近代史课程总结例1

        2005年、教育部在《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其实施方案中，把“中国近现代史纲要”作为高校思想政治理论课四门新课程之一，于 2007 年春季在 2006 级本科学生中普遍开设。[1] (p56-60) “中国近现代史纲要”注重以“史”为基础、以“史”为借鉴，但作为一门思想政治理论课，重思想政治教育、重内在规律探索、重问题事件的归纳，是其显著特征。该课程的宗旨在于通过史实的讲解，帮助大学生学习和树立社会主义核心价值体系，为更好地培养中国特色社会主义事业的合格建设者服务。[2] (p8-10) 通过、教育部举办的“中国近现代史纲要”课教师培训班的学习活动以及三年的教学实践与学术研讨活动，我们对这门课程的教学目标、教学内容和重难点都有了较为明确的认识和把握。然而，对于怎样提高教学水平和讲授质量，使之成为大学生真心喜爱和终身受益的优秀课程，则还需要我们进一步认真研究和探讨。

        从已有的文献来看，对于“中国近现代史纲要”的教学问题，研究者们主要关注的是教师如何“教”的问题，而常常忽略了学生如何“学”的问题[3] (p123)。教师的“教”和学生的“学”是教育的两个基本活动过程，二者相依相成，互为前提和基础。学生是课堂教育的对象，是课堂的主体；教师是课堂教育活动的组织者，是课堂的主导。因此，教师在讲授“中国近现代史纲要”这门课程之前，必须要了解学生的认知基础和情感态度，只有这样才能在教学活动过程中有针对性地灵活调整自己的教学计划和教学方法，从而激发学生的学习动机和兴趣，提高自己的讲授质量，并最终实现该课程的教育目标和宗旨。鉴于此，笔者以重庆师范大学为例，就大学生对“中国近现代史纲要”这门课程的教学目标的认知状况进行了考察，以期能为“中国近现代史纲要”这门课程的讲授提供有效的借鉴与启示，达抛砖引玉之效。

        一、研究的方法

        本研究采用问卷调查的形式来考察大学生对“中国近现代史纲要”课程目标的认知特点。在进行问卷调查之前，本研究首先对“中国近现代史纲要”的课程目标进行了考察和分析。、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其实施方案中规定，“中国近现代史纲要”课程“主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路。”该文件及其实施方案明确规定了“中国近现代史纲要”课程教学要把握“一个主题”，帮助大学生做到“两个了解”，懂得“三个选择”的必要性和正确性。“中国近现代史纲要”教材编写组首席专家、北京大学马克思主义学院的沙健孙教授对“一个主题”、“两个了解”和“三个选择”作了进一步的细化和论证阐述。[4] (p12-15) 根据、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》和北京大学沙健孙教授的具体论述，本研究概括了“中国近现代史纲要”这门课程的六个主要教学目标，并以此来构建本研究的调查问卷题项，如下所示。

        q1．“中国近现代史纲要”这门课程有助于积累和丰富史学知识。（      ）

        a 完全赞同      b  基本赞同      c 不置可否     d 基本否定      e 完全否定

        q2．“中国近现代史纲要”这门课程有助于提高史实评价和问题分析的能力。（      ）

        a 完全赞同      b  基本赞同      c 不置可否     d 基本否定      e 完全否定

        q3．“中国近现代史纲要”这门课程有助于增强民族意识和爱国主义情感。（      ）

        a 完全赞同      b  基本赞同      c 不置可否     d 基本否定      e 完全否定

        q4．“中国近现代史纲要”这门课程有助于发扬艰苦奋斗精神，增强责任感和使命感。（      ）

        a 完全赞同      b  基本赞同      c 不置可否     d 基本否定      e 完全否定

        q5．“中国近现代史纲要”这门课程有助于坚定共产主义信念和坚持四项基本原则。（      ）

        a 完全赞同      b  基本赞同      c 不置可否     d 基本否定      e 完全否定

        q6．“中国近现代史纲要”这门课程有助于珍惜现有社会主义成果，维护安定团结局面。（      ）

        a 完全赞同      b  基本赞同      c 不置可否     d 基本否定      e 完全否定

        以上每个题项只能选择一个答案，多选或不选均视为无效问卷，在统计时加以剔除。采用五点计分法对学生的选项进行编码。选择“a”答案，记1分；选择“b”答案，记0.5分；选择“c”答案，记0分；选择“d”答案，记-0.5分；选择“e”答案，记-1分。

        本研究总共发放了650份问卷，对重庆师范大学的一年级、二年级和三年级学生进行了抽样调查研究，回收了594份有效问卷，回收率为91%。考虑到艺术类学生与非艺术类学生在文化课程的学习中可能存在的差异，本研究把调查对象归为艺术类和非艺术类两组来进行对比分析。本研究有效问卷中调查对象的分布状况见表一所示。

        表一   有效问卷中调查对象的分布状况 

        

        二、研究的结果

        本研究对回收的594份有效问卷进行了统计分析，并发现了如下一些有意义的结果。

        （一）大学生对“中国近现代史纲要”课程目标的认知状况总体较好

        总体上来看，大学生对“中国近现代史纲要”这门课程的教学目标的认知状况比较令人满意。对于q1，有89%的同学肯定地认为这门课有助于积累和丰富他们的史学知识，约7%的同学对此目标不置可否，而约有4%的同学对此目标进行了否定性选择。对于q2，有78%的同学肯定地认为这门课有助于提高史实评价和问题分析的能力，约17%的同学对此目标不置可否，而约有5%的同学对此目标进行了否定性选择。对于q3，有81%的同学肯定地认为这门课有助于增强民族意识和爱国主义情感，约15%的同学对此目标不置可否，而约有4%的同学对此目标进行了否定性选择。对于q4，有74%的同学肯定地认为这门课有助于发扬艰苦奋斗精神、增强责任感和使命感，约20%的同学对此目标不置可否，而约有6%的同学对此目标进行了否定性选择。对于q5，有62%的同学肯定地认为这门课有助于坚定共产主义信念和坚持四项基本原则，约28%的同学对此目标不置可否，而约有10%的同学对此目标进行了否定性选择。对于q6，有71%的同学肯定地认为这门课有助于珍惜现有社会主义成果，维护安定团结局面，约22%的同学对此目标不置可否，而约有7%的同学对此目标进行了否定性选择。由此，总体来看，在对“中国近现代史纲要”课程目标的认知上，大部分同学都持积极肯定的态度，只是在对个别目标的认知上（如q5）仍有待进一步提高和改善。

        （二）大学生对“中国近现代史纲要”课程目标的认同程度总体不高

        虽然大学生对“中国近现代史纲要”这门课程的教学目标的认知状况总体较好，但是我们也发现，他们对这门课程的教学目标的认同程度却总体不高，都在中等或中等偏下水平（见图一所示）。 

        

        图一  大学生对“中国近现代史纲要”课程目标的认同程度

        从图一可知，关于积累和丰富史学知识这一课程目标（q1），仅有0.63的认同程度；关于提高史实评价和问题分析的能力这一课程目标（q2），仅有0.49的认同程度；关于增强民族意识和爱国主义情感这一课程目标（q3），仅有0.59的认同程度；关于发扬艰苦奋斗精神、增强责任感和使命感这一课程目标（q4），仅有0.46的认同程度；关于坚定共产主义信念和坚持四项基本原则这一课程目标（q5），仅有0.36的认同程度；关于珍惜现有社会主义成果、维护安定团结局面这一课程目标（q6），仅有0.44的认同程度。由此可见，大部分同学在思想上仍然把“中国近现代史纲要”课程当作一门历史课程来认同看待，而对于这门课程在思想政治教育方面的目标和意义的认同程度却有待进一步提高和改善。

        （三）大学生对“中国近现代史纲要”课程目标的认同程度存在着年级差异

        从不同年级的大学生来看，他们在“中国近现代史纲要”的课程目标认同程度方面，也存在着一定差异（如图二所示）。 

        

        图二  不同年级的大学生对“中国近现代史纲要”课程目标的认同程度

        图二的结果表明，总体上来看，二年级学生对于“中国近现代史纲要”的课程教学目标的认同程度要比一年级和三年级学生的认同程度要低。其中，在关于积累和丰富史学知识这一课程目标方面（q1）、关于提高史实评价和问题分析的能力这一课程目标方面（q2）以及关于增强民族意识和爱国主义情感这一课程目标方面（q3），一年级和二年级同学的认同程度差异显著（t q1 = 2.53, p < 0.05; t q2 = 4.56, p < 0.001; t q3 = 2.68, p < 0.01），一年级同学的认同程度要显著高于二年级同学的认知程度。一年级同学和三年级同学相比，在关于提高史实评价和问题分析的能力这一课程目标方面（q2）以及关于增强民族意识和爱国主义情感这一课程目标方面（q3），其认同程度的差异也很显著（t q2 = 2.23, p < 0.05; t q3 = 2.49, p < 0.05），一年级同学的认同程度要显著高于三年级同学的认知程度。三年级同学与二年级同学相比，在关于积累和丰富史学知识这一课程目标方面（q1）和关于提高史实评价和问题分析的能力这一课程目标方面（q2），其认同程度也存在着显著的差异（t q1 = 2.90, p < 0.01; t q2 = 2.53, p < 0.05），三年级同学的认同程度要显著高于二年级同学的认知程度。但值得注意的是，在q5问题上，三个年级的同学的认同程度都较低。

        （四）大学生对“中国近现代史纲要”课程目标的认同程度存在着专业差异

        从不同专业的大学生来看，艺术类专业学生和非艺术类专业学生在对“中国近现代史纲要”的课程目标的认同程度方面也存在着一定的差异（如图三所示）。 

        

        图三  不同专业的大学生对“中国近现代史纲要”课程目标的认同程度

        从图三我们可以看出，在关于提高史实评价和问题分析的能力这一课程目标方面（q2）、关于增强民族意识和爱国主义情感这一课程目标方面（q3）以及关于发扬艰苦奋斗精神、增强责任感和使命感这一课程目标方面（q4），艺术类专业学生的认同程度要显著地低于非艺术类专业学生的认同程度（t q2 = -2.49, p < 0.05; t q3 = -2.23, p < 0.05; t q4 = -2.14, p < 0.05）。然而，同样值得我们注意的是，在q5问题上，艺术类专业和非艺术类专业大学生的认同程度都较低。

        三、本研究结果对教学的启示

        在传统的思想政治理论课教学模式中，存在着教师的“教”与学生的“学”脱节的现象，教师常常仅根据自己的知识结构和教材规定内容来讲授，很少顾及学生的思想实际、心理特征、兴趣爱好和接受程度，从而导致学生学习倦怠，教学效果不佳，达不到既定的教学目标。[5] (p52-53) 本调查研究的结果表明，虽然大学生总体上对“中国近现代史纲要”的课程目标的认识状况较好，但是他们的认同程度却相对偏低。可见，教师的理想目标与学生的实际评价之间还是存在着一定的差距。因此，要想切实提高学生对该课程的学习积极性，提高学生对教学目标的认同程度，增强教学的有效性和针对性，教师必须对学生有充分的了解，进而从学生的实际情况出发，构建科学的内容体系和采取有效的教学方法。在教学过程中，教师应尽量从知识传授者与权威者的身份转变为学生学习的辅导者与合作者，在“授业”过程中，通过“解惑”的方式，实现“传道”的功能。[6] (p 95-96)

通过本研究的调查研究结果，我们发现大学生对“中国近现代史纲要”课程目标的认同程度存在着年级差异。这些年级差异表明，大学生对于“中国近现代史纲要”的学习目的和意义的认识并不稳定。特别值得注意的是，在二年级的时候，大学生对“中国近现代史纲要”的课程目标和意义的认同程度出现了较为明显的转折，有显著降低的趋势。到了大学三年级，随着他们的知识和阅历的增长，其思想认识水平逐渐提高和成熟，大学生对“中国近现代史纲要”课程目标和意义的认同程度得到进一步提升。因此，我们在教学过程中应充分认识到学生的这种思想变化，注意培养“中国近现代史纲要”课程目标和意义的长效机制。体验式教学对于建立这种长效机制来讲，具有独特的价值，它可以使大学生对“中国近现代史纲要”课程的目标和意义有切实的感受和深刻的理解。这种方法要求教师打破“以书为本”和照本宣科的理论说教模式，在社会实践中去丰富学生的阅历，增强学生的体验和感受。此外，让学生直接参与教学活动也是增强和巩固教学效果的有效手段之一。除了平时上课通过课堂提问等方式增强互动外，还可以采取多种手段（如讨论、辩论、演讲、课下阅读、参观、电教等）增强学生的参与意识，让学生能够从中体验参与的快乐，从而增强和稳固大学生对“中国近现代史纲要”课程目标和意义的认知。[7] (p42-43)

        此外，本调查研究的结果还发现，在提高史实评价和问题分析的能力、增强民族意识和爱国主义情感、以及发扬艰苦奋斗精神、增强责任感和使命感这些问题的认识方面，艺术类专业的大学生的认同程度较低，与非艺术类专业大学生的认同程度相比有显著的差异。因此，在“中国近现代史纲要”课程的讲授中，针对艺术类大学生的认同程度较低的状况，我们应该采取一些适合于他们的特殊教学方法，才能达到理想的效果。有些对于非艺术类专业学生有效的方法，对于艺术类专业的学生来讲，可能显得效果不佳。例如，课堂讨论、讲演、辩论等方法，对于具有一定理论素养的非艺术类大学生来讲，可能是行之有效的，但是对于艺术类专业的学生来讲，他们的理论素养相对较低，采用这种教学形式可能难以激发他们的兴趣和积极性，也难以达到既定的教学目标和效果。针对艺术类学生，我们应该结合他们的专业特点，在一些艺术创作和欣赏活动中去进行思想政治教育。例如，有研究者在“中国近现代史纲要”课程的讲授中，通过播放大型抗战纪录片《为了胜利》片断，让学生重温这段并不陌生的历史；然后按地域把学生分成不同的组，让学生自己去搜集资料并在课堂上分别介绍自己家乡的抗战事迹，这样不仅有助于他们更深入地了解自己的家乡，更有助于活跃课堂气氛、增强其学习的积极性和主动性。[8] ( p53-54) 同时，也可以利用当代丰富的近现代史资源，结合地方特色，带领学生去参观、去感受，从而增强他们的爱国主义情怀与历史责任感和使命感，认识并树立崇高的理想与信念目标。例如，在讲授“重庆谈判”这一历史事件时，就可以带领学生去参观红岩革命纪念馆、桂园、林园等历史遗迹。此外，针对艺术类学生对这些目标的认知程度较低的现状，教师在进行教学的过程中，应有意识地对这些问题进行重点讲解，并通过各种途径来增强和巩固他们的认知，在问题解决中进行应用和迁移，让他们切实理解和体会“中国近现代史纲要”这门课程在提高史实评价和问题分析的能力、增强民族意识和爱国主义情感、以及发扬艰苦奋斗精神、增强责任感和使命感方面的意义和价值。

参考文献：

[1]邱秀华.“中国近现代史纲要”多样化教学方法的初步探索与实践[j].思想理论教育导刊,2007(11).

