院校全日制大一大二大三的人数比（18.2∶19.0∶20.0）按1∶2∶2的权数进行了加权，使加权后样本总体构成基本准确地反映了参与调研学生的人群情况。加权前后样本的构成情况如表1。

四、调研结果

1.先进典型的基本认识

调查显示74.1%学生敬佩自己身边人，25.9%学生崇敬媒体报道的人。在身边人中，品德高尚的人、诚实的人、处事周到的人更受欢迎，见图1。

在优点选择上，学生更看中生活学习态度、思维方式、行为习惯等，见图2。

在媒体报道的人中，具有不平凡事迹的更受老百姓欢迎，见图3。

在事迹报道中，学生看中主人公展现出的自信、高尚的品德，见图4。

从调查结果看，学生更愿意接受从身边人中选拔的先进典型。在诸多类型的先进典型中，不少学生倾向于道德品质类，尤其看重自信、诚实、礼貌等优良品质。

2.现有先进典型接受程度

近一半参与调查的学生中知道多个现在正在被报道的先进典型，见图5。了解的渠道以电视节目、网络为主，见图6。

近一半的学生对其事迹进行了了解，做深入了解的学生并不算多。相比宣传栏、报纸、广播等传统方式，学生更易接受网络、电视的宣传。

3.先进典型发掘培育情况

超过一半的学生认为有应该被树立为典型的人或事，并没有被发现，见图7。在对于是否愿意参与先进典型评选的问题上，学生的回答两极分化大，见图8。

说明典型发掘渠道上应多元化，及时发现学生身边的好人好事，鼓励学生积极参与。

4.信息来源调查

多数学生习惯手机上网，上网主要目的以交流、娱乐、看新闻为主，见图9。

多数学生喜欢阅读，认为读书对良好品德的形成起了很大的作用，见图10、图11。

虽然学生多数从网上获取信息，但还是愿意阅读书籍。可见，阅读对学生的影响依然存在。

五、创新点

1.构建分类分层的大学生先进典型理论模型

根据上述调研结果，可以看到，不同学生由于生活经历、专业背景的不同，倾向于多样化的先进典型，如道德类、知识类、技能类、才艺类、创业类等。每类典型所传递的内容及其社会效应、影响力、生命力、德能层次均有所不同;随着社会的进步和时代的发展，典型的种类会不断增加。据此提出建立分类分层的大学生先进典型理论模型，以便能体现出典型的主体、典型的类型以及典型的效应。

模型以道德与法律为基础平面，以“个体、群体”不同主体为横轴，以“I类、II类、III类”不同层次为纵轴。在上图12模型中，把“I类、II类、III类”个体先进典型和集体先进典型等进行整合，确立构建纵向递进和尊重差异的金字塔模型。

2.解析高职学生先进典型发掘、培育机制

根据学生先进典型的分层分类，依据前期调研学生对现有先进典型接受程度、先进典型发掘培育情况等情况，解析先进典型培育、发掘机制。高职学生入校后，按照“先发掘，后培育”的过程，将先进典型培育、发掘机制分成若干个具体的机制进行研究，分别是学生先进典型的发掘机制、学生先进典型的培育机制、学生先进典型的宣传机制、学生先进典型的带动机制、学生先进典型的考评机制。如图13中，学生先进典型的发掘机制适用于从C0上升至C1区域，培育机制适用于C0-C2区域，宣传机制、带动机制、考评机制、激励机制适用于C1-C3区域。

3.构建四轮驱动体系

区别于课程理论教学的“教与学互动”，学生先进典型培育和发掘具有“多极互动性”需求。因此，建议构建课堂教学（讲座、访谈）、共青团工作、学生管理、多种评选平台等互动发展的“四轮驱动”软件建设体系。这一软件体系在淄博职业学院正处于探索阶段，并取得了一定的效果。

2010年，淄博职业学院团委创办《我们》访谈栏目，按照项目管理的方式，以学生“自我教育”为出发点，立足学生身边，挖掘学生典型，引领青年学生成长成才，取得了良好成效，受到省市领导的好评。该栏目在2012年山东高校校园文化建设优秀成果评选中获得二等奖，在2012年全国高校校园文化建设优秀成果评选中获得优秀奖。

该访谈栏目创办至今，先后有90余名团队成员参与工作，34名嘉宾作客访谈，总共策划了13期节目，受众达5300余人次。

2012年5月，作为学生先进典型发掘培育优秀案例，由淄博市团市委推荐面向淄博市各高职院校成功举办一期以“全市大专院校在校创业学生典型”为主题的访谈节目，在淄博市各大中专院校中形成广泛影响，三位在校生嘉宾得到了YBC提供的五万元无息创业贷款。

