研究性学习方案例1

研究性学习是近几年来一直被教育部门以及学校所关注的一项学习方式，包括教材的编排也为其作了准备，特别是苏教版高中语文教材中专门创设一些课后思考或者讨论环节的内容，以提高学生自学能力和思考能力，同时培养学生自主合作探究的学习方式。新课改很强调学生的自主性学习，对于常规的阅读，原来的教材和教学方式已经做到很好，但是对于创造性阅读和探究性阅读，是新课改中一直提倡和强调的，需要老师在引导和鼓励下提高学生思考和探究的积极性。因此教师活动在研究性学习中就起到一个连接的作用，教师引导的好坏直接关系到学生学习的质量和成果。

陶行知于1937年7月在重庆合川县草街子凤凰山上的古圣寺创办了育才学校。当时育才学校设立了“育才幼年研究生制”，招收幼年研究生27人，并在各专业老师的指导下进行专题研究。其中课题丰富，比如从残碑断砖以及和尚坟墓中考证古圣寺的历史，研究苏德战争等等。当然，我们可以看到，这种新的教学方式并没有忽视教师在学生学习过程中的主导地位，在他看来“教学做”应该是统一的，这也是实施研究性学习的基本方法。研究性学习的教学中，要求充分地发挥教师主导作用，体现学生主体地位，发扬创造和实践的精神。陶行知先生曾经提出，要“教学做合一”，说的就是教师主导的“教”，学生主体的“学”，实践的“做”的统一。陶先生的“教学做合一”为我们开展研究性学习提供了方法论。

在研究性学习中，要想充分调动起学生的自觉性和积极性，教师的活动必须符合要求且做到合理有效。

评价是研究性学习过程中的重要环节。教师应当要采用形成性评价的方式，重视对过程的评价，如学习能力、思维方式、知识整理与信息资料的收集能力、处理和判断等。重视学生学习的主动性、创造性和积极性评价等。开题评价要关注学生发现问题、提出问题、提出解决问题设想的意识和能力，促使学生以积极的态度进入解决问题的过程中。中期评价主要是检查研究计划的实施情况，研究中资料积累情况，以及研究过程中遇到的问题、困难和解决问题、克服困难的情况等。在研究性学习实施过程中，教师应把学生作为学习探究和解决问题的主体，并注意转变自己的指导方式。以评价“中学生近视”课题为例，要注重学生在参与学习过程中的参与度，积极度，以及在遇到问题时，表现出的解决问题和处理判断的能力，综合评定一名学生在研究性学习中表现出的创造性和研究性能力。

教师是学生学习的促进者、组织者和指导者，而不是主体，这一点一定要明确。为学生构建开放的学习环境，提供获取知识的多渠道多途径，并将学到的知识加以综合应用于实践，即所谓的“学以致用”，促使他们形成积极的学习风气和良好的学习技巧，培养创新精神和实践能力。教师在这个过程当中就要做到及时了解学生开展研究活动的情况，如遇到的困难、有什么需要等，进行针对性的指导，有重点的指导。总之，教师在研究性学习中应遵循的原则和思想就是：放手让学生自己去想，自己去做。不要设定所谓的“答案”，尽最大可能激发学生的发散性思维、求异思维和批判性思维。淡化结果的关注度，转向对过程的体会，同时，在学习的过程中，积极培养师生之间的互动与默契，在引导与主动学习中达到统一。

参考文献：

[1]王升.研究性学习的理论与实践.教育科学出版社. 2007.

[2]张肇丰.试论研究性学习.课程・教材・教法.2000. 6.

[3]石中英.试论研究性学习的性质.课程・教材・教法2000.08.

[4]李召存.研究性学习初探.中国教育学刊.2001.1.

[5]李萌龙.关于研究性学习的思考. 2006年第3期

研究性学习方案例2

教育部在2001年1月颁布的《全日制普通高中课程计划（实验修订稿）》中提出了研究性学习，并将其纳入普通高中学生的必修课，成为培养学生创新精神和实践能力的重要课程载体。探究性学习作为一种学习方式运用到化学课堂教学中，这是新课改教学方式的重大突破。它的主要目标是改变学生学习的方式，将化学实验搬到课堂中，培养学生的学习兴趣、探索精神和实际操作的能力。因此，笔者认为，构建高中化学探究性学习模式是非常有必要的，而且亟待运用到化学教学中。

一、探究性学习模式的特点

1.充分利用学校的各项教育资源。探究性的学习模式不再仅仅局限于课堂，它要求我们学会整合学校图书馆、化学实验室的资源。图书管理员、化学实验员和化学教师共同组成研究小组，以化学教师为中心，多方向地展开探究。

2.充分发挥学生的“自主性”和教师的“主导性”。探究性的学习活动必须在教师的指导下进行，课题的内容要在教材和大纲规定的范围内，探究的方法和地点必须确保安全。整个过程中，学生是活动的主体，大部分的探究过程应该由学生亲自完成，但是教师也是不可或缺的组织者、指导者以及评价者，学生应该大胆地与教师交流探究的心得，并听从老师的建议和指导。

3.探究的课题要具有实践性。一切的科学探究都是为人们的生活服务的。因此，学生在选择探究的课题时必须是化学课本的重难点，是值得学生去花时间探究的，必须使用化学知识去解决生活中的实际问题。

4.探究的“过程”和“结果”同样重要。研究性学习的内容要根据教学大纲的要求从课本精心挖掘出来，不可滥用，必须考虑时间和效率的比值。

二、构建化学探究性学习模式的方法

1、创设情境，引导学生探究

好的教学情景能使学生产生探究的原动力。

因此，创设情景，诱发探究欲望是学习取得良好效果的保证。教师可以通过以下几种方法来创设探究学习情境：①通过化学实验来创造探究学习情境。例如，我们可以通过调整实验的顺序、改变反应物、改进或增补实验等方法来创造探究情境，提高学生自主学习的积极性。②通过日常的生活实例或小故事来创造探究情境，激励学生运用课本上的知识去解决实际生活中的问题，体会到成功的喜悦。例如：吃过了的苹果为什么会“生锈”呢？开水壶结垢了，可以用什么来除垢呢？豆腐为什么不能和菠菜一起煮呢？食盐放久了为什么会结块呢？③通过学生有存疑的问题来创造探究情境。在化学的学习过程中，学生对所遇到的问题产生争议是难免的，争议就是探究的最初阶段，遇到了问题，学生自然会产生释疑的动力。所以让学生在课堂上积极讨论也不失为一种创造问题的方法。这种争议的问题就激发了学生强烈的探究兴趣。 转贴于

2、建立科学的管理策略，促进科学探究

对学生实行科学的管理也能促进他们科学探究的兴趣。我们化学教师要改变传统的化学教学观念，以探究为基础进行教学，为学生创造更多自由的空间。首先，在课堂上要营造宽松自由的环境。在平时教学中，教师要多采用开放式或试探性的语言，引导学生参与到课堂活动中，多用鼓励的语言树立学生探究的信心。例如“这位同学说得就很不错，但是答案肯定不止一种，还有没有哪位同学要补充的？说错了也没关系”等等。其次，培养学生自主管理能力。在课堂的管理中，教师要将主动权还给学生，让学生唱主角，通过对他们的指导，让学生充分认识到他们本人才是课堂的管理者。

3、设置探究性学习的激励制度

在化学探究性活动中，我们应该设置一定的激励制度，例如设置探究创新奖等。教师可以在每章内容教完以后，给学生布置研究课题，将学生进行分组，并对每次探究的结果进行评价，实行奖励的制度。教师的作用主要是一个组织者和评价者，充分体现其引导作用，为学生创造探究课题，建立探究的氛围，促进探究活动的展开。这样不仅培养了学生团队协作的能力，也让他们在收获了劳动的成果。

三、结束语

对于高中化学教学来说，构建探究性教学模式是适应新世纪对学校教改的迫切要求。各个学校要注重探究式的化学教学，使学生自主地参与到实践生活中，注重探究的过程，培养学生科学的探究精神。

参考文献

［1］谢泽琛 钱扬义 国内“化学概念教学”研究新进展[J].化学教育，2004年，10期。

研究性学习方案例3

一、引言

迄今为止，国内学者对语言学习焦虑和学习策略的研究分项颇多，而近两年来，两者之间相关性的研究开始在整体研究趋势中占据主导地位。纵观国内外学者对语言学习焦虑和学习策略相关性研究的论文，大多采用的是以Horwitz的外语课堂学习焦虑量表或Oxford的语言学习策略诊断表为基础的量化分析方式，而较少有人采用质性分析方法进行相关性研究。