[2]本刊记者.“中国近现代史纲要”课教师培训班述要[j].思想理论教育导刊,2007(2).

[3]白文刚.高校“中国近现代史纲要”课教学、学术研讨会综述[j].思想理论教育导刊,2009(4).

[4]沙健孙.关于开设“中国近现代史纲要”课程的若干思考[j].思想理论教育导刊,2005(6).

[5]曹景文.“中国近现代史纲要”教学中需正确处理的若干关系[j].思想理论教育导刊,2007(6).

近代史课程总结例2

应用型本科院校是对大学生进行应用型本科教育为主要目的的本科院校。应用型本科教育的培养目标是培养适应生产、建设、管理和服务第一线需要的高等技术应用型人才，与专科层次的高职教育的区别在于要求学生掌握的理论更加系统、深入，创新能力更强；相对于普通本科教育而言，应用型本科教育的特色在于学生有较强的动手能力和将理论更好地应用于实践的素质。“中国近现代史纲要”在应用型本科院校的思想政治理论课中占有十分重要的地位，因此对应用型本科院校“中国近现代史纲要”的教学与考试改革进行探索具有重大的理论意义和现实意义。

一、应用型本科院校“中国近现代史纲要”教学与考试改革的必要性

“中国近现代史纲要”是高等院校思想政治理论课的核心课程，是教育部规定的本科生的必修课，目前的教学方面存在许多弊端，不能充分调动学生的学习积极性，课堂教学的吸引力和感染力不强，通过调查发现46.5%的学生认为“授课方式单调乏味”，42.3%的学生认为“太死板”，只有11.2%的学生认为“方式新颖多样”，这说明目前“中国近现代史纲要”在教学过程中存在着一些问题，必须进行改革才能适应形势发展的需要；从考试方面看，总体上重知识轻素质、重记忆轻思考、重结果轻过程，不能全面有效促进学生掌握“中国近现代史纲要”基本知识、培养应用基本理论知识解决问题的能力，忽视了成长性、过程性评价，不能充分发挥考试本身应具有的教育、管理、导向、鉴定和激励等功能。因此，“中国近现代史纲要”教学与考试改革是非常必要的。

应用型本科院校“中国近现代史纲要”教学改革要从应用型本科院校学生的实际出发。应用型本科院校的学生至少具有以下三个方面的实际：一是学生的中国近现代史基础差，尤其是理工科学生的中国近现代史知识非常薄弱，二是学生对“中国近现代史纲要”这门课程不够重视，三是学生的分析问题和研究问题能力不强。针对学生中国近现代历史基础差的实际，我们要求学生利用课余时间到图书馆查阅与近现代历史有关的的书籍，同时也可以看一些与中国近现代历史有关的电影或者电视剧，通过这些途径丰富自己的历史知识；针对学生对“中国近现代史纲要”这门课程不重视的实际，让学生认识到“中国近现代史纲要”对于他们成长成才的重大意义，让他们认识到学习“中国近现代史纲要”的主要目的是要认识近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在的规律性，了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放。[2]（P.1-2）同学们可以通过学习历史了解现实，从历史中吸取智慧；针对学生分析问题和解决问题的能力不强的实际，要积极开展课堂活动，让同学们在课堂提问、演讲、辩论和讨论中提高评价历史人物和历史事件的能力，提高辨别历史是非的能力，提高分析问题和解决问题的能力，为实现应用型本科院校的毕业生 “站起来能说，坐下来能写，走出去能干”的培养目标奠定基础。考虑到应用型本科院校学生的特点，在教学内容方面要选择具有重大影响的历史事件和历史人物。在历史事件方面，我们要重点讲述、长征、抗日战争、解放战争、我党历史上的“左”右倾错误、十一届三中全会等重大历史事件，在历史人物方面要重点讲述林则徐、洪秀全、孙中山、陈独秀、、、邓小平等有影响的历史人物。特别是让学生认识到中国共产党在艰辛探索过程中找到中国特色的革命道路和中国特色的社会主义建设道路的重大历史意义和现实意义，深刻认识我国现在进行改革开放和社会主义现代化建设的必要性和历史必然性。

三、应用型本科院校“中国近现代史纲要”的考试改革

考试是教学过程中的一个非常重要的环节，通过考试检验学生对知识的掌握情况和分析问题和解决问题的能力。我们进行考试改革的根本目的是充分调动平时学习的学习积极性，把平时的学习和考试紧密结合起来，改变那种平时不学习，依靠考前突击取得好成绩的现象。在以往的考试中，我们采用期末考试一张试卷决定学生成绩的作法，这种作法非常容易造成学生平时不努力，依靠期末进行突击的现象。我们吸取以往考试的经验和教训，为充分发挥考试本身的功能，我们把考试分为过程性考试和期末考试两部分，成绩相应分为平时成绩和期末成绩两部分。

（一）过程性考试

学生的平时成绩由过程性考试来决定，过程性考试主要分为三个部分：考勤、作业和课堂活动，我们把学生的考勤情况、作业完成情况和课堂活动的参与情况综合起来决定平时成绩，重点是课堂活动的参与情况。要求每个同学在一个学期内至少参与一次课堂活动，对于积极参与课堂活动的学生的平时成绩要给高分，对于不参与课堂活动的学生平时成绩不能及格，这部分成绩占总成绩的40%。在进行过程性考试的过程中，我们把学生的平时学习和平时成绩紧密结合起来，如果平时在各个方面表现积极，最终会在平时成绩方面得到体现，这样可以充分调动学生平时学习的积极性，非常有利于实现我们的教学目标，达到我们的预期目的。

（二）期末考试

期末考试是对本课程的终结性和综合性考试，采用闭卷考试的方式进行，试题类型分为单项选择题、多项选择题、判断题、论述题和材料分析题等，考试的覆盖面在达到教材85%以上的章节，既要有知识的考查又要有能力的考查，突出能力考查，这部分成绩占总成绩的60%。我们把期末考试的有关内容渗透在平时的教学中，大多数试题从我们课堂教学重点内容中选取，有的作业题就是我们期末考试的试题，这样我们把平时的学习和期末的考试紧密联系在一起，充分调动了学生平时学习的积极性，彻底改变了那种平时不学习，考试前进行突击取得好成绩的现象。

在应用型本科院校“中国近现代史纲要”教学与考试改革的探索中，我们认真吸取以往的经验教训，已经取得了一些成绩，主要表现为：提高了学生学习历史的兴趣，有的学生说，发现历史课不枯燥， 很有意思。还有的同学说，通过参与课堂活动锻炼了自己的语言表达能力、逻辑思维能力、心理适应能力和分析问题解决问题的能力。由于把平时的教学活动和考试紧密结合起来，充分调动了学生的学习积极性，取得了较好的教学效果。由于我们的能力有限，在教学和考试的改革的许多方面还不够完善，探索的道路仍然很长，我们相信只要不断总结自己的经验，积极学习别人的先进经验，我们对应用型本科院校“中国近现代史纲要”的教学与考试改革的探索将不断取得新成绩。

参考文献：

近代史课程总结例3

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2014）10-0186-02

《中国近现代史纲要》（以下简称“纲要”）作为全国高校学生必修的思想政治理论课，是新一轮课程改革的产物，其教学目的正如目前通用的高教社教材所言，主要使大学生“认识近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在的规律性，了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放”。“纲要”课自2006年秋季在全国高校普遍开设以来，面对不同学校、不同水平、不同专业学生所表现出的差异性接受状态，给高校思想政治理论课教师，特别是理工科院校教师提出了一系列问题：“纲要”课在新的思想政治理论课程体系中扮演什么角色？理工科大学生对“纲要”课程的要求是什么？如何处理好理工科院校“纲要”课与其他思想政治理论课的关系？本文从理工科学生的专业特点和人文素质培养的目标着眼，探讨理工科院校“纲要”课程教学现状及对策分析。

一、理工科院校“纲要”课程教学中存在的问题和矛盾

“纲要”课程在与其他思想政治理论课程共同影响理工科学生综合素养的同时，也面临自身难以解决的困境，突出表现为课程教学内容与学生原有的知识结构不相适应。“纲要”课程的时间定位是：以1840年的鸦片战争为中国近代历史的开端，一直到1949年中华人民共和国成立前夕，一共160多年的时间历程。通过讲述160多年来中国近现代史上的重大实践，总结历史发展的基本经验和内在规律。因此，从内容上看，“纲要”课程涵盖了19世纪中期以来中国社会发展、变革的全部历史进程。作为高校思想政治理论课程之一，现行“纲要”课教材以线索和理论总结为主，面向所有专业的学生，有别于历史专业课程，就理工科院校学生的原有知识结构和认知特点，在有限的学时内，教师对教学内容的选择和讲授是一个棘手的问题。

从理工科学生的原有知识结构来看，一般来讲，理工科学生以理科见长，高中阶段偏重于理科的学习，文科知识功底相对薄弱，尤其体现在对历史基本知识的不了解。目前，全国高校所普遍使用的高教出版社的教材，注重对理论和历史规律的总结，打破原有的历史时间顺序。如在第一章“反对外国的侵略斗争”中，教材将资本帝国主义对中国的侵略概括为军事侵略、政治控制、经济掠夺和文化渗透四种方式，其内容贯穿了中国近代历史上的多个事件和人物，打破了历史的时间顺序，理工科的学生理解和接受起来十分困难，并容易产生混乱，而这种以概括性强和侧重理论线索归纳的编写方式在教材中普遍存在。在此，理工科院校的“纲要”课教师在授课过程中，在讲授各种历史理论的同时，必须将所涉及到的历史人物、历史事件等基本史实进行完整讲述，学生才能分析理论、理解理论，从而认同理论。

这种教学内容与学生知识结构失衡的教学现状直接引发了两个矛看：一是教学学时不足以满足理工科学生知识结构的需求。“纲要”课程的教学学时是32课时，教材共上、中、下三编十章内容，若将三个综述各算一章，则平均每章分得不足3学时。如此众多的内容全部拥挤在32学时中十分困难，再加上章节之间时间跨度极大，因此在实际教学中必须对内容有所取舍。而事实是，这种取舍无法满足理工科学生对基本史实的需求，历史的因果性极强，任何一种取舍都会造成历史的断裂，如何取舍这是理工科院校“纲要”课程教师面临的一个难题。二是课程内容的思辩性与理工科学生的认识特点不相符合。“纲要”课程明确把握了历史的主线和本质：中国人民为了争取民族独立、人民解放和实现国家繁荣富强、人民共同富裕而不懈努力。在牢牢抓住历史主线和本质的同时，相对忽略了历史的多元化发展规律以及其他政治、经济等因素给历史进程带来的影响。这种单一的思辩角度，与理工科学生相对独立、逻辑性强的认知特点形成矛盾，如果教师处理不好这一矛盾，将直接影响到教学效果和学生对课程的兴趣和评价。

二、理工科院校“纲要”课程教学现状对策及建议

通过几年来在理工科院校的“纲要”教学实践，对于如何应对上述矛盾，发挥“纲要”课程在课程体系中的积极作用提出如下对策和建议：

（一）化繁为简，对教材内容进行重新整合

将中国近代以来到社会主义建设160多年的历史进行简化，并不是片面的切割历史，而是将历史知识进行重新整合，以理工科学生更易于接受的方式进行调整。所谓整合，即整体性和全面性的综合，既要关注历史的连续性，又要关注历史事件的独特性。如第三章“辛亥革命与封建君主专制制度的终结”跨越前后26年的历史，面对如此巨大的时间跨度和由众多繁复因素所组成的这一重大历史事件，我部教师尝试打破教材原有的章节限制，以资产阶级民族民主革命的兴起、孙中山建立同盟会、革命党人的宣传准备活动、辛亥革命发生及中华民国的建立这样一个时间顺序进行讲授。这样的重新整合，既弥补了理工科学生对基本历史史实的欠缺，又便于从历史的连续性上分析辛亥革命作为旧民主主义革命的延续，对洗礼中国的先进分子继续探索民族复兴之路，以及中国共产党建立的重大意义。