六、现实意义

1.为高职院校开展学生先进典型教育提供理论参考

本调研的开展，可进一步明确高职学生先进典型教育的时代特征、原则、方法、内容、途径、机制等。通过建立分类分层的典型培育、发掘模型，有利于改变当前高职院校对学生先进典型培育、发掘的零散简单的研究，推动着高职院校学生先进典型理论的研究深化。

2.为高职学生思想政治教育改革提供理论依据

高职学生先进典型是高职院校思想政治教育的宝贵资源。高职学生先进典型培育、发掘机制的研究有利于培育大学生先进典型，用身边的人、身边的事，教育引导广大学生自觉践行社会主义核心价值体系，是加强和改进大学生思想政治教育、引导青年学生健康成长成才的好形式、好方法。

参考文献：

[1] 《国家教育改革中长期发展纲要（2010-2020）》.

[2] 《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》（国

发[2002]16号）.

[3] 《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发[2005]

35号）.

[4] 《教育部财政部关于实施示范校建设计划加快高等职业

教育改革与发展的意见》（教高[2006]12号）.

[5] 《教育部财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设

计划加快高等职业教育改革与发展的意见》（教高[2006]

14号）.

[6] 《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意

见》（教高[2006]16号）.

[7] 《中共中央组织部 中共中央宣传部中共教育部党组关

于进一步加强高校学生党员发展和教育管理服务工作的

若干意见》（教党[2013]22号）.

[8] 《中共中央宣传部 教育部关于印发《全国大学生思想

政治教育工作测评体系（试行）》的通知》（教思政

[2012]2号）.

[9] 刘云龙，樊荣.大学生先进典型培育机制的探索[J].黑

龙江教育学院学报，2013，（2）.

[10] 侯蔚，侯文华，姚春雷.新江苏精神分析框架下先进典

型分层分类研究[J].边疆经济与文化，2013，（1）.

[11] 赵颖，刘娜.先进典型在大学生思想政治教育中的实践

与思考[J].中国校外教育，2013，（6）：27，128.

[12] 刘云龙，赵阳.构建大学生创业典型孵化的新机制[J].

创新与创业教育，2011，（2）.

[13] 刘云龙，姚峥嵘.新时期大学生典型教育的再认识和有

效引导[J].高校教育管理，2011，（5）.

[14] 刘泓泉.“90后”大学生先进典型宣传的实践研究[J].

文教资料，2011，（10）.

[15] 姚春雷，侯蔚.刍议先进典型教育促进大学生道德发展

教育类型论文例10

关键词：使用型;工商管理;人才培育

中央院校人才培育的目的更多的是爲中央经济开展效劳，处理的是中央经济开展中呈现的详细而又理想的成绩。因而，以后中央使用型高校在对人才培育的战略定位上，应该坚持差异化的人才培育形式，将以培育使用型工商管理类人才的同质化景象[1]。

一、工商管理类专业人才培育形式

中央使用型高校是初等教育体系的组成局部，是指各省、各治区等，大局部要靠中央行政部门划分经费，依托中央财政供应，根据区域经济社会开展的目的培育爲中央开展效劳的高素质使用型人才的高校[2]。使用型次要是指使用型爲办学定位，而构成的一批占有全国本科高校较大比重，与传统院校不同的院校。使用型高校普通注重人才的教育观与质量关，在新情势下构建可以满足和顺应经济开展的方向，制定愈加契合规律的课程体系以及教学内容与教学环节，从而片面进步教学程度，培育具有较强社会顺应才能和竞争才能的高素质使用型人才。中央初等院校使用型工商管理类专业人才的培育目的可以定位爲：培育顺应社会主义古代化建立和将来社会与迷信一致的，熟习和掌握古代工商管理的根本实际与知识，具有一定的工程技术素养和理论才能，富有创新肉体的初级使用型工商管理类人才。

二、工商管理类人才培育存在的成绩

2.1人才培育具有自觉性，培育目的定位过高

就目前的状况剖析，中央使用型高校工商管理类专业人才培育目的的定位过高，招致人才培育的方式办法具有自觉性，不能依据先生特性化教学。在实践的教学进程中，中央使用型高校缺乏特性化教育，不能依据先生的兴味、专长对先生停止指点。并且缺乏细分的市场认识，不能明白不同层次先生的人才培育目的。另外，高校正工商管理类专业人才的定位于初级管理人才，其培育目的定位过高，间接招致人才培育缺乏特性与特征，不能满足企业用人的需求。