本文力图从新的角度对语言学习焦虑和学习策略的相关性进行研究，旨在补充这方面研究的不足，进一步全面论证语言学习焦虑对学习策略产生的影响，帮助学生更好地采用适当的学习策略取得更优异的学习效果。

二、语言学习焦虑与学习策略的概述

1、语言学习焦虑的定义及产生原因

焦虑是一种负面的心理状态，外语学习焦虑大多产生在外语学习过程中或相关情境中，通常被语言教育学家作为情境焦虑来单独研究。Horwize（1986）将外语焦虑定义为“由外语学习的独特性所产生的与课堂语言学习有关的自我知觉、信念、感觉和行为的独特心理”。

引起语言学习焦虑的因素有很多，主要有：（1）个人及人际间因素（personal and interpersonal anxieties），包括学习者缺乏自信、害怕负面评价等。（2）口语交际中的因素。这主要是指在课堂上需要开口说英语的活动容易引起焦虑，如在全班同学面前用英语演讲等；（3）性别因素。有关性别与焦虑程度关系的研究结论并不统一，有的研究者发现女生在外语学习中的焦虑感要高于男生（Pappamihiel，2002），但有的研究人员却在支持相反观点；（4）教师因素，如教师对语言教学的教学方法可能会引起学生的焦虑情绪。（刘洋，2008）

2、语言学习策略的分类及影响因素

著名语言教育学家Oxford（1990）将语言学习策略描述为“学习者为了使语言学习更加成功、更加自主、更加愉快而采取的行为或行动”。

笔者认为Oxford的分类方法是最为简单易懂且较为全面的，因此本文研究所采用的是Oxford的直接策略和间接策略分类方法。Oxford将学习策略分为六大类，其中记忆策略、认知策略、补偿策略为直接策略，元认知策略、情感策略、社交策略为间接策略。

语言学习策略的选择会受到很多种因素的影响，比如个人信念、情感状态、智力水平、认知风格等个人因素以及情景、社会等环境因素。Ellis（1994）在二语习得模式中就曾提出，学习者的个人差异和众多环境因素决定了其语言学习策略的选择和使用。MacIntyre（1994）提出策略使用的社会心理模式认为焦虑和自信心等因素会使本来有动机使用某一策略的学习者放弃使用此策略，也就是说焦虑对策略使用有负面影响。

三、质性研究方案设计

1.研究问题

本研究探讨的问题是焦虑是否会对策略的选择产生影响，力图通过质性研究方法来解决以下几个问题：

（1）英语专业研究生语言学习焦虑总体情况；（2）英语专业研究生选择语言学习策略总体情况；（3）英语专业研究生的语言学习焦虑与语言学习策略是否相关？若相关，呈怎样的相关关系？（4）在英语专业研究生语言学习过程中，语言学习焦虑为什么会影响语言学习策略的选择？

2.研究对象

本研究选取的样本为南昌大学外国语言学及应用语言学专业2012级研究生，共17人。这17人的学历背景相似，英语学习经历相似，在选择语言学习策略时有自己的想法，是较为理想的质性研究样本。

3.研究方法

质性研究常用的收集资料的方法主要观察（Observations）、访谈（Interviews）、实物收集（Documents）等等。本研究将采用观察法和访谈法进行资料的收集。

3.1访谈法

访谈一般可以分成封闭型、开放型和半开放型。本研究将把三种访谈类型相结合，在访谈初期采用开放型，即鼓励被研究者自己主动表达想法，这样有利于研究者熟悉被访者，了解被访者关心的问题及思考问题的方式；在访谈中期采用半开放型，即提出一些问题逐步引导被被访者提供研究所需的信息，并对前面开放型访谈过程中出现的尚未解决的问题进行追问；最后在后期逐渐转入封闭型，就被访者未回答到但本研究需要掌握的一些问题进行提问，这些问题是由研究者事先设计好的，具有固定的结构。在访谈过程中，笔者将对被访者进行录音，并做相关的访谈记录。

3.2观察法

本研究采用的是参与性观察，即跟随被观察者参与课堂及课后学习活动，并在观察时使用观察表做详细的观察记录。

在课堂学习活动中，观察者将观察重点主要放在学生对老师提问的反应程度（积极还是被动），学生对老师提问的回答形式及内容，老师评价学生的方式以及学生的回应（如情绪、语言等）等方面，以求总结被研究者在课堂学习活动中体现出的焦虑感与学习策略的关系。在课后学习活动中，观察者主要采用随被研究者一起上自习，观察被研究者日常学习习惯等方式，随时记录被观察者的日常学习情况。

4、研究后期资料整理

在收集到足够资料之后，本研究将尽快对资料进行分析，在分析之前要对资料进行归档、分类、编码、归纳分析。在此过程中，笔者将尽力寻找“本土概念”，对资料进行合理的归类、编码与归档。

在分析资料的过程中，笔者将采用画图、列表、写反思笔记、对比整理与部分的关系并建立联系等方法，最终形成真实、可靠、详尽的质性研究报告。

四、结论

一份好的质性研究报告不仅需要对研究过程作详实细致的叙述，对研究者的研究方法和研究历程进行反思，更重要的是要保证质性研究的质量。质性研究的检测除了信度问题和效度问题，还有推广度问题（可推广度）和伦理道德问题（自愿原则、保密原则、回报原则、保持关系原则）。本研究将根据质性研究学者设计的标准评估概念及指标体系对此篇质性研究报告进行检测，以求尽可能达到研究结果的可信性和权威性。（作者单位：南昌大学）

参考文献

[1]Horwitz，E.K，，Horwitz，M.B.& Cope，Foreign language classroom anxiety[J].The Modern Language Journal，1986（70）.

[2]Oxford R.L.Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know[M].New York：Newbury House，1990.

[3]Ellis R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford：OUP，1994.

[4]MacIntyre P.D，Toward a social Psychological model of strategy use[J].Foreign Language Annals，1994（27）.

研究性学习方案例4

1、充分阅读：阅读不是简单地读课文，而是在阅读过程中让学生有目的地完成个体学习，让学生了解一切显性知识和简单的隐性知识，教师在阅读过程中可进行必要的指导，通过朗读指导让每个学生读出个性、读出情感，真正让阅读成为创造性阅读，培养学生的创造能力；

2、发现问题：怀疑是获得新知的源泉，教学中我们应该在学生个体阅读的基础上，及时抓住学生疑惑的地方，鼓励学生主动探究解决问题，让每个学生主动发现问题；

3、探讨研究：学生对发现的问题的研读，可以是小组，也可以是个人，教师在这当中既可作为一

（来源：文章屋网 ）

研究性学习方案例5

中图分类号：G424 文献标识码：A

高职高专教育是我们整体教育体系中重要的组成部分，而自我国加入WTO，成为国际舞台上重要的一员以来，国内对于英语能力的培养愈加重视，包括高职高专院校在内的国内各大高校都开展了英语教学，为促进我国真正走向国际化迈出了重要的一步。虽然在现今社会中，多数人认为高职高专院校出来的学生多数从事“灰领”类职业，但是社会现实发展情形告诉我们，不管哪行哪业，对于英语能力都同样要求，因而我们也必须重视在高职高专院校中的公共英语教学过程。下面，本文将首先阐述目前高职高专院校中的公共英语教学实际状况，并继而为如何在其教学过程中提高学生的自主性学习能力提出具体的措施建议。

1 目前高职高专公共英语教学现状

为了探究目前高职高专院校中公共教学的具体教学现状，我们可以通过对高职高专院校的教师与学生这两方面进行观察。

首先，我们需要对高职高专院校中学生的英语能力进行考察。在目前，我们发现多数高职高专院校中，学生对于英语的能力掌握往往仅仅停留在听与写阶段，也就是说，所接受的是“哑巴教学”，本身的英语语言表达能力没有得到有效提高。而在学生的公共英语课堂上，我们可能发现学生往往是为了应试而背单词、背课文、背语法，在教师的强制性要求之下进行英语学习，本身则缺少对于英语知识的学习主动性与积极性。广西邕江大学的外语系教师黎丹在其著作的《广西高职高专艺术类学生英语学习策略研究》一文中，以实际调查案例表现邕江大学2009级学生中162为被调查学生的总体英语水平。从文章的报告中，我们能够看到，类似于邕江大学这类高职高专院校中，新生的英语能力总体偏低，而且其在学习策略的应用中也没有很好地把握认知策略、情感策略等，而是更多利用传统教育下的记忆策略，以死记硬背为英语学习的主要手段。