（二）因材施教，有的放矢

所谓“因材施教”，主要指在教学过程中，根据学生的不同认知水平、学习能力和自身素质，教师选择适合不同学生的教学方法进行针对性教学，以发挥学生长处，弥补学生不足。在理工科院校中也有文科学生，理工科学生中也有文史素养较高的学生，这些学生的历史知识功底较于其他学生而言相对深厚。因此，在实际教学中，教学内容、教学方法不能单一化、同一化，必须考虑到不同层次学生对知识的不同需求和不同接受能力，“因材施教”便体现在对待文理科学生采用差异性的教学方法上。对于文科见长的学生，重点不是基本史实的阐述，而是引导学生对重点、难点问题进行共同探讨、研究和解答，真正做到有的放矢。例如，我部门在教学改革中尝试运用课堂前十分钟，请学生对某一历史热点问题进行阐述和分析，学生自愿报名、自由讨论，教师在其中进行引导和总结，这种尝试教学的效果反响十分不错，激发了学生的学习兴趣，学生自发学习的积极性较高。

（三）使学生建立学习任务，培养学生的问题意识

对于理工科大学生来说，掌握历史基础知识固然重要，这是学好“纲要”课程的前提。但大学教育不同于中学教育，“纲要”课程也不同于中学历史课，大学强调在教师的引导下，以学生的自主学习为主。因此，在“纲要”课教学中，教师的课堂讲授只是教学环节中的一个方面，更主要的是启发学生的兴趣，通过课前布置预习任务，提出问题，引导学生自发学习。“纲要”教材将中国的近现代历史分为上编、中编、下编三个部分，每一部分以“综述”开篇。“综述”作为对某一时间段内历史的概括和总结，起到归纳、线索的作用，利用好“综述”可以很好的引导学生进行自主学习。学生通过课前查阅资料了解基本史实，掌握横向历史事件间的联系，带着问题进入课堂，而教师在授课中力求简明扼要、突出中心，由点带面，将历史事件以某种线索建立纵向联系，学生的课前任务与教师的课堂讲授相互呼应，形成纵横交织的历史网络。通过这种任务教学，使理工科学生对历史知识不断积累、思考、总结，既能逐渐使中国近现代历史在学生头脑中条理化、顺序化，培养学生自行分析历史问题的能力，同时也能较好的缓解课堂教学的有限性和学生需求多样性之间的矛盾。

（四）合理利用多媒体开展影像教学

目前，在高校的思想政治理论课教学中，几乎全部采用多媒体的教学方式，相对于传统课堂上“教师―板书―教材”的格局，现代教学需要多媒体的运用。但多媒体教学是否就是教案的电子呈现？多媒体教学如何能够合理利用多媒体，又不过分依赖于多媒体，需要寻找一个平衡。“纲要”课程的特点是讲述“以前”的事情，现有的教材对知识体系的构建和筛选，使纯粹的文字表述过多，难以满足于理工科学生对知识的需求和引发学习的兴趣，因此在教学中引入影像进行历史的重现就显得十分重要。例如，笔者在讲授第四章“开天辟地的大事变”时，引入了电影《建党伟业》。这部电影很多学生以往都曾看过，但普遍反映“看不懂”，原因在于电影在90分钟的时间内高度浓缩了大量的历史事件，涉及了大量的历史人物，对于缺少历史知识的观众来说理解起来具有一定难度。但将这部电影与教材内容相结合，结合电影对教材进行补充讲授，电影中恢弘的场景、鲜活的人物重现了中国先进的知识分子在马克思主义传播过程中的选择，十二位青年人创建中国共产党的过程，以直观的影像增添了教学的趣味性的同时，更为重要的是，学生不是被动地接受教师给予的结论，而是通过接触历史，从而自发产生对历史的尊重和理解。

三、结语

总之，理工科学生的学习特点、知识结构和认知水平不同于文科学生。因此，“纲要”课程在理工科为主的院校中，教学方法也不能等同于综合院校。教师必须了解理工科学生的学习特点和真正需要，分析理工科学生的学习现状，因势利导，因材施教，才能有的放矢，文理兼修，培养出具有综合素养的优秀大学生。

【参考文献】

[1]耿化敏，汪云生.中国人民大学“中国近现代史纲要”教学现状的调查与分析[J].教学与研究，2009（11）.

[2]于首涛.理工科院校“中国近现代史纲要”教学改革初探[J].内蒙古工业大学学报（社会科学版），2011（2）.

近代史课程总结例4

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1009―4156（2012）10―180―02

“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）是全国高等学校本科生必修的四门思想政治理论课程之一。这门课程既有历史学科的内在属性，同时也必须符合思想政治理论课的必然要求。若将“纲要”课程当做中国近现代历史专业的课程讲授，则可能会失去本课程开设的政治理论意义；如当做纯粹的尤其是传统意义上的政治课讲授，则容易陷入死板苍白的说教，最终也会失去此课程的意义。

“纲要”是一门特殊的政治历史课程，只有兼顾历史学的特征与政治理论课的要求。正确把握其教学指归才有可能做好这门课程的教学。“历史与现实的结合”是“纲要”课程教学的指归，也就是其教学的根本目的。

一、历史学的终极目的是“历史与现实的结合”

历史学的指归何在？出现两种基本主张：一是主张历史学的目标就是为了还原历史真相，揭示历史规律，与其他历史学之外的一切无关；二是不否认历史学的还原历史真相、揭示历史规律的目的，但最终的指归还是“历史与现实的结合”。学术史的发展表明，纯粹“为学术而学术”的主张是几无可能实现的学术理想状态。历史学的目的不能说单纯是“为现实服务”，因为如果将历史学的目的限定“为现实服务”，很容易将学术异化，走向政治学术、功利学术、庸俗学术。历史学的指归不是“为现实服务”，丝毫不意味着历史学不能为现实服务，也不意味着历史学不能与现实相结合。正与之相反，历史学的指归正是“历史与现实相结合”。可以说，自《春秋》以来的任何一部历史著作，都与现实有着或多或少的联系。当代大史学家陈寅恪《论再生缘》、《柳如是别传》等传世之作，也是其“独立之精神，自由之思想”的学术品德与人性之美的寄托和昭示。意大利著名学者贝奈戴托・克罗齐“一切真历史都是当代史”…的命题的提出已近百年，无论学者对此评说界定如何不一，但是将“历史与现实实现活的结合”则是这句话的真谛之一。

“纲要”课程属于中国近现代史范畴，这门课程的教学不能离开历史学的基本指归：在追求历史真实并在此基础上实现“历史与现实的结合”，使得历史成为鲜活的富有生命力的历史。这样且唯有这样的“纲要”课程教学，才是符合历史学的指归，才可能更好地完成教学任务。

二、“纲要”教学必须符合思想政治理论课的要求

“纲要”是全国高等学校本科生必修的思想政治理论课之一。学习这门课程的目的就是使大学生“了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路”。“纲要”的教学应围绕着“历史和人民为什么和怎样选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义道路”这个中心进行。

首先，“纲要”课的重点内容是近代西方列强的侵略给中华民族带来的深重灾难，以及中华民族由此所肩负的民族独立、繁荣富强的两大历史任务。其次，了解近代以来中华民族各阶级、各阶层为了救亡图存而进行实践的各种救国和富国方案及其失败的结果，从而明白了是历史和人民群众选择了马列主义、选择了中国共产党。再次，了解新中国成立后的社会主义改造和探索、“”的动荡以及改革开放的伟大成就，进一步证明历史和人民选择社会主义、选择中国共产党、选择马列主义的正确性。最后，也是最为重要的一点是通过“纲要”课程的学习，在通晓中国近现代历史事实的基础上，总结历史规律，并具备一定的运用这些历史知识、历史规律分析和解决现实问题的能力。

三、“纲要”教学指归是“历史与现实的结合”

（一）坚持历史学的“求实”品质

坚持“求实”、“求真”不仅是对古人古世负责，更是对今人今世负责。不是基于事实基础之上的结论和理论，作为对大学生的思想政治教育是无法达到正面效果的，即使一时有了一定的思想政治教育效果，也只能是短暂的，待历史真相得以大白的时候，当初“杜撰历史”或“隐匿历史”和“篡改历史”的教育所带来的诸如对国民文化素质、文化心理的伤害以及对教育本身甚至政府诚信的伤害等都是难以估量的，尤其是对学术本身的伤害更是既深且远。这一点在“”期间的学术劫难以及对此后学术发展造成的负面影响已经得到证明。因此，在进行“纲要”课程教学的时候一定要坚持“求实”、“求真”的原则。

（二）以课本为本总结历史规律

在掌握了历史事实的基础上，教师可以引导学生进行历史规律的总结，锻炼提高学生认识、思索、归纳和总结的能力。历史是错综复杂的，但是历史是有规律的，规律是可以总结并可以认识的，是可以为人类服务的。但是规律需要在大量历史事实之上，通过研究者的认真求索比对思辨，从而透过现象看到本质，再将本质连接排列，再经过反复思考求证演绎归纳，方可得出具有历史规律性的东西。这些历史规律虽然是前人总结出来的，但是大学生先前可能不甚熟悉。即便他们已经有所了解，但在教师的指导下，通过自己思考、比对历史事实，得出一些“规律性”的总结，对大学生的成长无疑是有益的。

规律在历史的长河中随处可见，在近现代史中也比比皆是。例如，在学习“纲要”第二章第一节“太平天国农民战争”中的“天京事变”时，便可引导学生几个问题：“天京事变”发生在什么时间？发生在太平天国运动的什么历史阶段？再联系历史上诸如“玄武门之变”等其他类似事件，便可以得出“‘共苦’不易而‘同甘”’更难的规律性认识。

通过学习“纲要”课程第五章“中国革命的新道路”、第六章“中华民族的抗日战争”和第七章“为新中国而奋斗”等三章的内容，了解到中国共产党与中国由第一次合作到分裂再合作再分裂的历史过程。从一方面看，第一次国共合作的失败是代表大地主、大资产阶级利益的集团背叛孙中山革命遗志、背叛革命的结果。第二次国共合作是在中华民族面对日本的全面侵华战争，集团承认共产党合法地位的结果。而日本战败投降后集团又发动旨在消灭中国共产党及其军队的内战。从另一方面看，日本投降，外部主要矛盾丧失，有了打内战的机会和本钱。再进一步引导大学生总结出“矛盾转化”的历史规律，即当外部矛盾成为主要矛盾时，内部矛盾可以暂时得到缓解甚至消弭；当内部矛盾尖锐时，当权政治家往往会将内部矛盾故意转化输出。

总结历史规律本身就是极为困难的，但不能因此就束缚同学的主观能动性。在课堂上，要以鼓励学生为主。仅就作为思想政治理论课的“纲要”教程来看，其中所蕴含的丰富的历史规律，应大胆鼓励学生去学结。

（三）用历史规律试着分析并解决现实问题

在“纲要”课堂中，体现“历史与现实结合”指归的重要内容是鼓励并引导大学生，将历史上规律性的知识运用于当代社会实践中。总结历史规律性的知识，可以与当代社会现实结合并可以提供预防性备案或做好心理准备。

今年是美国的大选年。一到大选年，中国就成为美国两党政客的攻击靶子。可引导学生应用“矛盾转化”规律对这种情况进行分析。大选之际可谓美国“两党矛盾”冲突激烈之时，必然会将矛盾引向外部，一是可以减少国内的冲突，二是可以吸引选民。再结合历任美国总统在选举年的“选举语言”无一例外地都具有对中国“强硬”或“限制”的色彩，但是选后又都回到与中国合作的路上。这给我们启示是，既不能对“世界警察”的美国角色抱有任何幻想，也不能让选举语言破坏了中美两国“合作竞争、斗而不破”的大氛围。对他们的“选举语言”，既不能听之任之地泛滥，也不能过分在意而爆发不必要的争斗。

近代史课程总结例5

[中图分类号]G641[文献标识码]A[文章编号]2095-3437（2017）02-0105-05

十八大以来，对于历史有着丰富的论述，涉及中国梦、中国传统文化、中国历史上的治国理政、中共党史、中华人民共和国史、抗日战争史、改革开放史、历史人物评价、历史观等，注重从历史中汲取治国理政的智慧，这是治国理政的重要特色。高校思想政治理论课是对广大青年进行意识形态教育的主要阵地，的历史论述不仅丰富了高校意识形态教育的内涵，也为进一步搞好高校意识形态教育提供理论与方法指引。本文将以中国近现代史纲要（以下简称纲要课）为例，探讨的历史论述对高校思想政治理论课的理论与现实指导意义，在课程教学中以实际行动贯彻的系列重要讲话精神。

一、的历史论述体现了纲要课历史性与政治性的统一，进一步明确了纲要课教学的必要性

自“05方案”实施以来，高校思想政治理论课课程体系当中一直包含中国近现代史纲要课，其目的是引导学生结合中国近现代历史发展進程及规律认清“四个选择”是历史发展的必然。“四个选择”涉及当今中国道路、理论、制度自信的历史来源，与当今中国政治现实有着紧密联系，因此需要结合历史将其讲清楚，就此而言纲要课的实质是从历史教育的角度承担政治教育的功能，它体现的是纲要课的历史性与政治性的有机统一。

然而自纲要课程开设以来，由于认识的偏差，不少人对于课程的历史性认识有余，而对其政治性认识不足，造成很多学生认为纲要就是一门历史课，这实际上是对课程性质的解误，甚至会引起对于高校思想政治理论课程体系中开设历史课程必要性的争议。事实上，我们今天所认识到的历史是西方分科治学下的产物，历史仅仅作为一门学科而存在。然而，作为一门古老的学问，历史从来就与现实政治密不可分，历史曾经承担着超越于学科之上的现实政治功能。西方史家克罗齐说“一切历史都是当代史”，我们的古人也认为历史是要“鉴于往事，有资于治道”，中西史家的论述都显示出历史与现实的紧密关联，我们今天在高校思想政治理论课程中开设历史课程实际上是对传统史学现实政治功能的传承与发扬。