2.2课程设置不合理

首先，中央使用型高校关于人才培育的课程设置不合理，其教材与设备陈腐，招致教学内容不能满足以后人才培育的变化需求。其次，局部高校开设的选修课程过少，简直同等于?，由于先生不选的话，总学分将不够。在理论与教学的进程中，实验课程的内容设置大少数都是具有炎症性的，虽然教学与管理比拟随心所欲，但是其理论课程的内容互相矛盾，对人才培育的作用性较小。课程设置不合理，招致先生在实习的进程中，企业对认知实习、专业实习以及毕业实习之间的联络，不能明白规划失业零碎。

2.3短少与企业之间的协作

很多高校工商管理类专业还没有实行校企协作，先生接触企业和企业管理人员较少，更没无机会协助企业处理实践成绩，对企业推销、消费、运营等环节缺乏必要的理性看法，很多先生没无意识到管理的重要性，影响了其专业学习的积极性，间接影响了理论才能培育的效果。在实验内容上，与实践脱节，更多的是纸上谈兵，设计性、综合性实验太少。古代企业决策往往是综合性的，只要采用模仿企业实践管理的综合实验才干让先生既能掌握根本实际，又能掌握管理的各个环节，到达实际与理论的结合，进而培育出复合型、使用型和开放型的管理人才。

2.4教员综合素质较低

工商管理是一门实际与理论都十分强的学科，因而对教员的教学程度有较高的要求。但是，目前教员的综合素质较低，不能到达教员科研程度的规范。一些教员虽然到达了教员的任教职务，但是缺乏专业的考试或许评定专业课程的职称。

三、工商管理类专业人才培育形式的考虑

3.1迷信定位人才培育目的

首先必需思索的是工商管理类的培育目的，它起着导向和坐标的作用。工商管理类培育目的是剖析社会需求的归结，是制定培育方案的末尾，是社会需求与教学理论的结合点。假如培育目的定位不精确，教学途径和人才培育质量就不能够失掉保证。构建中央高校贡山管理类专业人才的培育形式，依据市场的经济开展趋向以及社会对人才的需求，迷信定位人才培育目的，并分层次停止人才的培育，从而才干大大进步中央使用型高校工商管理类专业人才的处置成绩才能。

3.2构建人才培育形式体系

构建人才培育课程体系爲了完成以上确定的培育目的，就必需爲受教育者设计合理的培育规格，构建新的知识、才能、素质构造，这些必需经过课程体系来加以落实。构建人才培育形式体系是完成工商管理类专业人才的关键一步，其间接反响出中央使用型高校的教学思想，是完成人才培育目的的重要途径。因而，中央使用型高校必需在顺应经济市场开展趋向的前提下，不时构建与完恶人才培育形式体系，在顺应使用型人才培育的根底上，顺应社会对人才的开展需求，培育具有高素质、高技艺的人才。

3.3进步教员综合素质

经过让教员参与校企协作、到企业挂职锤炼、进修等多种办法，使教员既具有扎实而广泛的实际知识，又有娴熟的实践操作技艺;重点培育会讲课、懂技术，特别是熟习消费进程、能实际联络实践，并能将知识和技艺无效地教授给先生，有较强创新才能的复合型、双师型教员。总之，进步教员的综合素质，才干对中央使用型高校工商管理类专业人才的综合才能，大大进步中央使用型高校培育人才的用人质量。

3.4树立健全的课程设计体系

首先，由于课程设计一体化强调后面设计效果爲后续课程设计的根据，因而更注重设计效果的可用性，也更强调进步先生的设计质量和先生的计算机使用才能。其次，突出中央使用型高校工商管理类专业人才的喜好与专长，在重点强调先生对实际知识学习的根底上，突收工商管理类专业人才的专长，并树立不同兴味分类供先生自在选择。另外，在学习其它公共课程的根底上，依据本身兴味、专长等选择其中的两个或许两个以上的模块停止深化学习。

四、完毕语

经上所述，以后中央使用型高校工商管理类专业人才在培育形式上存在一些成绩，因而迷信定位目的，构建人才培育形式，进步教员综合素质，树立健全的课程设计体系，突收工商管理类专业人才的专长，从而才干大大进步工商管理类专业人才的综合素质以及处置成绩的才能。