其次，在高职高专院校中，我们发现从事公共英语教学的教师其本身英语水平也有限，未能达到流畅的英语表达能力，而是将其传统意义下的英语听与写的能力传递给学生。为了适应当今社会的英语教学能力，高职高专院校应当为公共英语教师开展相关培训课堂，使教师本身在英语发音、表达等方面获得一定的提升。最后，我们总结来说，目前高职高专院校的公共英语教学仍旧处于黑板、粉笔、教材这种“三点一线”式的教学模式中，教师脱离不开教材与考纲，学生更是脱离不开教师与课堂，整体公共英语教学的教学模式与教学标准都亟需改善。

2 开展高职高专公共英语教学的关注点

2.1 关注公共英语教学的理论依据

所谓的要对高职高专公共英语教学过程中的理论依据进行关注，所指代的是要对教育本质、教学模式的作用机理以及英语教学的系统性理论进行关注。例如现在各大高校再英语教学中推广综合性语言教学模式，即意味着在公共英语教学的过程中，要同时注重培养学生的听说读写各方面的能力，不能为了迎合考纲而使学生在其英语学习过程中产生教学效果的片面性。从语言学上的理论依据来讲，在英语教学中同时注重听说读写四项能力的培养，是为了系统性地掌握某一门语言技能，不至于导致语言学习的半残疾。而且听说读写这四种技能本身是具有一致性的，听读过程实际上就学习者自外而内获取语言知识，即输入过程，而说写则是学习者将所学知识自内而外的再现过程，即输出过程。

2.2 关注公共英语教学中的分级教育

在日常生活中，我们在考量学生的英语能力的时候，有时候能够通过对学生进行单词量测试，也就是说我们往往认为单词量掌握得越多，则英语能力越强。而目前，国内一些院校中为了在英语教学正式开展之前对学生总体英语能力进行摸底考察，往往也通过单词量测评系统。而院校一方之所以需要在英语教学开展之前了解学生的英语掌握能力，其实质是为了对学生进行分级教育，而这一点正是高职高专院校在开展公共英语教学时所需关注的重要一点。这是因为，在实际教学过程中，教师所教授的英语知识往往是细分于某一阶段的，例如初中教师所教授的只是初中范围内的，而高中教师也不会在英语教学中仍旧讲述初中的英语知识内容。因而，根据学生实际英语水平的差异，进行分级教育将具有重要的意义。

2.3 关注公共英语教学中的语言表达能力培养

为了促使高职高专公共英语教学中所培养的学生具有全面性综合素质，英语教师在其教学过程中必须注重对学生的英语语言表达能力的培养，避免学生所掌握的是“哑巴英语”。首先，我们应该明确，目前社会教育体系中之所以加强对学生进行英语教育，正是因为意识到了新时代的学生将来走出社会之后所要面对的英语交流场景，因而英语能力必须是其必要知识储备。倘若高职高专学生花费了宝贵的学习时间，所掌握的却仍是一门无法开口表达的英语，那么这种教学实质上是浪费了学生的学习时间。

3 如何提高公共英语教学中学生自主性学习能力

3.1 让学生意识到自主学习的必要性

只要让学生从心理层面意识到了自主学习的必要性，学生才会配合校方与具体授课教师的培养方针，从而自主提高其在公共英语教学中的自主学习能力。首先，从哲学上来说，学习者在其具体学习进程中，是有进行自我选择的权利的，而不必要在社会或者学校内一些强制机构的推动下进行学习。其次，从现代教育理念来说，在学生对自己所缺内容缺乏兴趣与学习积极性的时候，无论教师一方如何进行知识传授，学生对于知识的接受度都是比较低的，也就是说，缺少自我积极主动性的学习过程都是低效的。最后，由于高职高专公共英语教学课堂本身设立的时间就有限，因而学生不可能仅仅依靠课堂几十分钟的时间就对英语知识有一个整体性且牢固的把握，主要依靠的还是学生在其自主学习中的消化理解过程，课堂与教师只能说是为学生指明了一个具体的方向，而这条英语学习之路还是需要学生自己去探索。

3.2 从改变教学模式来提高学生自主学习能力

在高职高专的公共英语教学过程中，教学模式往往是决定学生对于英语学习的积极性的关键，因而我们必须首先通过改革教学模式来激发学生对于英语学习的兴趣，从而间接地提高学生对于公共英语的自主学习能力。高职高专院校应该从改革教学模式中使整体英语教学变得个性化，脱离传统古板的教学模式，融入更多受现代学生喜爱的教学元素，从而提高学生学习的积极性。从另一方面来讲，改变教学模式不仅仅能够提高学生的学习积极性，而且能够在课堂上给学生留出更多进行自我学习的时间，也就是说，教师不必要把每一条知识都说得详尽彻底，通过为学生留出思考空间，来增加学生进行自主学习的时间。

3.3 改革公共英语教学中的评价机制

为了改变古板枯燥的学习模式，高职高专院校应当结合社会教育力量来改革公共英语教学中的评价机制。首先，就院校范围内的英语教学考核来看，我们可以采取说与写双重考量环节，既让学生参与期末的考卷答题过程，也设立语言表达考量过程，来落实学生在公共英语教学中的语言表达能力培养。其次，从社会范围看，目前多数高职高专院校的学生需要参加大学英语三级考试，而目前英语三级考试制虽然加入了听力环节的测验，但是对于学生的口语表达能力尚没有强制性参与要求，而在英语三级的具体考题设立中，多数也是以单词和语法的考量为主，因而可以通过改革融入更多的对于语言情境评估的考核。

参考文献

[1] 朱纯.外语教学心理学[M].上海：上海外语教育出版社，1997.

研究性学习方案例6

学者赵洪[2]提到典型的研究性教学方法有三种：案例教学法、基于问题解决的学习、基于问题的学习。研究性教学应是一种开放式教学，其具体方法和形式多种多样，如发现式教学、问题式教学、情境式教学、支架式教学、讨论式教学、合作教学、案例教学等。上述有关研究性学习的观点指出了案例教学法本身也是研究性学习的一种典型方法。所谓案例教学法就是指利用以真实的事件为基础所撰写的案例（Case）进行课堂教学的过程。案例教学法是一种教师指导下学生可开展案例调查研究，进行基于案例的讨论分析、解决问题的研究性学习方法。

1.2基于案例的研究性学习模式

案例研究性学习中的案例来源可以是教师给定的，也可以是学生通过实践调查研究完成的课题或项目。依据案例的来源，案例研究性学习模式可以分为两种：一是对基于给定的案例问题的研究性学习；二是基于案例（项目）的研究性学习。第一种基于给定的案例问题的研究性学习，这是传统的案例教学法。基于问题的案例教学法能激发学生独立思考，充分发挥学生的学习积极性和主动性。但这种方法也有一定的缺陷：教材中的个案信息有限，不可能包容企业经营管理过程中所面临的各种问题，这就使学生在分析案例时缺乏对企业所有问题的全面了解，所作决策难免有失偏颇，在一定程度上限制了案例分析的现实可操作性。第二种基于案例（项目）的研究性学习。基于案例（项目）所开展的研究性学习是指学生对教师给定的案例进行拓展性的研究性学习，由此克服第一种传统案例教学中存在的问题。通过拓展研究，最后在课堂上呈现。或由学生自主选择感兴趣和课题或项目开展研究性学习，最后成果在课堂上呈现、分享、讨论、评价。笔者认为第一种传统基于案例问题的学习，学生没有参与到对案例或项目的研究全过程，因而没有最大程度地调动学生的参与性、积极性与创造性。张利荣[3]认为“基于项目（课题）的学习”与“基于问题的学习”相比，“基于项目的学习”更加贴近现实，更加偏重于操作和实践活动。第二种是一种能让学生更深入全过程参与的研究性学习，在一定程度上弥补了第一种模式的缺陷。笔者认为案例课程中的案例教学法可以采用两种模式的结合。第一种可以作为第二种模式开展的铺垫，先经过基于问题的案例研究学习再过度到案例或项目的研究性学习，对于学习能力有限的高职生来讲不失为一种更适应的方式。