十八大以来，在不同场合多次谈论过“历史”，他说“历史是最好的老师”，“历史是最好的教科书”，“历史是一面镜子”，“历史是最好的清醒剂”，“中国革命历史是最好的营养剂”，“忘记历史就意味着背叛”等。的历史论述并不是一般意义上的为历史正名，阐述历史学习的重要性，而是有着强烈的现实关怀。比如，他在谈论我国历史上的国家治理时说：“历史是最好的老师。……治理国家和社会，今天遇到的很多事情都可以在历史上找到影子，历史上发生过的很多事情也都可以作为今天的镜鉴。”[1]在纪念毛泽东诞辰120周年讲话时，他说：“历史就是历史，历史不能任意选择，一个民族的历史是一个民族安身立命的基础。……历史总是向前发展的，我们总结和吸取历史教训，目的是以史为鉴、更好前进。”[2]在致第二十二届国际历史科学大会的贺信时，他说：“历史研究是一切社会科学的基础，承担着‘究天人之际，通古今之变’的使命。世界的今天是从世界的昨天发展而来的。今天世界遇到的很多事情可以在历史上找到影子，历史上发生的很多事情也可以作为今天的镜鉴。重视历史、研究历史、借鉴历史，可以给人类带来很多了解昨天、把握今天、开创明天的智慧。所以说，历史是人类最好的老师。”[3]在联合国大会发表主旨演讲时，他说：“历史是一面镜子。以史为鉴，才能避免重蹈覆辙。对历史，我们要心怀敬畏、心怀良知。历史无法改变，但未来可以塑造。铭记历史，不是为了延续仇恨，而是要共同引以为戒。传承历史，不是为了纠结过去，而是要开创未来，让和平的薪火代代相传。”[4]考察系列历史论述的具体语境，我们清楚地看到，的系列历史论述中都在强调历史对于现实的“借鉴”作用，为今天中国共产党人治国理政提供历史依据，乃至为未来发展提供方向启示。显然，单单从历史的“借鉴”作用来看，高校开设历史课程就很有必要。

但他的历史论述不仅限于历史的借鉴。如果说谈论历史侧重于对今天乃至未来的“借鉴”作用，那么谈论中国近代史，特别是党史、国史，则更具有现实政治性。比如，在中央党校谈论领导干部要学习历史时，他说：“领导干部学习历史，要注重学习鸦片战争以来我国近现代历史和中共党史，加深对近现代中国国情和中国社会发展规律的认识。”“学习中国近现代史，就要了解近代中国所经历的屈辱历史，深刻汲取落后就要挨打、就要受欺负的教训，增强励精图治、奋发图强的历史使命感和责任感，为在2020年全面建成小康社会，进而在21世纪中叶把我国建设成为富强民主文明和谐的社会主义现代化强国而努力奋斗。”[5]在致国际历史科学大会的贺信时，他说：“不了解中国历史和文化，尤其是不了解近代以来的中国历史和文化，就很难全面把握当代中国的社会状况，很难全面把握当代中国人民的抱负和梦想，很难全面把握中国人民选择的发展道路。”[3]在关于中国特色社会主义理论与实践的集体学习时，他说：“中国特色社会主义这条道路来之不易，它是在改革开放30多年的伟大实践中走出来的，是在中华人民共和国成立60多年的持续探索中走出来的，是在对近代以来170多年中华民族发展历程的深刻总结中走出来的，是在对中华民族5000多年悠久文明的传承中走出来的，具有深厚的历史渊源和广泛的现实基础。”[6]可见，谈论“近代史”、“党史”、“国史”是旨在通过学习近代中国的苦难史和党的辉煌史，更好地理解当前中国的社会发展状态，增强“道路”、“理论”、“制度”自信的历史厚度，从这个角度来说，他所谈的就是现实政治。

所以，无论是谈论历史时所侧重的“借鉴”功能，还是谈论近代史、党史、国史时所侧重的“自信”功能，的历史论述都富有很强的现实针对性。总结起来，的系列历史论述其目的并不在于历史本身，而在于历史中所承载的现实政治功能乃至未来的方向启示。这一历史论述的逻辑思路与纲要课程的宗旨是一致的。如前所述，纲要课程是从历史教育的角度承担政治教育的功能，也就是说历史教育是手段，现实政治教育是目的，即通过讲述170多年近代历史发展的脉络及其规律，认识到“四个选择”是历史的必然，为现实政治提供历史依据。所以，的历史论述对于理解纲要课程的历史意义，以及建立在历史基础之上的政治意义具有双重指导作用，对于引导学生正确认识纲要课程的宗旨，增强纲要课程开设必要性的论述提供最新依据。

二、的历史论述体现了纲要课知识性与理论性的统一，为纲要课教学提供理论依据

纲要课史论结合，论从史出，史侧重知识性，论侧重理论性，二者高度合一，的历史论述不仅对具体历史问题作了知识普及，更为重要的是他的具体历史论述为我们讲好纲要课程中所涉及的具体历史问题提供了新的理论依据。十八大以来，关于中国近代史、党史、国史的系列新论述已在2015版纲要课教材中有所体现。然而教材是“纲”，它并不能全面展现如此丰富的历史论述，因此需要广大一线教师在教材体系转变为教学体系的过程中将其更精准地呈现出来。由于对于近现代历史当中的具体问题谈论的较多，以下主要选择抗日战争史、中共党史、历史人物评价三个部分进行集中讨论。

（一）抗日战争史

抗日战争史是近代历史论述中最为丰富的内容之一，自2014年全国人大将每年的9月3日确定为抗战胜利纪念日，将每年的12月13日确定为南京大屠杀死难者国家公祭日之后，已先后五次参加抗战纪念活动并发表重要讲话。2015年7月30日，中共中央政治局还专门安排了“中国人民抗日战争的回顾与思考”的集体学习，就如何进行抗日战争研究发表重要讲话。此外主席在访问俄罗斯、访问德国、访问美国、访问联合国、接见中日友好团体和有关人士等国际场合时都曾谈论过抗战问题。这些抗战论述构成历史论述的重要组成部分，是我们讲述抗日战争史的直接理论来源。

的抗战论述涉及抗日战争的起源、抗日战争的意义、抗战胜利的原因、抗日战争与世界反法西斯战争的关系、中国共产党的中流砥柱作用、南京大屠杀、抗战纪念活动、抗日战争研究、抗战的宣传教育、抗战史观、抗战中的历史人物等多个重大问题，这些具体的抗战论述就是我们讲述具体抗战问题的理论指导。比如在讲述“中国共产党成为抗日战争的中流砥柱”这一节时，教材主要展现出来的是抗战时期中国共产党的具体表现，而对“中流砥柱”的理论概括并没有在这一节呈现出来，教材在总结抗战胜利原因时才讲到“中国共产党的中流砥柱作用是中国人民抗日战争胜利的关键”。考察教材对于“中流砥柱作用”的最新论述就会发现，它源于在2014年9月3日抗战胜利69周年的讲话。若我们在讲述“中流砥柱”这一节时，在导入部分或者总结时直接引入的讲话，并配以相关背景资料的介绍，史论结合，将会比单纯讲述抗战时期中国共产党的史实表现要好，会显得更有理论深度和现实关怀。类似的还有抗战战争的意义、抗战胜利的原因、“世界反法西斯战争的东方主战场”等问题，都可以在教材的基础上找到新的理论作为支撑。

如果说对于前面这些问题是以教材为纲，通过的抗战论述增强理论厚度的话，还有一些问题则是在教材的基础上通过的抗战论述进行延伸和拓展。比如讲述“南京大屠杀”问题，教材仅有少量篇幅在“侵华日军的严重罪行”中介绍南京大屠杀，考虑到南京大屠杀的影响力以及中国人的“耻辱”心结，教材上的介绍是不够的，学生希望了解更多。但如果我们讲述更多或者引导学生看更多的课外读物，可能会引起部分学生的仇日心理，所以对于南京大屠杀问题应在讲述战争的残酷之外，引导学生珍爱和平，而不是延续仇恨。因此，在讲述南京大屠杀这一问题时，引入在南京大屠杀国家公祭仪式上的讲话是必要的，因为这篇讲话告诉了人们应如何辨证地看待战争与和平，对于培养青年学生树立正确的历史观有重要作用。

（二）中共党史

十分重视中共党史，注重从党的历史经验中汲取服务现实的智慧。早在十八大之前就曾多次强调党史工作的重要性，并对研究和宣传党的历史提出要求。2010年7月21日全国党史工作会议上，提出研究和宣传党的历史要旗帜鲜明地“揭示和宣传中国共产党在中国的领导地位和核心作用形成的历史必然性，揭示和宣传中国人民走上社会主义道路的历史必然性，揭示和宣传通过改革开放和社会主义现代化建设实现中华民族伟大复兴的历史必然性，揭示和宣传党在革命、建设、改革各个历史时期领导人民所取得的伟大胜利和辉煌成就，揭示和宣传党在长期奋斗中积累的宝贵经验、形成的光荣传统和优良作风，坚决反对任何歪曲和丑化党的历史的错误倾向。”[7]2011年9月，在中央党校秋季学期开学典礼上，强调：“中国共产党的历史是中国近现代以来历史最为可歌可泣的篇章，学习中国近现代史要特别注意学习中国共产党的历史。历史在人民的探索和奋斗中造就了中国共产党，中国共产党领导人民又造就了新的历史辉煌。”[5]十八大之后，他又进一步强调：“学习党史、国史，是坚持和发展中国特色社会主义、把党和国家各项事业继续推向前进的必修课。这门功课不仅必修，而且必须修好。要继续加强对党史、国史的学习，在对历史的深入思考中做好现实工作、更好走向未来，不断交出坚持和发展中国特色社会主义的合格答卷。”[6]

學习和宣传党的历史不仅是全党工作的重要任务，也是纲要课程的教学目标。中共党史是纲要课的最核心内容，对党史工作所提出的一切要求也是纲要课的最终使命。在全国党史工作会议上提出的五个“揭示和宣传”，既是党史工作的任务，也是纲要课一直以来努力的方向，特别是三个“历史必然性”与纲要课程的“四个选择”高度统一。从宣传、教育的角度来说，纲要课与党史工作承担着相同的任务，关于党史的纲领性论述某种程度上也是纲要课程的顶层设计。因此，我们在讲述纲要课程，特别是课程中所涉及的党的历史问题时，的党史论述就是我们的理论指南。

除了在总体上论述党史工作的重要性并对党史工作提出要求之外，还谈论过很多具体的党史问题，如党的重大历史事件、党的重要历史时刻、党的重要领导人、不同时期党的指导思想及路线方针政策、党的经验教训等，这些具体的党史论述是在遵循党的历史决议的基础上，对党的几代领导集体党史论述的继承与发扬，反映了党和人民群众的共同历史认知。比如，如何正确认识改革开放以来的历史与党全部奋斗史的关系，认为：“我们党领导的革命、建设、改革伟大实践，是一个持续奋斗的历史过程，是一项救国、兴国、强国，进而实现中华民族伟大复兴的完整事业。”“改革开放前的社会主义实践探索，是党和人民在历史新时期把握现实、创造未来的出发阵地，没有它提供的正反两方面的历史经验，没有它积累的思想成果、物质成果、制度成果，改革开放也难以顺利推进。”[2]全面、客观、辨证地看待这个问题，对于正确认识新中国成立至改革开放之前的历史，正确评价毛泽东的历史功绩至关重要。的讲话及时理清了对这个问题的认识，消除了一些杂音，统一了思想，这个结论和看法我们在讲述相关历史问题时就可以引进到教学中来。

（三）历史人物评价

人物是历史的灵魂，在的历史论述中涉及各种各样的历史人物，他们当中有党和国家的领导人，也有许多普通人的故事。尽管这些人物在的历史论述中呈现的方式和目的不同，但都可以为纲要课评价历史人物，运用历史人物呈现更大的历史主题提供指导和借鉴。

自十八大以来，先后出席多位党和国家领导人的纪念活动，并发表重要讲话，如毛泽东、邓小平、陈云、习仲勋、胡耀邦等，这些重要历史人物的生平经历、丰功伟绩、历史评价是纲要课的重要内容，而在的讲话中基本上都会涉及对这些领导人的生平经历、丰功伟绩、历史评价等内容，因此，代表中央对这些重要历史人物的评价就是我们在教学中评价这些人物的依据。比如，在纪念毛泽东诞辰120周年讲话时，肯定了毛泽东的历史功绩，也指出了他晚年的错误，特别指出：“革命领袖是人不是神。尽管他们拥有很高的理论水平、丰富的斗争经验、卓越的领导才能，但这并不意味着他们的认识和行动可以不受时代条件限制。不能因为他们伟大就把他们像神那样顶礼膜拜，不容许提出并纠正他们的失误和错误；也不能因为他们有失误和错误就全盘否定，抹杀他们的历史功绩，陷入虚无主义的泥潭。”[2]实事求是地评价毛泽东是个重大的政治问题，也是对历史的尊重，毫无疑问，对毛泽东的评价就是我们的教学依据，对其他人物也是如此。

值得注意的是在的历史论述中除了党和国家的领导人之外，也曾出现如杨靖宇、赵尚志、左权、张自忠、戴安澜、东北抗联八位女战士、国民党“八百壮士”、白求恩、柯棣华、拉贝等中外人物、英雄群体，这些“中”、“小”人物在历史论述中的出场方式与领导人有所不同，更多是通过讲述他们的故事阐述更大的主题，这些“中”、“小”人物与领导人等“大”人物共同构成了完整的人物论述格局。这实际上也提醒我们在讲述纲要课程时，不能只讲“大”人物，也要讲“中”、“小”人物，因为他们都是历史的创造者。

三、的历史论述体现了纲要课历史观与方法论的统一，为学习纲要课提供方向启示和方法指导

（一）坚持唯物史观，反对历史虚无主义

“师者，传道授业解惑者也”，教育的最高目标在于“传道”，对于纲要课来说这个“道”就是要引领学生树立正确的历史观。在的历史论述中，他多次强调要树立正确的历史观，坚持唯物史观，反对历史虚无主义。比如，他在谈论办公厅工作时提出：“要全面提高马克思主义理论素养，掌握辩证唯物主义和历史唯物主义思想武器，学懂弄通中国特色社会主义理论体系，弄明白历史怎样走来、又怎样走下去，从而不断增强中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信。”[8]在文艺座谈会上，他提出：“要把爱国主义作为文艺创作的主旋律，引导人民树立和坚持正确的历史观、民族观、国家观、文化观，增强做中国人的骨气和底气。”[9]在谈到如何进行抗日战争研究时，他强调：“要坚持用唯物史观来认识和记述历史，把历史结论建立在翔实准确的史料支撑和深入细致的研究分析的基础之上。……要以事实批驳歪曲历史、否认和美化侵略战争的错误言论。”[10]在谈到我国历史上的国家治理时，他说：“我们不是历史虚无主义者，也不是文化虚无主义者，不能数典忘祖、妄自菲薄。”[1]在纪念孔子诞辰2565周年时，他又再次指出：“中国共产党人不是历史虚无主义者，也不是文化虚无主义者。”他认为“马克思主义基本原理必须同中国具体实际紧密结合起来，应该科学对待民族传统文化，科学对待世界各国文化，用人类创造的一切优秀思想文化成果武装自己”。[11]这些关于历史观的论述为我们讲好纲要课提供了方法论基础，他提醒我们在讲述历史问题时不仅自己要坚持正确的历史观，而且要引导学生树立正确的历史观，使纲要课程真正能够做到思想上和行动上对学生终身受用。

（二）尊重历史的客观规律

历史有其客观规律，只有尊重历史的客观规律，善于把握历史的客观规律，才能从历史中汲取现实生活的智慧，在这方面有很多经典论述。比如，在谈论改革开放时，说：“历史、现实、未来是相通的。历史是过去的现实，现实是未来的历史。要把党的十八大确立的改革开放重大部署落实好，就要认真回顾和深入总结改革开放的历程，更加深刻地认识改革开放的历史必然性，更加自觉地把握改革开放的规律性，更加坚定地肩负起深化改革开放的重大责任。”[12]历史的规律性决定了历史、现实、未来是相通的，因此，他主张研究历史不能隔断历史的内在联系。他曾说过：“不能用改革开放后的历史时期否定改革开放前的历史时期，也不能用改革开放前的历史时期否定改革开放后的历史时期。”[13]对于歷史人物的评价，他认为也要遵循历史规律，“应该放在其所处时代和社会的历史条件下去分析，不能离开对历史条件、历史过程的全面认识和对历史规律的科学把握，不能忽略历史必然性和历史偶然性的关系。不能把历史顺境中的成功简单归功于个人，也不能把历史逆境中的挫折简单归咎于个人。不能用今天的时代条件、发展水平、认识水平去衡量和要求前人，不能苛求前人干出只有后人才能干出的业绩来”。[2]因此，我们在教学之中要引导学生尊重历史规律，正确把握历史与现实、未来的关系，不能人为分割历史，分析历史问题要回到历史现场中来，不能脱离特定的时空条件，防止“倒放电影”。

（三）理论结合实际

近代史课程总结例6

按照中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》的指示精神，和教育部颁布了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》，明确规定在全国高校开设《中国近现代史纲要》课程。这是高等学校思想政治理论课改革的一项重大举措。《中国近现代史纲要》作为高校的一门公共思想政治理论课，目的在于帮助学生正确地了解国史、国情，使他们确立并增强对于中国共产党、对于马克思主义以及对于社会主义的信念，并引导大学生树立科学的世界观、人生观和价值观，从而努力把自己培养成为中国特色社会主义事业的建设者和接班人。

通过近半年的教学实践，笔者发现在目前高校中，《中国近现代史纲要》也面临着教学重要性认识不够以及教学实效性较差等问题，如果这些问题不及时解决，将严重影响我们培养人才的质量。作为高校的思想政治工作者和高校“思想政治理论课”教师，必须充分认识新课程改革下，自己所肩负的历史使命，做到与时俱进，积极探索《中国近现代史纲要》教学改革，努力提高本门课程的教学效果。

一、准确把握《中国近现代史纲要》课程性质与教学目的

明确新课程的性质，牢牢把握新课程的教学目的，是提高《中国近现代史纲要》教学效果的首要任务。对于从事本门课程教学的教师来说，首先应该对本次高校思想政治理论课的调整有一个总体把握。《中国近现代史纲要》作为高校思想政治理论课改革新设的一门课程，和其他思想政治理论课是一个有机的整体，这就要求高校思想政治理论课教师必须研读好中共中央宣传部和教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》，对高校思想政治理论课各门新课程的教学大纲有一个总体认识，了解并认同新课程的价值追求，从而为高校思想政治理论新课程的教学定准位、起好调，这是进行新课程教学的前提条件和根本点。

其次，在充分认识思想政治理论课总体改革方向的基础上，全面、准确地把握和落实中共中央关于开设《中国近现代史纲要》课程的基本要求，明确《中国近现代史纲要》的课程性质。、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其实施方案规定，《中国近现代史纲要》课程主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路。这一论述，表明了《中国近现代史纲要》不同于中学的历史教育，也不同于大学历史系的中国近代史和现代史的教育，而呈现出鲜明的“思想政治性”，这是本门课程和以往历史教学的根本不同点。要提高《中国近现代史纲要》的教学效果，必须牢牢把握其特点，围绕国史、国情和“三大选择”展开教学，才能真正达到思想政治教育的根本目的。

最后，在明确《中国近现代史纲要》性质的基础上，牢牢把握《中国近现代史纲要》教学目的。通过学习，教师要使学生了解和掌握以下基本要求：第一，了解外国帝国主义入侵中国及其与中国封建势力相结合给中华民族和中国人民带来的深重苦难，了解近代以来中国面临的争取民族独立、人民解放和实现国家富强、人民富裕这两项历史任务，懂得必须首先半殖民地半封建的社会制度，争得民族独立、人民解放，才能为集中力量进行现代化建设开辟道路，认识革命的必要性、正义性、进步性；自觉地继承和发扬近代以来中国人民的爱国主义传统和革命传统，进一步增强民族的自尊心、自信心和自豪感。第二，了解近代以来中国的先进分子和人民群众为救亡图存而进行艰苦探索、顽强奋斗的历程及其经验教训；注意比较地主买办资产阶级、民族资产阶级和工人阶级政党的政治方案，懂得旧民主主义革命让位给新民主主义革命，资产阶级共和国让位给人民共和国的原因；认识历史和人民怎样选择了中国共产党、选择了马克思主义，进一步增强拥护中国共产党的领导和接受马克思主义指导的自觉性。第三，联系新中国成立以后的国内外环境，了解中国人民走上以共产党为领导力量的社会主义道路的历史必然性；了解实行改革开放和搞好现代化建设的重大意义，联系社会主义改造以后中国现代化建设事业的发展尤其是改革开放以来取得的巨大成就，懂得中国选择社会主义的正确性；树立“只有社会主义才能救中国，只有社会主义才能发展中国”的明确观念，坚定走中国特色社会主义道路的信心。第四，紧密结合中国近现代的历史实际，通过对有关历史进程、事件和人物的分析，提高运用科学的历史观和方法论分析历史问题的能力。脱离以上目的，《中国近现代史纲要》的教学就会误入歧途，也失去了思想政治教育的意义。

二、加强师资队伍建设，充分发挥教师主导作用

在高校的思想政治理论课教学中，教师起着主导作用。为了提高教学质量，提高教师的水平是重要一环。尤其对于《中国近现代史纲要》这门新课程来讲，教师队伍的建设和培养更是当务之急，重中之中。

首先，立足对现有思想政治理论课的教师队伍的培养提高，在培训的基础上，实现从原来课程向《中国近现代史纲要》课的转化，与此同时，合理引入新生力量，培养一支新老结合的高素质教师队伍。在九八方案中，新开设的《思想概论》课吸收了一批原来《中国革命史》的师资力量，这个做法仍然值得借鉴。但是作为一门新的课程，同时也需要吸收一些新的教学力量，这样更有利于学科的长远发展。老教师具有丰富的教学经验可以运用到新课程的教学中，新生力量不受原有思想政治理论课体系的影响，更容易适应新课改的需要，两者结合，才能更好地促进《中国近现代史纲要》的教学。此外，还要对《中国近现代史纲要》的任课教师有计划地进行培训，安排教师参加学术界举办的相关研讨会，及时了解和掌握学科前沿信息；或安排任课教师到兄弟院校学习访问，促进院校间的交流合作，互相借鉴新课改的经验；或开设专题讲座，请校外的理论家、专家来校讲课，以便使广大教师分享理论资源，提高自身的理论素养，更好地开展新课程的教学。

其次，要积极鼓励广大教师，开展重大理论问题的研究，以科研促进新课程的教学工作。教师素质的高低，不仅取决于教师的知识结构和水平，而且也取决于教师的科研能力。从某种意义上说，教师科研能力的高低决定着教学效果的高低。《中国近现代史纲要》作为新课，对从事其教学的教师来说，可能意味着一次全新的开始，既是教学工作的一个新起点，也是科研工作的一个新领域，在这片新土地中，还有很多理论问题需要在教学实践中研究解决。所有的任课教师要以高度的责任感和使命感来从事本课程的教学和研究，要努力夯实自己的理论功底、扩充自己的知识结构。而知识的获取，除了博览群书和参加社会实践之外，更重要的是要加强学术研究，通过学术研究来提高理论素养，通过学术研究来加深对《中国近现代史纲要》中重大理论问题的认识。只有教师科研素质的提高，才能真正显示出教学活动的旺盛的生命力。

最后，要组织任课教师，积极参加相关的社会实践。实践证明，通过教师开展调查研究和社会考察活动，可以不断提高理论素养和教学能力，并且可以为课堂直接提供大量生动鲜活的事例来阐明理论问题。中国近现代的历史和今天中国的实际紧密结合，在全国各地有数百处爱国主义教育基地，近现代革命的历史遗迹分布很广，非常有利于本门课程社会实践的开展。

三、改进课堂教学方法，努力探索符合本课程特点的新模式

思想政治理论课在以往的教学过程中，已经形成了一些好的教学方法，这些方法应该继续被《中国近现代史纲要》的教学借鉴和吸收，与此同时，作为一本新课程，必须在实践中探索符合本课程特点的新的教学模式。笔者认为做好《中国近现代史纲要》的课堂教学，要从以下几个方面着手：

一是要改变灌输式的教学方式和方法，增强教学的吸引力和说服力。众所周知，灌输的教学方法在思想政治理论课的教学中普遍存在着，并成为一种重要的教学手段。但是对于《中国近现代史纲要》教学来说，单一的灌输式手段已经明显不再适用。因为就课程内容来说，中国近现代史的基本内容，学生从小学学到高中已经基本熟悉，大学的学习是在原有基础上的提高，这种提高靠灌输不能实现教学的根本目的。所以必须变单向灌输为双向交流。教学是一个双向互动、主客体相互呼应的过程，在授课中，一方面要发挥教师在课堂教学中的主导作用，另一方面要鼓励学生在教学过程中发挥其主体地位，使他们通过教师的讲授，主动接受并自觉追求更高层次的思想政治目标，进而形成正确的世界观、人生观和价值观。比如在讲授中国的先进知识分子是如何接受和选择了马克思主义，就可以在课堂组织讨论，在教师的指导下，从当时社会历史背景中引导学生去认识中国先进知识分子的选择，让学生切实地感受到马克思主义选择的历史必然性，比单纯的教师灌输更能提高学生对马克思主义的认可。

二是要在《中国近现代史纲要》教学中，采用案例式教学方法。所谓案例教学法，就是在课堂上从一个或若干个具体事例出发，通过学生讨论和教师引导、分析等形式，来帮助学生理解某一基本原理或思想观点的教学方法。案例式教学在笔者从事的《思想概论》课教学中取得了良好的教学效果，新课改条件下应当结合新课程内容，沿用此教学方法。《中国近现代史纲要》对每一重大历史事件都做出了科学的评价，在讲这些评价时，除了基本史实引导外，更有效的方法就是选择典型的案例剖析，通过对具体事例、史料的讲解和分析，不但能使学生深刻地理解基本理论和相关知识，还有利于调动学生在教学过程中的主观能动性，使他们通过自己的学习和思考来提高认识，寻求问题的解答，从而培养他们分析、解决问题的能力。这样，能使学生活学活用，提高学习兴趣，精辟的理论辅之以广博的生动知识与资料，往往收到意想不到的教学效果。

三是要运用先进的教学手段，提高课堂教学的效果。好的教学方法要与好的教学手段相配合，才能相得益彰，增强教学内容的感染力、说服力，使教学取得较好的实际效果。目前多媒体教学正在各个高校普及，相对来说，由于思想政治理论课的特殊性，如能辅之以多媒体教学，笔者认为更佳。多媒体教学具有形象、直观、信息量大，可以使深奥的道理通俗化、抽象的理论形象化等特点。教学中，可以将文字和图片、音频、视频结合起来，从而使课堂教学更加生动形象，有利于增强对学生的吸引力，多媒体的内容选材上，要选取时代感强、有较强针对性和教育价值高的纪录片和专题片，帮助学生更好地理解教学内容，激发学习兴趣，以提高教学效果。

四是要充分利用好第二课堂，加强学生的社会实践，并充分利用当地近现代历史遗迹作为《中国近现代史纲要》的社会实践基地。《中国近现代史纲要》所阐述的近现代中国革命、建设、改革的历史进程，本身都是通过亿万人民群众的实践所取得的，离开了实践的观点，就不能讲清中国近现展的脉络。实践教学提供的真实情境有助于学生思维能力的训练，有助于把马克思主义理论转化为指导他研究现实、解决问题的行动指南。《中国近现代史纲要》的社会实践，还有一个突出的优势，就是中国近现代的历史遗迹丰富，把课堂和现实的遗迹结合起来，更能激发出学生强烈的理论认同感，深刻认识近代中国人民的三个历史选择。

总之，《中国近现代史纲要》的教学应当讲求春风化雨、润物无声，做到集知识性、理论性、生动性于一体，在准确把握课程性质的基础上，建设高素质的师资队伍，努力开创教学方式方法的新模式，只有这样才能真正加强《中国近现代史纲要》教学效果。

参考文献：

[1]中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见.教社政［2005］5号.