2高职教育基于案例的研究性学习的必要性

2.1研究性学习的必要性

2.1.1高职教育内在改革和学生自身可持续发展的需要教育最终的目标是人的发展。人的发展要求不仅要让学生学到具体的知识，更为重要的是让学生掌握科学的学习方法，掌握自主学习能力。丘莉等指出在中国较为普遍的传输式教学模式的培养下，学生的自主学习能力没有得到较好的培养，特别是地方高校高等职业教育学生自主学习的意识急需培养、能力亟待提高。地方高校高等职业教育学生自主学习能力不容乐观，团队协作能力不足，持续改进能力比较薄弱，学生缺乏反思精神。这也是高职学生可持续发展能力的三个核心问题[4]。传统的教学是以知识本位为核心的。这种教学理念所关注的是知识客体而非学生主体的发展。高职学生需要通过新型的教育方式来启动他们的自主学习态度、思维与能力，培养他们的团队协作意识与反思能力，有利于提升他们可持续发展能力。2.1.2符合高职生的学习态度与学习习惯宋良杰[5]指出美国教育心理学家卢森费尔德在1998年的实验研究表明，具有应用性学习和工作倾向的学生，在传统的学习方式中表现平平，而在研究性学习中却常常取得“令人惊奇”的优异成绩。基于此，研究者们建议这些在传统课堂中表现差的学生应该更多地置身于研究性学习的情境中。受国情影响，上高职的学生往往学习成绩较差（至少是高考成绩较低），他们可以从PBL（基于问的学习）中获取比本科院校学生更多的利益。高职学生学习成绩差跟他们的学习态度与学习方法有关。而学习态度与学习方法就是研究性学习能力的组成部分。研究性学习是以问题或任务项目导向的，具有较强的实用性，目标明确，也有助于唤醒调动学生的能动性。另外研究性学习通过协作交互式的学习系统可以让学生通过和他人分工合作，共同达成目标，会刺激学生的学习行为，通过相互交流提高学生的学习积极性。

2.2基于案例的研究性学习的必要性

研究性学习的方式很多，基于案例的研究性学习是其中重要的一种方法。案例或项目本身就包含具体实际情境，把理论知识蕴含在具体的案例或项目情境中，可摆脱单纯的理论知识的平白枯燥的注入式教学方式，可以说基于案例的研究性学习实则融合了情境教学法、问题导向学习法及项目任务导向法特征，容易激发起学生的探究兴趣。案例教学真实地反映现实，具有说服力和现实的教育意义[6]。案例本身是来源于企业实践或模拟企业管理实践活动，尤其对于校企合作程度不高的高职院校，案例研究性学习不失为校企合作实践性教学不足的补充。案例是理论与实践结合的媒介，案例研究性学习有助于培育学生的问题意识与研究意识，培养学生善于发现问题、解决问题的主动研究创造能力，这些素质是学生今后在职场上所应有的创造性素质。

3基于案例的研究性学习的挑战

3.1教师的自身挑战

案例往往包含着跨课程的专业理论知识，再加上研究性学习的挑战，因此教师要有较完备跨课程的知识结构，要有丰富的教学组织、领导技能驾驭案例研究性学习的开展。教师要善于融会贯通启发学生积极大胆思考，引导学生发散思维，培养学生分析解决问题的创造性思维。如《一家饺子馆的物流案例》，虽简短，案例后面的思考题主要是涉及需求的波动、需求与供应的平衡。但如果细细挖掘，可以挖掘到配送、供应链、信息技术、营销、采购、客户关系管理等相关理论知识的应用。唯有如此，才能让学生从案例中盘活与获取更为实用的专业理论知识，并提高他们发现、分析、解决问题能力。其次教师要应对角色的变化挑战———从课堂主导者成为课堂指导者，从教师为中心变为学生为中心，从传授知识到指导学习，最大程度地调动学生的积极性与创造性。另外，如何组织好基于案例的研究性学习的课堂过程也是很重要的。放权的同时，可能会出现学生由于主动意识及分析能力的欠缺造成配合度低下的情况。因此针对这些情况规范教学流程、制定科学的考核标准和评价、调动启发指导学生等工作难度很大。

3.2学生的研究性学习素质的挑战

研究性学习素质包括研究性学习认知、知识与思维能力、研究性学习方法能力。高职学生本身学习基础较差，自主学习目标、动机意识与能力、学习方法不容乐观。在个性特征方面往往表现为懒惰懈怠、缺乏毅力与自我控制力、认真负责态度，被动消极。不懂得利用学习资源，不讲究学习方法。在以团队合作式的研究性学习过程当中，会产生责任推卸、搭便车现象；或产生对成绩无所谓毫无学习动机这种极端现象。因此，如此调动学生的主动性积极性，帮助学生爱学乐学会学是开展研究性学习的难题。

3.3研究性学习资源的挑战

研究性学习的素材包括现成教材案例的适用性及研究资源的可得性。教材中的案例是否具有典型性、针对性、新颖性、可挖掘性、适用性影响着案例学习。现有一些教材案例时间过早，过于陈旧，无法显示动态发展情况；或者过于浅薄，不典型、针对性不高、可挖掘性不强，这样案例食之无味，没有多少营养价值，影响案例的研究性学习。另外，高职院校能否为学生提供方便丰富的文献资源，也会影响到研究性学习的开展。

4基于案例的研究性学习课堂教学组织系统———以《物流管理案例分析》课程为例

4.1《物流管理案例分析》课程教学目标与特点

《物流管理案例分析》是物流专业的一门课堂实训课，是基于案例分析与研究的实训课程。换句话说它是以案例作为载体而驱动研究的一门研究性学习课程。课程目的是通过案例的研究性学习培养学生理论联系实例，学以致用，最终加深对理论的了解，掌握理论的应用。同时帮助学生通过案例研究增长对行业、企业等实际经营见识；并锻炼学生分析解决问题的能力，收集、整理、处理资料的研究能力；同时通过小组式的合作研究可以培养学生沟通表达能力、组织领导能力、团队协作能力等。

4.2该门课应具有的特征

教师通过案例分析课程给学生创造一个自主、实践、开放、互动合作的平台，激发学生的能动性创造性。（1）自主性：课程强调学生自主学习，教师仅起指导启发作用。根据认知主义学习理论，学生参与学习的全过程，包括选择案例或项目，计划题纲，收集整理分析处理资料，完成报告、呈现资料，回答、评价整个过程，强调学生参与自主。通过放权给学生，最大程度调动学生的参与性、积极性与创造性。（2）实践性：案例研究性学习的实践性表现在案例是来源于实践，学生可获得间接的实践体会。另一方面，学生自主参与案例研究性过程。学生参与选择所要研究的对象，完成项目的设计，并进行资料的采集、整理、处理、呈现、分享讨论、评价。这些工作原来主要由教师完成改变为由学生完成，让学生真正体验到研究性学习的过程与意义，学生的参与积极性最大程度调动出来，学生真正成为学习的主人。（3）开放性：教学打破传统封闭式的教学模式，呈现出以下几个方面的开放性。第一、学习空间开放性。打破课堂的束缚，研究性学习的开展需要学生利用课外时间在课堂之外的地点开展项目研究。第二、教材学习资源的开放性。学生要善于利用教材及教材之外的学习资源辅助研究，包括图书馆文献，以及电子文献等。第三、学习合作主体的开放性。学生的合作不再是单纯的师生之间，而是学生与学生、学生与教师、学生与所调研或实践的组织等。第四、教学理念开放性。教师要由主导型向指导、支持、启发的导师转型。学生要开放学习心态，通过自我研究与合作开展学习。第五、答案的开放性。打破教师固设的标准答案模式，研究性学习最主要目标是开启学生的思考，锻炼学生的思维，而不是所谓的“正确答案”。打破条框限制，能最大限度地解放学生的心理与思维能量，发挥学生的创造性。第六、评价的开放性。打破教师统一的评价方式，让学生参与，基于自评与同学的评价，评价也是思考的过程，通过评价客观了解各组的优缺点，有助于唤醒学生的主人翁感觉，调动积极性与创造性。教学的开放性赋予学生更多的权力与资源，有助于更好地实现研究性学习目标与任务。（4）合作互动性：案例研究法可以采用个人和小组两种形式结合，以小组模式为主，培养学生团队协作能力，强调在团队互动学习中发挥每个学生的主体作用，通过团队互动分享想法、经验，碰撞思考，执行并完成任务。这种互动合作包括学生与自己的互动合作、小组内成员间分工协作、小组之间陈述小组与非陈述小组的互动合作、各小组成员与教师的互动合作和各小组与学习资源的互动合作等。

研究性学习方案例7

一、以案例教学、研究性教学为核心的日常性课程实践

（一）案例教学

1．专业教学案例库现状与建设

案例教学是目前国际管理类教育中最常用、最有效的教学方式之一。它通过教师的组织与实施，让学生对案例进行课前阅读、思考，课中讨论、交流，课后总结、提出或设计方案等系统规范的训练，引导学生在训练中体验案例所涉及的现实（或曰实践）内容，在案例教学中接触、体验和运用理论知识，培养分析思考的实践习惯与能力。案例教学中案例库建设是其首要的基础性环节与工作。案例库建设需要专业任课教师具有扎实深广的理论基础与广博的案例储备以及运用理论分析、研究案例的实践能力。目前地方院校公共事业管理专业师资相对薄弱，科班出身的公管类教师都较为年轻，较为年长的教师则多从别的专业转型而来，师资力量的薄弱一方面体现为公共管理理论结构的不够完备深入、实际案例数量储备的不够丰富以及理论分析实际能力的不够专业与深化，另一方面则体现为案例教学组织与实施能力的不够扎实。因此，要构建较为完善的案例教学模式，必须先从教师水平的提高入手。既要提高拓展自己的理论水平、增加自己的案例储备、训练自己分析研究案例的习惯与能力，还要以专业的眼光关注现实生活中的公共案例，才能具备建设案例库与组织案例教学的基础能力。