近代史课程总结例7

继《钦定中学堂章程》之后，1904年，《奏定中学堂章程》颁布。该章程规定，中学历史学科先讲中国史，次讲亚洲各国史，最后讲欧洲、美洲史；强调中国史“当专讲历代帝王之事，陈述本朝列圣之善政德泽，暨中国百年以内之大事；次则讲古今忠良贤哲之事迹，以及学术、技艺之隆替，武备之弛张，政治之沿革，农、工、商业之进境，风俗之变迁等事”[2] （p.7）。据此可知，《奏定中学堂章程》实际规定新开设的中学堂历史课程内容体系是与中国传统史学一致的“皇朝—精英史体系”。

按系统论观点，中学历史课程内容体系是历史观点、历史发展战索、历史材料、历史知识（含常识）、历史学习方法等要素构成的有机整体。由于上述诸要素都具有多样性和可选择性，这就决定了中学历史课程内容体系也具有多样性和可选择性。1902年，不仅是中国近代历史课程的元年，也是中国近代史学的元年。在这一年，梁启超发表了影响深远的《新史学》，学界一般以此作为中国近代史学诞生的标志。虽然中国近代历史课程和中国近代史学同年诞生，但两者的起点却不相同。官办的中学堂继承了传统史学，即“皇朝-精英史体系”的衣钵，而梁启超却高扬“史学革命”大旗，力倡“新史学”。他一方面批判皇朝-精英史学，一方面宣传进化论史学。梁启超认为：新史学是“以过去之进化导未来之进化的学问”[3] （p.355）。受此启示，当时我国史学界和历史教学界的有识之士积极探索不同于“皇朝-精英史体系”的新的中学历史课程内容体系。

1903年，曾鲲化著《中国历史》。该书别树“光辉雄美之新历史旗帜”，力倡“竞争进化之国史”[4]。1904—1906年，夏曾佑编写的《最新中学中国历史教科书》由商务印书馆分册出版。该书以历史进化论为指导，勾勒中国“物换星移、世事沧桑的历史进化过程”[5] （p.201），初步构建起以进化史观为理论依据的进化论史学体系。中华民国成立后，进化论史学体系建设大步向前推进。1912年底颁布的《中学校令施行规则》强调，“历史要旨在使知历史上重要事迹，明于民族之进化、社会之变迁、邦国之盛衰，尤宜注意于政体之沿革，与民国建立之本”[2] （p.11）。1929年颁布的《初级中学历史暂行课程标准》要求“大抵打破以朝代分界的旧观念，而取一种转移大局的潮流做标准”[2] （p.26）。该课标在“目标”部分列出了体现历史进化观的众多要点，如“研究中国政治经济变迁的概况”，“研究重要各国政治经济变迁的概况”，“研究各国重要民族学术文化演进的概况，与中国学术文化演进的经过”，“明了近代科学对于物质文明及社会进化的贡献”，将中国历史分为上古、中古、近世、现代四期[2] （pp.22～26）。而与之配套的高级中学普通科历史暂行课程标准不仅对中国历史如此进行分期，而且将外国史分为先史、上古、中古、近世、现代五个时期[2] （pp.31～35）。至此，进化论史学历史课程内容体系定型，并成为中国近代中学历史课程内容体系的主流形态。

进化论史学体系虽是中国近代历史课程内容体系的主流，但那时，还有一些历史教师和历史教育研究者在探索其他的课程内容课程体系。在这些体系中，文化史体系和专题史体系值得关注。

1922年，傅运森等编著的《新学制历史教科书》由商务印书馆出版。该书的特点是“打破朝代和国界的旧习，专从人类文化上演述变迁的情形”[5] （pp.202～203），目的在构建文化史体系的中学历史课程内容体系。1923年，《高级中学公共必修的文化史学纲要》颁布。这个由徐则陵起草的历史课程纲要，共设116课，全面系统地讲述了包括中国文化史在内的“世界文化史”，构建了以人类文化发展为主线的中学历史课程内容体系。

1925年，商务印书馆出版的陆光宇编写的《新撰初级中学历史教科书》，由总论和分论构成。总论为“历代兴亡述略”，分论为民族史、学术史、宗教史、风俗史、实业史、近代外交史等专题。研究者评论说，该书“优点是各部分专史叙得较清楚，使人一目了然”[5] （p.203）。应该说此书是构建专题史中学历史课程内容体系的一次有益探索。

此外，1923年制定的《初级中学历史课程纲要》（常乃德起草）构建了中外历史“混合”编制体系。该纲要写道：“中学历史，向分本国史世界史二部。今为使学生明了世界人类生活共同演进状况，打破关于朝代国界的狭隘起见，初中历史编制宜取混合主义，以全世界为纲，而于中国部分，特加详述；使学生对于本国历史，得因比较而益审其在世界史中之地位，似较分授之制为善。”[2] （p.14）但该纲要仍将历史分为上古史、中古史、近古史、近世史四个阶段，与进化论史学体系一致。

综上所述可知，中国近代中学历史课程内容体系有三个特点：第一，从皇朝史体系向近代中学历史课程内容体系转化是基本趋势；第二，历史课程内容体系具有多样性；第三，在多样的课程内容体系中，进化论历史课程内容体系占据主流地位。比之传统的皇朝史体系，进化论历史课程内容体系无疑具有进步性，但进化论史观及其课程体系只承认历史的渐进性变化，否认历史的突变，并注重从外部寻找历史变化的动因，因而其局限性也是明显的。在以往的几十年里，我们一直把1902—1949年的中学历史课程（含课程标准、教科书等）视为垃圾一堆，而且认为其毒性很大。现在，当我们冷静地去清理这笔历史遗产时，却发现我国这一时期的中学历史课程是糟粕与精华并存。笔者认为，在长期的批判和否定之后，当前我们应更多地关注其精华，以作为历史课程内容体系改革和建设之参考。

新中国成立后，唯物史观在中学历史课程中的指导地位很快树立起来。1956年，随着《初级中学中国历史教学大纲（草案）》《初级中学世界历史教学大纲（草案）》《高级中学世界近代现代史教学大纲（草案）》《高级中学中国历史教学大纲（草案）》颁布，富有时代特征的中学历史课程内容体系形成。

我国现代的中学历史课程内容新体系有两个来源：一是源自解放区的中学历史教科书，二是源自苏联的历史课程体系。但前者也受苏联历史课程体系的影响，因此，新中国成立后的中学历史课程内容体系是在苏联的影响下构建的。具体地说，世界史课程内容体系照搬苏联体系，中国史课程内容体系在苏联体系的“指导”下构建。研究者指出，苏联历史课程内容体系的特点是“确信全世界各个地方都无一例外地遵循共同的历史阶段逐一更替，由低级向高级发展，而发展的动力是阶级斗争”[6] （p.292）。1956年颁布的《初级中学世界历史教学大纲（草案）》和《高级中学世界近代现代史教学大纲（草案）》充分而鲜明地体现了这一特点。下面以《初级中学世界历史教学大纲（草案）》为例，略作说明。

第一，大纲认为，人类社会的发展过程就是五种社会形态的更替过程，因此，按五种社会形态划分历史发展阶段，安排章节内容。初三世界史共九部分，第一部分讲“原始人的生活”，第二、三、四部分讲亚、非、欧三洲奴隶社会历史，第五、六、七部分讲封建制度的建立、巩固、发展和解体，第八部分讲“资本主义从确立到衰落”，第九部分讲“社会主义的胜利和资本主义总危机”。

第二，大纲认为“阶级斗争是人类历史前进的主要动力”[2] （p.166），为此，大纲以阶级斗争的重大事件为“社会制度改变”的转折点，即：以1640年的英国资产阶级革命为人类社会从封建社会向资本主义社会发展的转折点，以1871年（巴黎公社革命发生之年）为资本主义由盛到衰的转折点，以1917年俄国十月革命为“旧的资本主义世界进入新的社会主义世界这一根本转变的标志”[2] （p.170）。与此对应，大纲高度重视历史上的阶级斗争，古代史部分将各国主要的奴隶起义、隶农起义、农民起义、织工起义等列为教学要点，近代现代部分则主要讲资产阶级革命、无产阶级革命和民族解放运动。

第三，突出苏联的历史，其第九部分“现代——社会主义的胜利和资本主义总危机”，可以说是苏联史的缩编。

如果说1956年构建的中学世界史课程内容体系是照搬苏联体系，那么当时的中学中国史课程内容体系则是参照苏联体系编写的。该年制定的初中、高中中国史教学大纲构建的中国史课程内容体系都以社会形态更替为框架，阶级斗争史为核心内容。如果说有不同于苏联体系的“创新”的话，那就是在五种社会形态中，以半殖民地半封建社会取代了资本主义社会，近代阶级斗争重点讲述民主主义革命（包括旧民主主义革命和新民主主义革命），而不是一般意义上的无产阶级革命。但这些“创新”与苏联体系无本质的差异。

1956年构建的中学历史课程内容体系影响很大，此后半个世纪里，我国中学历史教学基本沿用这个体系。20世纪末期虽有调整和改进，但变化不大，甚至2001年制定的《义务教育历史课程标准（实验稿）》和2003年制定的《普通高中历史课程标准（实验）》变化的也主要是形式（采用主题式和专题式），而不是内容。

五种社会形态体系是20世纪后半期我国中学历史课程的唯一内容体系。这是一种不同于皇朝史体系、进化论史学体系的新的历史课程体系。按这一体系进行历史教学，有助于传播唯物史观，有助于年青一代认识和探索中国历史和人类历史发展的规律，树立科学的历史观，有助于人们将历史与现实结合起来。但是这一体系也有明显的弊端。首先，作为该体系理论基础的唯物史观，并非马克思和恩格斯原创的唯物史观（亦即精典唯物史观），而是苏联式唯物史观（亦即流行唯物史观），作为该体系蓝本的苏联历史课程内容体系是一个政治化教条化的体系。其次，通过这一体系灌输给几代中国人的历史结论长期被视为“真理”，但其中一些并不科学，有的还有违于历史。最后，一种历史课程内容体系几十年一统天下的局面，束缚了人们的思想，限制了创造性思维的发挥，在诸种弊端中，这一方面的危害，应该是最严重的。

新近制定的《义务教育历史课程标准（2011年版）》是我国历史课程改革的重大成果。

（一）中国史课程内容体系

2011年版历史课标中国古代史“学习板块”讲述中华大地上出现人类活动至鸦片战争前的中国历史。课标将这段漫长的历史分为史前、夏商周、秦汉、三国两晋南北朝、隋唐、宋元、明清七个时期，除史前时期外，均着重讲述主要朝代的政治、经济情况，各个时期的文化则相对集中（除隋唐时期）。这个内容体系，注意朝代兴亡，凸现阶段特征，展现了中华文化辉煌。

中国近代史“学习板块”概述了中国近代史的基本内容，并指出“救亡图存和实现现代化是近代中国人民奋斗的基本目标”。据此可知，该课标是以革命历程和现代化进程为线索来构建中国近代史内容体系的。但在这两条线索中，革命是主线，现代化是辅线。因此，中国近代史内容体系基本上是革命史体系。

中国现代史“学习板块”中，社会主义现代化是中国现代史的主线。围绕此主线，课标按中国社会主义现代化起步的条件、中国社会主义现代化道路的曲折与成就、中国特色社会主义现代化道路的开辟，三个前后衔接的问题选择和安排教学内容[7]。

（二）世界史课程内容体系

2011年版历史课程标准世界史板块虽由世界古代史、世界近代史、世界现代史三个板块组成，但其体系是统一的，或者说三个板块被置于一个体系之中。这个体系可描述如下：

1.一条主线：人类历史从分散到整体发展。

2.两个方向：人类历史可从纵向、横向进行研究。纵向系统以时间为序，反映生产力发展促进人类社会发展的历程。横向系统反映地域之间的关系，交往使地域之间联系不断加强。在此过程中，世界市场的形成和扩大至关重要。

3.三个阶段：以16世纪初和20世纪初为时间节点，将世界历史划分为古代、近代、现代三个阶段，勾勒从分散到整体发展的过程。

据上可知，2011年版历史课标构建了一个不同于社会形态史体系的世界史课程内容新体系，这个体系可称之为全球史体系或整体史体系。比之中国史课程内容体系，这个体系具有创新力度大、相对严密完整的特点。

为突破五种社会形态史体系的限制，构建新的中学历史课程内容体系，2011年版历史课标的编制编审者下了很大工夫，并取得重要成果，对此，我们应予以充分的肯定。但从已构建的体系来看，不足之处也相当明显。其中，最突出的有两点：一是中国史没有统一的体系，二是中国史体系和世界史体系互不协调。

史学研究发展到今天，多维的视角，多元的史观，多种多样历史认识方法，丰富的史料，为构建各种各样的中学历史课程内容体系提供了更加广阔的空间，生产力体系、社会形态体系、革命史或阶级斗争史体系、现代化体系、全球史体系、文明史体系，生态史体系等等，都可供我们选择。以文明史观的运用来说，即可以人类文明演进，特别是中华文明的发展为主线，并围绕这条主线，精选内容，构建文明史体系的历史知识体系。这一思路可供构建中学历史课程内容体系参考。

近代以来我国历史教学界对社会需求型、学生本位型、学科结构型三大类历史课程体系进行了探索，但完整的学生本位型的中学历史课程内容体系尚未成熟。笔者认为，现在及今后相当长的一个时期里，建立充分考虑社会发展长远需要和学生身心发展规律的学科结构型课程内容体系应是历史课程的发展方向。

【作者简介】冯一下，男，1939年生，四川蓬溪人，现为成都大学退休副教授，主要研究方向为历史教育学。

参考文献：

[1]王家范.吕著中国历史教材研究刍议[J].历史教学问题，2008（1）.