2．案例教学的组织与开展

许多院校的公共事业管理专业都开设有公共事业管理案例分析的专门课程，在其他专业课程授课中，授课老师也在运用一些案例进行教学。然而，专设的案例教学课程其内容往往因过于宽泛而难以划定、易流于随意且难以组织；结合课程进度而设置的渗透在各课程内的案例教学更能让学生拉近理论与实践的距离，更能加深他们对理论的理解及其在现实中存在状态的体认，因而变专门案例分析课程为各课程内设案例教学环节更为合理。而许多教师正在尝试运用的案例教学也往往因学时所限难以把握理论讲授与案例分析讨论的时间分配，也难以深入开展，案例往往只用来作为理论的证明；即使花足够的时间让学生提前阅读思考，再在课堂上讨论分析，却因学生理论储备的不足与专业分析能力不强常常流于就事论事、发发牢骚、泄泄心愤而已。因此案例教学的组织须有较为扎实的计划与实施安排。首先，实践课程理论讲授与实践教学环节的严谨计划与实施安排。要求每个教师在既定的理论讲授与实践环节的学时要求下，确定课程各章节的重点及其理论讲授的方法与时间安排，确定每讲的经典案例，计划案例教学的时间、学生理论知识与案例准备的时间与要求、学生讨论交流的方式与目标要求，老师对课堂的组织方式等。计划与安排甚至案例都可打印成集开课之前发给学生，让学生对课程进度心中有数，提前预习与思考。其次，教研活动对教学环节实施与改进的保障。以上环节的扎实实施与有效实现，需要院系浓厚的科研教研氛围和严谨的科研教研习惯的引导、督促和保障。专业竞争力的增强、教学水平的提高、学术能力的提升，需要合力，需要现有师资坐下来静心静气扎扎实实研究些问题、解决些实务。科研活动教研活动应当常规化、规范化、实际任务明确化、检查汇报与交流讨论务实化。在常规的严谨的科研教研讨论交流中完善培养方案、编著案例教材、改进案例教学方法、形成案例教学特色，提升教学与研究水平。

（二）研究性教学

研究性教学是指引导学生探究问题的学习，一改传统的教师讲授理论，学生听取知识、记忆知识点、回答问题、用所学理论要点简单回答考试论述题的教学模式，而是让学生在学习课程的过程中，自始至终就某个或几个专门问题进行学习、探索和研究。学生在教师的指导下，从所学课程内容及其所涉现实现象中选择和确定研究专题，并在研究过程中主动获得知识、应用知识、解决问题。这是对问题的探究而进行的教学，有助于培养学生的创新精神和实践能力。研究性教学同样需要教师做好充分的准备：在研透教材的基础上结合每章重点内容及其现实现象提炼研究问题，组成课程研究问题库。在课程开始初期将所有问题发给学生，在对每个问题的所属范畴、所涉领域、基本理论作简要介绍之后，让学生结合自己的兴趣选取研究问题，展开研究。可对每章节内容选择名额加以一定限制，各章节选题学生数大致相当，可以小组研究的形式进行。对每个问题提出具体的研究要求与步骤安排。无论是案例教学法还是研究性教学法都对教师提出了高要求：一方面需要准备好教材，即案例库和研究问题库，另一方面需要对教学的组织方法和步骤提前作出全面详细的计划与安排；一方面需要教师自己对案例和问题本身有较深较透的理解与分析，另一方面还需要教师具备引导学生运用科学方法有效进行分析与研究的能力与素养。一旦教师群体具备了这些能力与素养，就能将规范、严谨、科学的案例教学与研究性教学日常化、深入化、扎实化，学生的实践习惯与能力也就在日常的潜移默化中慢慢养成与具备了。

二、以探索专业问题为核心的长期性基地实习

（一）基地实习的现状

建立实习基地实现校社（社会组织或社区）共建、校事（事业单位）共建、校政（政府机关）共建是当前许多高校都在走的实践教学之路。目前公共事业管理专业实习基地的建设主要用于学生的认识实习，一般将认识实习安排在第四个学期的某一或某二周。实习方式多是参观、讲座及为实习基地打打文稿、出出板报、参与组织应时性活动、做一些事务性的打杂类工作等。实习之前都有实习计划与任务书，实习之中安排了实习指导老师，实习之后要求学生写出实习报告与总结。环节清楚，手续齐全。然而，事实上往往是有计划与任务书却没事先发给学生与实习指导老师，计划与任务内容也不具体、与学生专业学习的进度与内容缺少必然联系，学生并未带着专业的视野与要求去实习基地。没有明确的实习要求与具体的实习步骤以及较为理性的专业视野与思维，学生往往实习之前对实习满怀憧憬与期待，一到实习基地之后很快就觉得没有事做，或所做的“小事杂事很是无聊”。校内实习指导老师往往把学生送到实习基地，把学生交给实习基地指导老师之后，就不去对学生进行专业性指导了，实习结束后督促学生交齐实习报告和总结后进行批改，批改完后给予实习成绩，认识实习的环节就算结束。并不组织学生对实习的过程、内容、收获、心得、难点进行交流、讨论甚至解惑。实习教学的开展并不深入，实习的效果甚微。

（二）基地实习的改进

1．实习任务

、步骤与目标的明确化、具体化在去基地实习之前，应该对实习任务、步骤与目标作出明确、具体的计划与安排，切忌大而化之。对实习的总任务、总目标作出规定之后，应对实习每一阶段的具体任务、具体目标作出要求。无论是对学生还是对指导老师的要求和任务都要明确化。具体明确计划之后，应当进行实习动员，将计划书发放到学生与指导老师手中，让学生结合各组的实际情况作出更细一步的安排与计划，让指导老师对学生的实习指导也有章可循有针对性。

2．实习准备的充分化

首先为去不同实习基地的学生制定不同的实习任务、建立有针对性的实习课题库，对课题库中每一个课题的研究意义、存在状态加以介绍，对每个课题的阶段性实习任务与目标作出明确要求，对每个课题的研究总目标、要获得与解决的具体目标及其最终成果作出明确规定。然后在实习前一段时间将课题库发给学生和实习指导老师，让学生选择课题后进行有针对性的分组，并将实习老师与学生组对接，让实习老师与学生组在已有实习计划与任务书指导下具体安排本组的实习进程与步骤，进而使实习计划化、目标化、规范化、有序化进行。

3．实习时间的长期化

基地实习应与课程实践结合起来，让学生选择问题进行研究，前期让学生查找资料了解课题及其研究状况，找出自己的兴趣点与探究性现实问题，后期即可带着问题到基地去继续进行实践性研究，也可在查找资料了解研究课题的同时，定期到基地去充实课题的现实内容。因此，基地实习可以突破用认识实习的局限，而与课程实践的日常性和长期性相结合。它让学生在学习理论的同时探讨问题，探讨问题的同时紧密联系社会，真正做到理论与实践的紧密结合；它让老师在教授理论的同时紧贴实际，紧贴实际的同时活化已有理论积淀，活化理论积淀的同时关注现实问题，提高解决实际问题与实践教学的能力与水平。

三、以结合时政探索实际问题为核心的短期调研性假期实践

（一）假期实践的现状与可行方式

利用假期进行社会实践是许多高校对学生的一致要求，但那一般是对学生成长的社会经历的总体而模糊的规定，除了“三下乡”之类由学校统一组织的为数不多的几个小分队之外，多由学生自己联系社会实践单位，回校时向班主任或辅导员交一份社会实践报告，许多学生依靠家长或朋友的社会关系在实践报告上盖上公章，自己根本没有实习却胡乱写上“报告”内容上交就能拿到学分。与专业学习和研究挂钩的假期实践要求不多，近年来有些高校的公共事业管理专业在探索实践教学时开始将假期实践与专业教学结合，的确是种不错的尝试。假期实践可以是对研究性教学中问题探讨的延伸，也可以是对基地实习专题的深化，还可以结合社会涉及面广影响较众的现实公共问题进行专门性的探讨与研究。

（二）假期实践的组织与开展

安排暑期实践也要做好详细扎实的计划，首先要结合年内或近年来影响较大的公共问题及学生专业教学进程编制好假期实践问题库。对库内每一问题的基本情况、研究价值、探究目的、探究步骤及每一步骤每一阶段的具体任务与目标、要解决的问题与达成的成果进行详细的计划与说明。然后在放假之前一段时间将问题库发给学生，供学生根据自己的兴趣与实际情况进行选择与准备。再确定并联系实习单位；确定实践方式，并安排各种实习方式的先后顺序。准备充分后再进行有条不紊、按部就班地实践。在实习的每一阶段与步骤都要做好阶段性的记录与整理、概括与归纳，直到最后写出扎实的总结报告。回到学校后进行汇报、交流、讨论，并形成有意义有价值的研究成果。

四、实践教学体系的总体特征与要求

（一）以问题探讨为核心，各种方式交叉运用，实现理论与实践的最佳结合

无论是案例教学、研究性教学还是基地实习、假期实践，在教学实践中都要求将学生的参与作为课程组织的主导方面，变传统的教师讲授的单一形式为教师引导，学生阅读、查阅、调研、工作、交流、讨论、思考、写作融合为一的多元互动形式。通过学生参与让学生自己学会如何了解历史与现实、发现并思考问题、加工整理与分析归纳材料、写作实习计划与调研报告、设计解决问题方案等，既接触现实深化对理论的认识与理解，又在实践学习中提升实践思维能力、分析与处理问题能力，实现理论与实践的最佳结合。

（二）以组建案例集、问题库为实践教学组织开展的坚实基础

案例集、问题库的运用需紧密结合课程进度确定所属实践环节与方式。尤其应对每个案例的运用要求与各步骤的具体要求和目标作出明确计划，对每个问题的研究步骤及其具体要求与目标作出细致安排。这些计划与安排需要教师作出大量的研究、编写工作，但一旦编制出品，就可成为实践教学很好的教材范本。

（三）以课程实践为牵引和维系各实践方式的轴心与纽带

课程教学是理论教学与实践教学的第一阵地，是理论传授与实践检验相结合的第一实验田。从理论上讲，各门课程即使是最深奥的哲学课都可与实际相结合，与实际相结合才能实现理论传授的生动形象、在情理相得、理趣相生中收到上等教学效果。因此理论课程的实践化教学应该成为专业教学的主导方式，倡导或规定各任课老师在自己所承担的课程内积极开展与探索各种方式的实践性教学。每个老师都为自己的课程建立了实践课题库及其具体实施计划与目标要求，就能与各实践方式有效地结合起来、运用起来。每个老师都能在自己的课程、自己的课堂里实行研究性探讨性教学，让学生选择、确定适合自己的研究问题或研究方向，也能引导学生较早地树立起专业意识与兴趣方向。学生可以在不同老师的不同课程里确定自己的兴趣问题，并将自己的兴趣问题带入基地实习与假期实践中进行深入研究。

（四）以导师制为最佳教学组合方式

不同老师所授课程不同，所建问题库不同，学术关注与研究兴趣点也不同，刚好适合了不同学生的不同兴趣。学生可在不同的课程里选取研究问题，跟着该课程任课老师（作为导师）带着研究问题穿插于各种实践教学方式，专业学习起步阶段就能在导师的指引下培养起专业学习、专业思考、专业研究的习惯，为以后的毕业论文写作、工作实践打下扎实的基础。

（五）院系支持、培养方案的确定是保障

1．任课教师能力的提升

如上所述的实践教学体系对任课老师提出了很高要求，然而地方院校本专业的现有师资都相对薄弱，既要做到理论扎实涉猎广博，又要做到储备丰厚见识深广，既要编出适用详尽针对性和操作性强的课程案例集与研究问题库，还要能带着学生进行研究与实践，本身底子不厚的任课教师要能胜任这些工作就须给自己好好充电，院系领导要给这些老师创造好的学习深造环境，或进修或访学或升学或放假学习研究，都是提升老师水平、编制实践教学教材与方案的好途径。

2．对创新实践教学方式及其经费的支持

研究性学习方案例8

l、对象与目的

学习型案例研究的“原型”来自作为教学工具的案例研究，也即“案例教学”。所谓“案例教学”，是指师生围绕某个取自于真实生活情境、具有典型性和代表性、内含某个值得探讨的重要问题、具有专业探讨价值的案例材料展开相互作用，共同对案例情境中包含的疑难问题进行研讨与分析，以求解决疑难问题，做出相应决策的过程。在案例教学中，师生所要研讨的问题往往是那些复杂的、不存在唯一正确答案的开放性问题。有时候，连问题究竟是什么也不清楚，需要学习者在阅读案例材料的过程中，自己去识别、去发现、去界定。案例教学的主要目的在于发展学生的判断力，培养和锻炼学生的“分析技能”与“决策技能”，其次才是学习和了解特定领域里的具体知识内容。同传统的课堂教学方式相比，案例教学最大的特点是，反对教师把现成的知识与结论直接教给学生，主张把学生置于真实的问题情境中，通过自主探究与课堂讨论相结合的方式，让学生自己去寻求解决问题的方案与策略。

2、性质与特点

由于学习型案例研究取自于案例教学，因此，它最大的特点是，为学生提供一种研究性学习的机会。换句话讲，这里所讲的“研究”，并不是一种真正的“研究”，而是一种用来促进“学习”的手段与工具，只不过同常规的听讲学习相比，这里的“学习”具有浓厚的“探究”色彩罢了。正是因为这个缘故，本文把这种基于案例教学的案例研究称作是“学习型案例研究”。除此以外，作为一种学习方式，学习型案例研究还具有很强的交互性、合作性特点。也就是说，在案例教学中，学生的学习既表现为自立、自主的学习，同时又表现为合作学习。这里的“合作”主要体现在课堂上的案例讨论与交流中。有人说，案例教学能否取得成功，在很大程度上取决于课堂讨论中参与者吸收、利用他人意见的能力，也取决于参与者对他人做出有益贡献的能力。这一点与常规课堂教学中学生之间要么彼此隔绝，要么相互竞争的学习方式形成了鲜明的对照。

3、程序与方法

案例教学的开展一般遵循以下三个步骤：(1)课前的案例预研活动。预研的任务包括：熟悉案例材料和案例情境，列出主要的案例事实：借助案例分析，识别案例情境中包含的关键问题；拟订解决关键问题的初步方案或策略。(2)课堂上的案例分析与讨论。讨论的过程一般包括：在小组内或全班同学面前呈现自己对案例问题的理解与分析，给出自己所选择的问题解决方案，并说明选择这一方案的理由与依据。接下来，充分听取同伴的评议意见，并根据同伴的评议意见对原有的问题解决方案进行修订。(3)课后完成的案例作业。案例作业实际上是对前两个阶段案例学习的再思考与再加工。案例作业的内容一般包括三个组成部分：一是识别案例问题，对问题进行明确的界定；二是列出可供选择的问题解决方案或策略；三是对各种备选方案进行评估，在权衡利弊得失的基础之上，确定一个最佳的问题解决方案，并详细说明实施该方案的过程与步骤。

4、优点与缺点

学习型案例研究所具有的优点即是案例教学所具有的优点。它包括：增进学习者对学习的责任，激发学生对学习的内在兴趣：在识别和解决案例问题的过程中，学会运用知识和检验知识：培养学生的判断力，锻炼学生的分析技能与决策技能：缩短真实世界与书本世界之间的差距，籍此加深学生对书本理论知识的理解，提高学生适应工作世界的能力：培养学生的表达与交流技能、交往与沟通技能，形成相互学习、共同成长的学习共同体等等。当然，案例教学也有它的局限性。比如，它比较耗时费力，常常给人一种投入大、收效低微的感觉；案例教学对教师的专业素养、教学能力提出了更高的要求；用于研讨的案例常常是教师觉得重要而不是学生觉得重要的材料：学生基于少数案例的学习得出的认识很可能是“过度概括化”的认识；由于案例学习的开放性．使得案例学习的评估容易变得较为主观化。还有，不是所有的学生都对案例教学感兴趣，也不是所有的学科都适合于案例教学。

(二)应用于教育的两个变式

学习型案例研究应用于教育的变式主要有两个：一是在高校教育学院面向在职教师的继续教育中，以开设“案例研究课程”的形式加以应用；另一个是在中小学的校本教研活动中加以应用。由于前者与上文所讲的案例教学完全相同，无须再作进…步的展开，这里只对后一种形式的学习型案例研究稍加说明。作为校本教研活动的学习型案例研究，实际上是对应用于法学院、商学院的案例教学课程的一种“效仿”，但这种“效仿”又不是对大学课堂上所搞的案例教学的完全照搬。不同之处体现在以下几个方面：