[2]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇

编（历史卷）[Z].北京：人民教育出版社，2001.

[3]张广智，张广勇.现代西方史学[M].上海：复旦大学出版社，1996.

近代史课程总结例8

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）07-0067-01

世界近代史是历史专业学生的主干课程之一，在教学上多采用课堂教学为主、学生自主研究为辅的教育模式。本文就世界近代史课程教学提出几点思考，旨在探讨通过教学方式、方法、教学思维的改变，使世界近代史教学更为贴近当代经济社会发展对人才的需求。

一 对世界近代史课程教学形式的思考

世界近代史课程是通过对近代世界发生的历史事件、历史人物活动的研究，探讨其对历史进程的影响，甚至是对当代社会的影响。世界近代史从教学内容上来说，可以说是西方国家的资本主义发展进程史，从时间上来看，始于1500年地理的大发现，而止于1900年资本主义垄断阶段，这段历史时间跨度长，涉及多个国家、地区，甚至对当代社会都产生巨大的影响，研究起来头绪复杂。但在教学过程中，高校教师仍多从政治讲起，从而扩展到经济、文化、军事等各个方面，学生听起来不免有乏味、枯燥的感觉。教师在此可基于教材，但又高于教材，利用多媒体、历史地图等手段将一段时期的历史事件全部整合起来，打破各个国家隔绝的状态，将国家的历史变迁与世界发展进程连接起来，使其形成一个整体，可使学生理解当时世界发展变革的偶然性与必然性。在世界近代史教学中，还可以适当加入中国近代史的讲解。但需要注意的是，由于世界近代史的开始时间，与中国近代史开始时间不一致，要注意引导学生与中国封建社会的资本主义萌芽相区分。

由于世界近代史知识点众多，教师在讲解时应突出重点，让学生掌握要领，不宜面面俱到。重点突出、主次分明的讲解，使学生了解哪些内容应该掌握，哪些需要重点掌握，其他知识可以当作自学内容适当进行补充。重点的讲解要讲透难点，为学生自学扫清障碍。

此外，教师还可以创新课堂教学形式，由教师主导型改变为学生科研型课堂，即教师通过将当前学术界比较热点的研究成果拿出来与学生探讨，让学生提出质疑，通过自主查阅资料、分析问题，通过研讨的过程加深对知识点的理解。这种教学方式可引导学生由被动接受知识转为主动研究性学习，激发学生对历史课程的兴趣。

二 对世界近代史课程人才培养模式的思考

世界近代史课程与其他学科一样，注重人才的培养。历史教学对人才的培养方式与应用学科不同，对学生自主学习、科研能力有一定要求。在教学世界近代史课程中，可采用以下几种方法：

1.学研结合

根据教学内容与目的，提出科研题目，将学生分成几个科研小组，通过小组分工，对所研究的课题进行分析、总结，教师作为指导者，可为学生提供必要的参考资料、分析思路等，但研究方式、方法要由学生自主研究。学生也可就同一问题提出不同的看法与解释，对于学生在科研过程中发现的问题要给予积极的鼓励。在此，学生是课堂的主角，教师扮演着组织者与指导者的角色。这种科研小组式的教学方式，可提高学生自主学习的能力，也培养了学生团队合作的精神。

2.针对性教学

不同的学生有不同的个性特点与个体差异，采用分层教学，对于接受能力相对较差的学生给予一定指导，对于成绩较为优异的学生可培养其扩散思维，即指导学生带着批判的眼光看书，学会发现问题，提出问题，以培养学生的科研能力与创新思维。通过改进考试方法，对学生的考查不仅为知识点的记忆，更多的是注重对学生综合素质的培养。

3.知行合一的培养方式

注重对学生论文能力的培养，这项工作需要在开学初期便要有计划地进行，由教师指定一个或几个选题，要求论文有前言、摘要、正文等内容，要求学生通过查阅资料等形式形成论文，并提出自己的观点。论文创作一般要在一至两个月的时间内完成，完成后由学生小组就文章内容、观点进行讨论，加深对知识点的理解。

总之，世界近代史教学已不再是以教师为主的课堂式讲解，而是一个以学生为主体，注重人才综合素质培养的教学过程，在教学过程中，极大地调动学生的自主学习能力，提高他们的科研能力，将使其终身受益。

参考文献

[1]李其荣、邢来顺、曾晓祥等.世界近代史专业人才培养模式研究与实践[J].中国大学教学，2008（6）

近代史课程总结例9

“中国近现代史纲要”是目前我国普通高校本科生思想政治理论课的必修课之一。根据这门课程的自身定位，除了历史的属性以外，还要求其具备一定的思想性、理论性、政治性等属性。而地方历史资源是高校思想政治教育和爱国主义教育的重要内容之一，将地方历史文化资源与“中国近现代史纲要”教学有效结合，是开展爱国主义教育的重要途径。本文以浙江省为例，略论浙江地方历史文化资源在高校“中国近现代史纲要”教学中的运用。

一、浙江地方历史文化资源在本省普通高校“中国近现代史纲要”课教学的重要价值。

学习“中国近现代史纲要”是大学生了解中国近现代历史、认识国情的重要途径，也是培养大学生社会主义信仰的重要途径。因为现行教育体制的缘故，不少大学生，尤其是文科的大学生，在高中阶段就对中国近现代历史有一定的了解，造成部分大学生对“中国近现代史纲要”课学习的积极性不高。这就要求“中国近现代史纲要”课教师不仅要用心备课，还要想办法补充教材上所没有的内容。地方历史资源，是一座尚待挖掘的历史宝库。从全国范围来看，地方历史文化资源，特别是红色资源在思政课包括在“中国近现代史纲要”教学中的应用，有助于提升学生对“中国近现代史纲要”的学习兴趣。地方历史文化资源往往带有浓厚的地方文化气息，“它讲述的人物和事件，距离学生比较近，它往往就是我们身边的、甚至就是我们校园里的事件和人物，学生对其具有强烈的了解和认知的愿望，在学习过程中对这些内容有亲切感，容易引起学生共鸣，激发学生的学习兴趣。”[1]但纵观目前的研究，关于浙江地方历史资源在本省高校“中国近现代史纲要”教学中的应用方面的研究非常薄弱。浙江历史文化资源丰富，仅就红色资源而论，比较著名的有：1.嘉兴市南湖风景名胜区（中共一大旧址）。2.绍兴市鲁迅故居及纪念馆。3.台州市解放一江山岛战役纪念地。4.温州市浙南（平阳）抗日根据地旧址。5.宁波市浙东（四明山）抗日根据地旧址。浙江作为一个红色资源丰富的省份，应该尽快把浙江红色教育融入浙江省的高校思想政治理论课中，尤其融入“中国近现代史纲要”课程中。当然，除了红色资源，浙江还有其他丰富的历史文化资源，如良渚文化、南宋历史遗迹等，均需在课堂上受到应有的重视。

综上所述，浙江丰富的历史文化资源为开展“中国近现代史纲要”教学提供了大量鲜活的素材，它们具有形象、生动、直观和贴近生活的特点，运用好这些资源对“纲要”课教学具有十分重要的意义，浙江精神与浙江历史文化具有重要的时代价值。[2]

1.有效结合地方历史文化资源，是强化教学效果的重要途径

目前“中国近现代史纲要”课使用的是全国统编教材，该教材高度概括、凝练，所涉内容时间跨度较大，而课程分配的学时又不足以让学生全面详细地了解教材内容。在当前大力提倡教学实效的前提下，以全国统编教材为蓝本，辅之以浙江地方历史文化资源，可以为教学内容增加大量具体的、生动的事例，使教学内容更加充实，教学效果必将更加明显。

2.是爱国主义教育的重要渠道

1994年，颁布《爱国主义教育实施纲要》，该文件明确提出“要把培养广大青少年的爱国主义感情，提高他们的爱国主义觉悟，引导他们把正确的理想、信念和人生观、价值观作为思想政治教育的重要内容。”2004年，中央颁布《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，进一步提出要“以爱国主义教育为重点，深入进行弘扬和培育民族精神教育”。“中国近现代史纲要”课作为思想政治理论课，是对大学生实施爱国主义教育的重要渠道。把浙江省地方历史文化资源与“中国近现代史纲要”课教学的相结合的过程中，可以让学生首先立足于省情、乡情，了解家乡的历史变迁，热爱家乡的历史文化，进而由爱家乡提升到爱祖国，培养热爱本民族的自信心和自豪感，从而进一步增强民族的凝聚力和爱国主义情感。

总之，浙江历史文化资源丰厚，但挖掘远远不够。浙江本省普通高校的“中国近现代史纲要”教师应把浙江地方历史文化资源视为“中国近现代史纲要”课程重要的教学资源，结合当代大学生特点，充分发掘本地的地域历史文化遗产，并将其融入课程的教学体系，以增强课程的生动性、丰富性和说服力，从而达到应有的教育实效。

二、浙江地方历史文化资源在“中国近现代史纲要”课教学的嵌入式应用途径及方法。

将浙江省地方历史文化资源引入“中国近现代史纲要”课堂教学，在课堂教学中结合教材相关内容穿插地方历史知识。在教学中可以插入相关的浙江省地方历史资源中的人物传记、历史图片、回忆录、历史影视资料等。本文试按“中国近现代史纲要”课章节顺序略举数例予以说明。

教师在讲授“中国近现代史纲要”课第一章反对外国侵略的斗争时，可以结合浙江地方历史资源深入了解中国人民在抵御外来侵略中，争取民族独立的斗争历程，明确反侵略战争的意义和经验教训。如可以列举定海三总兵葛云飞、王锡朋、郑国鸿为了保家卫国，誓死抵抗英国侵略者，率领5800多名将士为国捐躯的感人事迹。

在讲述第二章太平天国农民战争的基本内容及其历史意义时，应当结合教材内容，尤其是教材指出了太平天国起义沉重打击了封建统治阶级，强烈撼动了清朝政府的统治根基。此时可向学生介绍太平天国起义对浙江的影响，尤其是浙西地区一度属于在太平天国统治区域，该地区的封建统治势力受到巨大打击。

在论述第三章辛亥革命与君主专制制度的终结时，可向学生介绍徐锡麟、秋瑾在安徽、浙江同时发动起义失败而英勇就义的事迹，同时也可以向学生介绍武昌起义爆发后，浙江省内的起义与革命活动，以及杭州光复的过程。

在讲第四章“开天辟地的大事变”第二节“马克思主义的传播与中国共产党的诞生”时，可补充“中共一大”的召开过程，初期是在上海召开，后期在浙江嘉兴南湖。嘉兴南湖也是中国共产党的诞生地，是重温革命史、进行爱国主义教育的重要红色圣地。

第五章“中国革命的新道路”的教学，可结合浙江上述革命战争，进行典型案例分析，使学生结合浙江地方历史资源，同时深入了解中国共产党对中国革命新道路的艰苦探索，了解坚持解放思想、实事求是的思想路线的极端重要性。例如此时可以向学生讲述闽浙赣革命根据地创建及英勇牺牲的革命事迹。

在讲述第六章中华民族的抗日战争时，可向学生适当介绍浙江所拥有的反击侵略与抗战文化。浙江不仅是中国抗战的前线，而且也是抗战的重要战场，浙赣会战在这里打响，盟军轰炸日本本土的飞机曾在这里起飞，是中国抗战最后胜利的重要战略支撑点。

第七章主要内容之一即中国共产党与派的合作，讲清人民共和国是中国人民的历史性选择这一历史事实。在论述中国共产党领导的多党合作、政治协商格局形成时，可简单提及中国共产党领导的多党合作的政治协商制度，以及浙江地方建设概况。

第八章主要讲述社会主义改造的必要性、改造的过程，可以就浙江社会主义改造历史作为典型史料予以说明，使学生深入理解社会主义改造的必要性，和走社会主义道路的历史必然性，可以结合浙江当时的历史情况，适当补充“”时期浙江的经济建设情况。

第九章主要讲清探索中形成的建设社会主义的若干重要原则和探索中的严重曲折。“”是一场由领导者错误发动，被反革命集团利用，给党、国家和各族人民带来严重灾难的内乱。讲述此章时，教师可以结合这一时期浙江经济社会发展的具体历史事实。

在讲述第十章时，主要论述改革开放的历史发展与现代化建设取得的巨大成就，以及在中国共产党的领导下，坚持走中国特色社会主义道路对于实现中华民族伟大复兴的重大意义。教师在讲述本章时，可结合浙江省的经济腾飞的事实，说明建设中国特色社会主义道路的正确性和科学性。将浙江地方历史文化资源引入“中国近现代史纲要”的课堂教学，教学方法可以采用多种方法，如：课堂讲授、小组讨论、历史影视资料演示、实地考察等。

三、浙江省地方历史文化资源在“中国近现代史纲要”课教学嵌入式运用的主要原则。

面对丰富多彩的浙江省地方文化资源，教师应当对其做充分的归类、整理，并且加以分析研究，以选择契合教材的内容，以及适合课堂教学的部分，在课堂中加以运用，在此过程中，应当坚持以下几个主要原则：

第一，坚持以教材为主，地方历史资源为辅的原则。使用地方文化资源的目的，在于顺利实施中国近现代史纲要教学目标，因此不能舍本逐末，本末倒置，这样会导致教学内容的混乱，影响教学效果。