(1)用于校内教研活动的案例素材，既可以是反映课堂教学如何开展的“课例”，也可以反映教师如何教育学生、如何与学生打交道的“教例”，还可以是教师在开展行动研究或案例研究中产生的“研例”；既可以是参与教研活动的教师亲身经历和体验过的事例，也可以是发生在其它教师身上的事例；既可以是过去某段时期已经发生过的事例，也可以是目前正在发生的事例：既可以是包含着成功经验的的事例，也可以是包含着失败教训的事例。在大学的案例教学中，被编入教材的案例素材通常不太可能是学员或学生自己亲身经历过和体验过的东西。再说，被编入教材中的案例素材通常记述的是过去所发生的教育现象，而不是当前正在发生的教育现象。

(2)发生在大学课堂中的案例教学往往具有较强的学术色彩。相对来讲，在中小学的校本教研活动中，由于参与者工作重心放在教学实践上，而不是放在专门的研究上，因此，不太可能要求他们按严格的学术标准来开展案例研讨活动。对他们来说，研讨活动的开展可以采取更加灵活自由、更加多样化的形式。时间可长可短，形式不拘一格。只要每个参与者都能够热情地投入进去，真诚地表露自己的想法与看法，只要每个人都能够从中有所“感”、有所“悟”、有所“思”，就达到了研讨的目的。当然，作为校本教研活动的案例研究，并不是随意的“聊天”或“讲故事”。它的有效开展也需要以某种形式加以组织。常见的一种组织方式是以“问题”为中心展开的。比如，教研活动的主持人(如教研组组长)可以向参与者提出以下三类问题，要求他们围绕这些问题展开互动与交流。①分析与解释性的问题。它要求学习者找出案例材料中包含的主要问题、关键问题是什么?这个问题的性质如何，它有什么特点?它是如何产生的?如果问题得不到解决，将会给当事人或有关方面带来怎样的影响?②实践与应用性的问题：假如你是案例材料中的主人公，你会怎么做?如果再给你提供一次机会，你打算怎样处理这件事?你对解决案例中的关键问题有什么好的建议?从案例材料中，我们可以学到些什么?如何把案例素材中提供的经验教训运用到自己的日常实践中去?③评价与反思性的问题：这类问题要求学习者根据特定的价值标准，对事物的合理性或意义作出价值判断。比如，你是否同意或赞成案例材料中有关参与者的行为与做法?为什么?对照案例材料中主人公的做法，你觉得当前自己正在从事的教育实践有何不足?有哪些地方值得改进?

(3)从实施的条件来看，作为中小学校内教研活动的学习型案例研究，有着某些不同于高校案例教学的困难之处。比如，在以教研组为单位开展以“课例”、“教例”、“研例”为载体的教研活动时，光靠教研组组长发挥带头作用或引领作用是不够的。还必须让更高层次的专家或学者参与进来共同研讨，才能取得扎扎实实的成效。又比如，开展校内教研活动必须要有一套完善的体制与机制予以保障才行。就拿“课例”研讨来说，它的开展要求：全员参与，即每个教师都要敞开教室的大门，接受同事的听课与公开评议；其次。被听、被评的课应当是“家常课”，不能是预先经过精心准备和演练过的所谓公开“展示课”；学校必须为各个教研组开展案例研讨活动，预留固定而充足的时间，而且要确保这个时间不被随意侵占或挪用；每次教研活动应当配有主持人、特约嘉宾(或专家评论员)、记录员等；对参与教研活动的教师如何观察课堂、如何评课提供必要的指导等。除此以外，构建一种同事之间相互尊重、相互鼓励、相互帮助、相互学习的友好氛围：允许教师失败和试错也很重要。

二、研究型案例研究

(一)基本要素透视

1、研究的对象与目的

作为研究工其的“案例研究”(Case study research)，研究的对象可以是某个个体、小团体(如某个家庭或教学班)、社会机构(如某个学校、企业或医院)、较大的社群(如某个小镇或村落)等。但案例研究真正的对象是以问题的形成出现的。美国学者罗伯特.K.殷认为，案例研究最适合如下情况：研究的问题类型是“怎么样”(how)和“为什么”(why)；研究的对象是目前正在发生的事件；研究者对于当前正在发生的事件不能控制或极少能控制。根据这一点可以把案例研究与其它研究法区别开来。例如，尽管实验法、历史分析法也以“怎么样”和“为什么”这类问题作为研究的对象，但实验法需要对研究的过程进行控制，历史分析法研究的对象并非当前正在发生的事。又如，问卷调查法、档案分析法研究的对象并非“怎么样”和“为什么”这类问题，而是与“什么人”、“什么事”、“在哪里”、“有多少”有关的问题。

作为研究工具的案例研究，主要目的不是为了解决实践问题，而是为了“描述”、“理解”和“解释”发生在真实生活背景中的案例事件或现象。美国学者C．M．Charles认为，案例研究的目的主要有三个：一是提供“描述”，运用人类学家所倡导的“深描”(thick description)，提供有关特定个案的生动描述；二是提供“解释”，探寻特定个案现象、事件、行为产生的原因，了解某一现象与其它现象之间的联系等：三是提供“评估”，对涉及个案的项目计划、环境状况、行为方式等进行评估。也许有些人会说，人类所有的研究或多或少都具有“描述”、“理解”和“解释，’的功能。那么，案例研究有没有它独特的功能呢?回答是肯定的，比如，案例研究常常把促进“理解”作为自己主要的目的，而其它一些研究往往把作出“因果解释”作为自己主要的目的。芬兰哲学家Georg Henrikvon Wright在《解释与理解(Explanation and Understanding)》(1971)这本著作中指出，人文学科的研究旨在促进“理解”(Understanding)，自然科学研究旨在对事物的因果关系作出“解释”(Explanation)。“理解”不同于“解释”的地方在于，“理解”具有心理学的特点，与人类的‘意向性’(intentionalitv)联系在一起，而对客观世界的因果“解释”却没有这种特征。与此相联系，案例研究所追求的“解释”，往往表现为“个人诠释”(personal interpretation)，而不是超然的、非个人的客观化解释。Frederick Erickson认为，定性的案例研究中提出的“解释”与其说是一种“发现”(findings)，还不如说是一种个人的“观点”或“断言”(assertions，)，也即个人的“建构”。

2、研究的性质与特点

案例研究尽管有着不同的类型，但总体上讲，它们都有着某些共同的特性。这些特征包括：(1)案例研究不是一种具体的研究“方法”(method)，而足一种研究“策略”(approach)。由于案例研究运用了多种具体的研究方法(如观察、访谈、文献与实物分析等)，因此，把它称之为一种研究“策略”更合适。(2)案例研究在不脱离现实生活背景的情境下研究当前正在发生的事件或现象，注重把理论建立在大量的经验材料的基础上。因此，它是一种实证研究。(3)案例研究不遵循“抽样法则”。也就是说，在案例研究中，研究者所选取的“案例”并不是从“总体”中抽取出来的、为了说明总体属性的“样本”，而是根据特定的研究目的或问题挑选出来的。正因为如此，人们常常把案例研究看作是一种“微观研究”(microscopic study)，而不是“宏观研究”(macroscopic study)。(4)案例研究重在揭示单个事物存在的特殊性与个别性，而不是用来揭示和反映事物的普遍性与一般性。例如，RobertE．Stake把案例研究定义为针对特定个案的特殊性(particularity)和复杂性(complexity)而进行的研究。他以为，“对案例研究来说，真正重要的是揭示事物的‘特殊性’(particularization)，而不是它的‘一般性’（generalization）”。此外，使用多种证据来源收集资料；重视站在参与者的角度，去理解当事人对自身行为的看法：注重对经验材料的整体把握与归纳建构：关注事件发生的“过程”，而不是仅仅关注事件的“结果”，也是案例研究不同于其它类型研究的一些重要特点。

3、研究的程序与方法

(1)确定研究的目的与问题

确定研究的目的，然后根据目的提出所要研究的问题，是案例研究的基础与前提。为了找准问题、阐明问题的焦点，研究者有必要事先对已有的研究文献进行审查和评估，以便了解在此之前其他人是否意识到或研究过这个问题，研究到什么程度，还有哪些问题是他们没有提出或没有能够回答的。然后，将所要调查研究的问题以“怎么样(how~)”或“为什么(why)”的形式表述出来。在这一阶段，有的研究者还会针对研究的问题提出理论假设，并以此来指导研究的设计和资料的收集工作。