第二，典型举例原则。“地方文化资源内容丰富，应当选取那些与中国近现代史关系重大结合紧密的素材，尤其应当选择那些在地方发生、却对全国有重大影响的事件或人物，这样才能实现中国近现代史纲要课的教学目标，才能深化学生对国史、国情及‘三个选择’的理解。”[3]中国近现代史纲要课既是一门历史课，更是一门思想政治教育课“为了实现思政教育的目的。一部分教师严格按照教材讲授，以致说教气氛过浓，再加上中国近现代史纲要课的内容本身与高中历史课内容重复，因此造成课堂死气沉沉，学生了无兴趣”。所以，教师应在采用多样化的教学手段与方法的同时，将地方文化资源融入教学中。

四、结合浙江历史文化资源开展“中国近现代史纲要”教学应注意的问题。

结合浙江历史文化资源开展“中国近现代史纲要”课教学，应注意处理好以下关系。

1.注意处理地方史与中国近现代史的关系

“中国近现代史纲要”课是讲授中国近现代历史发展变化的课程，为了更好地完成教学目标，在课程中结合了浙江地方历史文化资源。但在教学过程中切忌过度讲授地方史料，以偏概全。要注意防止滋生狭隘的地方主义情绪，要让学生明白浙江历史是中国历史的一部分，熟悉浙江地方历史，是为了更好地了解中国历史，切不可把“中国近现代史纲要”课演化成地方史课程。

2.协调好爱国主义与理国的关系

在讲述浙江地方历史的过程中，有时也会导致学生地方情绪的滋生，甚至引发学生强烈的民族情绪，极端情况下甚至出现学生的过激行为。这种情况下，教师要引导学生，告诫学生爱国主义是对的，但是要理国，不能因一时冲动而引出不良后果。

3.正确处理民族自豪感与培养国家忧患意识

结合浙江历史文化资源讲授“中国近现代史纲要”课程，要注意将激发学生的民族自豪感与培养学生的国家忧患意识结合起来，让学生看到浙江灿烂的历史文化，以及革命和建设的辉煌成就，从而增强民族自豪感和自信心，还要让学生了解近代浙江饱受帝国主义侵略的屈辱历史，从而居安思危，树立起历史的忧患意识。

综上所述，将浙江丰富的历史文化资源融入“中国近现代史纲要”课程教学是必要的，也是有意义的。当然，这并非是一件简单的事情，它不仅需要得到学校的大力支持，同时还要协调教师、学生和社会各方面的关系，如解决相应的资金问题，建立教学实习基地等。总之，如何把地方历史文化资源引入“中国近现代史纲要”课教学，作为增强教学效果的一种辅助手段，还需教师和相关人员进一步深入研究和实践。

参考文献：

近代史课程总结例10

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）02－0016－02

我国普通高校自2007年正式开设《中国近现代史纲要》课程以来，已经四年有余，作为专职教师的笔者在教学实践中总结了不少经验，也引发了一些思考。在教学体例和内容编排及教学方法组织设计等手段的运用中，笔者直观感受到目前《中国近现代史纲要》课程专题式教学中还存在着一些不足。通过有针对性的教学改革，就现有的专题式教学在《纲要》课程的体例、内容、组织等各个方面进行优化和改良，是非常值得研究的一种尝试。

一 《纲要》课程专题式教学在教学体例上的改良和创新

教学模式的选择运用必须反映教学目标的要求，为实现教学内容而服务。《中国近现代史纲要》课程自身的教学目标和内容编排，都倾向于采用专题式教学的模式。从教学目标来看，开设《纲要》课程的目的是：讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、反动统治、实现人民解放的历史。帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择马克思主义、选择中国共产党、选择社会主义道路的。通过对中国近现代历史史实的叙述和分析，帮助大学生了解国史、国情，懂得“三个选择”的必要性和正确性。把“三个选择”讲清楚、讲透彻，是课程教学目标的核心，而教学活动也主要围绕这一目标而展开。但是“三个选择”并不是同一个问题，每个选择背后都有着极其深刻而丰富的历史背景和前因后果，因此必须整合相关历史知识，打通历史发展进程的脉络，依照历史发展的客观实践分别从头到尾讲全、讲透，这就决定了课程的讲授只能采用专题的方式。

从目前《纲要》课程大纲内容的组织编排上，已明确反映出编撰者采用专题式教学的思路。从内容上看，《纲要》分为上、中、下三编，每一编都是先有综述，后设若干问题，分别讲述与“三个选择”相关联的几个重要专题，每个专题自成章节，体系完整，夹叙夹议。不过我们还是可以从中发现，这些专题在编排上仍严格依照时间先后的线索，表现出浓厚的编排特点，如果教师完全按照教程章节依次讲述，很容易落入传统通史教学的窠臼里，变得平铺直叙，如记流水账一般。再从内容章节的内在逻辑关系上看，近代部分从鸦片战争外敌入侵到国家出路探索，再到资产阶级革命，有着清晰的历史发展脉络，环环相扣，总体上以民族独立、人民解放的立场来分析问题，但是到第四章中国共产党的成立与国共合作后，专题的逻辑线索又转入阶级立场，以阶级斗争和政党斗争为主线，并延续到新中国的成立为止。而其中加入的抗日战争一章，又转回到民族独立解放的立场上，教材整体的逻辑思路实际是两条线索并行交错，时隐时现的。阶段式的叙事结构、多层次的内容编排，容易让本来就不熟悉中国历史的学生思路混乱，很难把握历史内在的发展逻辑和整体意识。笔者以为，现有教材的专题内容还不够“专”，格局还是不够“大”，应打破编年式的历史体例，突出专业、专门的特点，“一竿子到底”，明确历史事件和人物等问题的来龙去脉和因果关系，强化历史观念和史料论据的结合，力求让历史的结论水到渠成。以教学总体的思路设计为例，我们可尝试分析“三个选择”的不同教学意图和目标达成的路径：历史选择了马克思主义的命题，可以尝试从近代中国社会文化思想发展的角度去论证；历史选择中国共产党的命题，可以从近现代中国政治理想和政治实践发展的角度去论证；历史选择社会主义的命题，可以从近现代中国社会经济结构和制度变迁的角度去论证。通过宏观视角，从经济、政治、文化三大方面着手，把历史实践和理论构建结合起来分析。从全篇角度来看，这种体例和思路会更加逻辑严密，观点鲜明。基于这样的考虑，我们可以大胆尝试把中国近现代史的专题设计为经济、政治、文化、科技、外交、军事等几个方面，每个专题通过组织史料，裁剪得当，采用类似纪事本末的体例，凸显出近现代中国历史发展遵循的总体规律和基本原则，凸显出中国人民历史选择的必然结果。这样的处理方式，比较现有的“编年”＋“问题”的结构，其教学效果更为显著。

二 《纲要》课程专题式教学在教学内容上的取舍与平衡

其实，对于许多大学生来说，有关历史知识方面的学习并不陌生。有学者统计过，初中的历史课教材分上下册，共17万字，高中的历史课教材也分上下册，共45万字，内容不少，学习的时间也够长。进入大学后，大学生们对中国近现代历史的重大事件、重要人物已有一个基本的了解，如果这时候再按照传统的方式讲述，不免有“炒冷饭”的嫌疑，定会使学生感到厌倦和反感。但作为历史本身而言，过去发生过的史实就在那里，不多不少，不增不减，对中国近现代史的讲述，针对的仍然是同样的对象，可能只是深入的程度不同。因此，如何把这碗“冷饭”炒得有新意，是教学能否成功的关键。笔者以为，历史作为一门古老的学科始终散发着光彩，常读常新，关键在于研究者利用史实的意念抉择和对史实的编排组合上，本质上是属于方法论的问题。西方史界有“一切历史都是当代史”之说，不同时代的人们解读历史，都是为了解决现实的问题，刻上了同时代的社会意识发展烙印，反映出时代的本质精神。体现在对历史的解读和史料的组织运用上，也自觉不自觉地反映出时代和个人的偏好，体现时代和个人所属的阶级意识和政治立场。《纲要》作为一门思想政治理论课，必然会带有强烈的时代精神要求和政治意识取向，而且一定会在教学内容的取舍上集中地反映出来。

从《纲要》教材的内容编撰上，我们能够直观地感受到编撰者鲜明的政治立场和时代精神，全篇主题明确，脉络清晰，观点鲜明，中规中矩，强烈地反映出传统史学的价值观念和当代中国主流政治意志的特色，在坚持历史唯物主义和辩证唯物主义的原则下，集中体现出中国近现代社会发展的主流精神，是对传统阶级史观和革命史观的完整表现。但是我们也容易看到，《纲要》现有教学内容的许多缺憾还是非常明显的，主要有下面几点：一是受到篇幅的限制，编著者对许多重要的史实和观点都有所涉及，可是限于字数篇幅限制讲得不深入，结果是面面俱到，点到为止，却失去了历史本身的精彩和特色。从教材的利用角度看，内容过于简略，许多重大问题没有讲明白，教材对于学生学习历史来说几乎没有帮助。对于教师来说，平铺直叙、言简意赅的内容不易分析和总结，思想性和专业性结合度薄弱，所以基本上要自己重新组织、安排教学内容，这样就使教材的作用大打折扣。笔者认为，教材固然是给教师和学生提供参考服务的，在这点上，现有教材的适用性仍显不足。二是过于强调和突出阶级意志和政治立场，全篇大量内容体现在各种政治人物、政治主张和行动的表述中，而对于其思想和行动的社会基础和经济文化背景涉及不多，没有理清和讲透社会经济基础和政治上的互动关系。虽然20世纪中国社会的时代主题是战争和革命，是阶级斗争和社会变革，但我们仍需要从经济基础的决定作用、从社会变革的内因说起，尤其是在今天市场经济和改革开放的背景下，讲清楚经济和政治，思想和文化的因果辩证关系非常必要，对于在经济改革和市场意识下成长起来的青年人，多用经济和社会文化的角度来解读历史也容易被接受，例如，在解放战争章节，讲清楚“四大家族”官僚垄断资本和西方帝国主义勾结压榨剥削国统区人民，导致经济崩溃和民心尽失，进而导致军事上根本失败的原因，就很有说服力。三是在内容选择的平衡上值得商榷。中国近现代史从时间上大致分为晚清、民国、新中国三大块。为了让学生清楚领会中国共产党的历史领导地位和社会主义制度建设的主导性质，应采取厚今薄古、多讲20世纪、多讲社会主义建设的内容，而且笔者以为这种侧重还应该加强。但具体到各章节的细节上，仍有互相平衡的要求。如第六章抗日战争的第四节，下设六个小节，前五节各占用一页的篇幅，第六小节党的自身建设却占排了三页的篇幅，这在结构上就有所失衡，导致阅读节奏感被打破，思路前后不顺畅。讲清、讲透党建问题固然重要，但大谈党建理论则有悖于史论结合的原则，个人建议放到教师的参考辅助资料中比较合适。类似的情况在教材下篇中也表现得比较明显，例如，1949年中华人民共和国建立后的历史进程时间线索不够清晰，大量篇幅多是评价、总结和理论分析，史实介绍分量明显不足，与上、中篇的写作风格上有很大差异，影响了阅读的节奏和逻辑。总体上而言，如果以课程的终极教学目的为核心――通过对历史的解读让学生理解“三个选择”的意义，则更应突出历史自身发展的因果关系和必然性、统一性特点，进而对内容进行组织编排和梳理，否则和党史、军事史、思想史等有何区别呢？

三 《纲要》课程专题式教学在教学手段上的组织和编排

内容往往决定形式，专题式教学打破了传统教学内容体系，在教学组织和人员资源安排等诸多方面需做出相应的调整和变化。为了最大限度地发挥《纲要》专题式教学的益处，笔者就教学组织编排等几个方面简单探讨。

首先，对课程教学活动的组织安排。专题式教学的组织形式有两种，一是由一名教师单独承担课程的教学，自行设计所有的专题，全部独立完成；另外则是由承担一门课程的教师集体设计和组织，不同专题由不同教师分别承担的教学形式。根据专题教学的特点和师生教学互动的要求来看，后一种是专题式教学的高级形式，应向这一方向靠拢。可以考虑某个班级的专题教学由不同的教师分别来讲授，每个教师讲授几个专题，教师在不同的班级之间轮转，一个学期下来只讲自己设计的专题，而面对的却是全年级的学生。当然，这对教师和教务部门带来了挑战，教师必须经常变换教学地点，适应不同的班级风格和特点，教务部门则需要精心安排班级的课程时间和地点，防止出现遗漏和冲突的情况，增加许多的工作量。此外，轮转式的教学活动对课程教学人员和资源的安排也带来了挑战，需要作出配套的安排。以笔者所在学校为例，每个学期《纲要》课程学习人数大约在2500人左右，以100人为一个班级分配，共计25个班级。而专职教师人数为5人，则可设计为每个教师分配一个专题，同时面对5个教学班级开展教学。还要考虑到时间的限制，目前一个学期共安排32个课时，则5个专题各自安排6个课时，另留2个课时做最后的综合总结。就目前实施的现状来看，由于专职教师的人数比较固定，因此设立的专题可以依据教师人数来编排，这样能够配合学生人数和班级的设置。另外在教学实践中，笔者深切体会教学课时的有限，已不能满足教学的要求，如果能增加教学的课时，定会带来更好的教学效果。

可以肯定的是，在接下来的一段时期内，专题式教学是最适合《纲要》课程的教学模式，对于提升该课程的教学效率、实现教学目标具有长远意义。再好的教学模式也需要在实践中不断改革和创新，以适应时代和社会发展的需要，适应党和国家对于高校思想政治理论教育的要求。本课程的教学模式改革，对于其他“两课”课程的教学和研究工作的推动也影响深远，并且值得一试。

参考文献

［1］杨东.“中国近现代史纲要”开设以来理论界的评议及思考［J］.宁波大学学报（教育科学版），2010（4）：37～41