转贴于 (2)挑选案例并为资料的收集作准备

案例的选择应根据研究的目的或问题来进行。一般来讲，被用来研究的案例现象必须具有一定的复杂性、独特性或代表性，具有学术探讨的价值或实践上的重要性才行。至于收集资料的方法，主要与证据的来源渠道有关。案例研究的证据来源主要有“文件”、“档案记录”、“访谈”、“直接观察”、“参与性观察”和“实物证据”六种。确定了资料收集的方法后，接下来还要做许多准备工作。比如，对参与研究的调查人员进行必要的培训；制定有关案例研究的计划书；完成一个先导性的、试探性的“预研究”(pilotstudy)，以便使调查过程中可能遇到的问题提前得到暴露和排查。

(3)接近案例现场实地搜集资料

在案例研究中，大部分的资料数据都是由研究者本人与个案的近距离接触与联系而直接收集的(必要的时候也可使用测量和问卷的方法)。在搜集资料的过程中，研究者要能够提出好的问题，成为一个好的倾听者；要具有足够的灵活性与伸缩性，既要牢牢抓住问题的本质，时刻提醒自己不要偏离最初的研究目的与方向，又要根据预料不到的新情况及时调整和修改原有的研究方案；既要投入自己的主观性，又要尽力克服和摆脱自己的先入之见或偏见对研究的影响。

(4)对收集到的资料进行分析和评估

对调查搜集到的资料数据进行分析和评估至关重要。这里所讲的“分析”是指，运用定性和定量分析的手段，对调研搜集到的原始资料进行分类、排序、汇总和编码；使用“三角互证法”、“反证法”等，对原始资料及结论的真实性、可靠性进行鉴别、分析和评估。所谓“三角互证法”实际上是一种资料比较法，即把来自不同渠道的信息资料放在一起进行比照，看看它们是否能够相互印证；所谓“反证法”是指，在已经收集到的资料证据中，有意识地寻找那些对既有的理论假设构成威胁和挑战的“反例”，如果存在这样的“反例”，就要对原有的理论假设进行修订。

(5)撰写研究报告表达研究的成果

开始撰写研究报告时，最好要考虑一下报告会有哪些读者(如学术界同事、政策制定者、学位论文的评审人、项目资助者等)，然后根据读者的需求来决定研究报告应当怎么写。研究报告初稿出来后，还应当把它交给案例事件的参与者和信息提供者加以检查和确认。至于研究报告的结构，常见的安排是：开始陈述研究的目的与问题，说明与研究有关的背景，并对有关的文献资料进行综述；接着研究者陈述自己所使用的研究方法，说明自己是如何进行研究的；最后是报告研究的结果，并对研究的结果进行分析与讨论。

4、研究的优点与缺点

案例研究的优点是十分明显和突出的。概括起来讲，这些优点主要表现在：它能帮助人们整体性地、有深度地理解复杂的问题或事物，不断拓展和加深对人类事务及活动的理解程度：它承认现实的复杂性、多样性与隐蔽性，能揭示事物内部或事物之间本身所特有的细微差别，能揭示和反映事物存在的个别性与独特性；它还可以被用来证实或挑战某种既有的理论假设或信念，帮助人们不断改进和修订对事物的原有认识。当然，案例研究也有它自身的局限性。在所有对案例研究的指责中，最常见、最猛烈的批评与指责莫过于两点：一是认为案例研究得出的结论往往缺乏普适性和代表性(即“外在效度”)，不能提供科学推论的基础；二是认为案例研究缺乏严密性和精确性，研究者常常把自己个人的主观偏见带到研究中，导致研究丧失客观性。此外，人们还常常抱怨说，案例研究的报告篇幅太长，资料往往比较庞杂，难以组织和加工整理；它只适用于在微观层面对事物的个别性、特殊性进行考察，不太适合在宏观层面揭示事物的共性与平均状况等。

上述这些批评从某种意义上讲都是对的。不过，人们对案例研究的批评有时也包含一些误解。比如，人们对案例研究缺乏“代表性”的指责并不总是正确的。如果我们设计的研究属于多案例研究：如果我们挑选的案例本身很有代表性；如果在研究的设计阶段，我们运用某种在先的理论来指导研究的设计，那么，研究的结论就肯定具有某种代表性。更何况，从哲学上讲，对任何特殊个案的深入研究，也会有助于加深人们对事物普遍性的理解。PierreBourdieu评论说，“正如伽利略没有必要不断重复比萨钭塔实验来构造有关物体的自由落体模式，一个构造良好的案例也不再是一个孤立的案例。”我国学者陈向明教授指出，“研究越是能够深入了解一个人或几个人的体验，就越能够在这个人或这几个人的体验中找到与世界上其他人的共通点。对社会现象的理解并不一定需要一个很大的样本，对一个人或几个人深入细致的探究有可能发现大多数人的深层体验。在条件有限的情况下，如果我们希望了解人类体验的深处，就必须从少数个案入手。”至于案例研究缺乏严密性的问题，并不是没有办法加以克服。为了克服主观偏见给案例研究带来的消极影响，提高研究结论的可靠性，罗伯特.K.殷建议，在资料的收集阶段，制订“案例研究计划书”，建立案例研究的数据库，利用多种渠道收集证据；在资料证据的分析阶段，对各种来源的证据进行相互的交叉分析，考虑各种不同的观点或竞争性解释，运用多种视角对同一资料进行解释：在撰写案例研究报告阶段，要求有关参与者或信息提供者对案例研究报告的初稿进行检查和核实。

(二)应用于教育的几个变式

l、描述性案例研究与解释性案例研究

根据研究目的的不同，可以把案例研究划分为“描述性的案例研究”和“解释性的案例研究”。“描述性案例研究”旨在对处于真实生活背景中的特定现象或事件发生的过程和结果，进行完整而详尽的“描述”；“解释性案例研究”旨在对当前正在发生的、研究者不能控制的现象或事件产生的原因或事物之间潜在的因果联系进行解释或归因分析。

以下是一些侧重于描述的案例研究的适例：如果我们想要了解和评估当前中小学开展教育科研的实际情况，研究人员就可以选择一所或几所中小学开展调查研究。研究的问题包括：在被调查的学校里，是否所有的教师都愿意搞科研，哪些教师愿意搞科研，他们对搞科研是怎么看的：哪些教师不愿搞科研，他们对搞科研又怎么看：在这所学校里，教师所搞的科研是指令性的还是自发性的?他们研究的课题来自哪里?采用的研究方法是什么?课题的开展通常采取什么形式?有没有开题报告和中期评估，如果有的话，是怎样做的；研究成果的表达与结题通常采用什么方式?同专业人员所做的研究相比，他们所做的研究有什么特点?他们对科研项目的申报、评审和评奖有什么看法?在从事教育科研的过程中，他们最大的困惑和苦恼是什么，他们最需要得到的帮助是什么?诸如此类的描述性案例研究还可以举出许多。如果我们想要深入了解信息技术在当前中小学教学中是如何得到运用的；或者当前中小学是如何开展以“教研组”为载体的校内教研活动的；或者不同类型的评课者(如学生、授课者、教研员、教育研究人员等)对同一节课的评价有何不同，都可以通过描述性的案例研究加以回答。

侧重于解释的案例研究主要有两类：第一类是对某些重要的教育现象发生的原因作出解释。例如，在现实中，许多中小幼教师经常抱怨说，做教师越来越累、越来越难，越来越没意思，不少人盼着早点退休。教师对职业生涯的满意度为何如此低迷?为了探明原因，研究人员可以在某个学段(如幼儿园或小学)选择几位流露出上述倾向的教师开展个案式的调查研究。在研究之前，研究者假定“低薪”、“外部环境恶化”(如缺乏来自家长和社区的支持)、“学生越来越难教”(如缺乏纪律和对学习的兴趣)、“教学人员没有地位”等因素，可能是导致上述职业感受的原因。为了弄清上述这些因素中哪个因素起主要作用以及它们之间的相互作用关系，研究者决定围绕被研究学校所处的外部环境和管理制度、教师的教学负担和工作量、学校的风气和纪律状况、教师在学校的地位和待遇、教师的生活方式与专业发展等展开调查研究。又比如，在我国许多名牌大学，每年总有不少学生试读或退学，究竟是什么原因导致他们试读或退学?围绕这样的问题所开展的案例研究便是十分典型的解释性案例研究。第二类解释性案例研究主要是，对已知的两个教育变量之间可能存在的因果联系作出解释。例如，某所学校为了适应学生的个别差异，满足少数天才学生特殊的学习需要，决定对这类学生实施天才教育计划。为了查明该计划的实施效果，找出该计划的优点与不足之处，研究人员决定围绕以下这些基本问题展开调查研究：计划是在什么背景下出台的，天才学生是怎样鉴定和选拔的，计划是如何实施的，实施的效果如何，如果效果不尽人意，原因又是什么等。可以说，凡是涉及教育改革过程及其效果的研究，都属于解释性的案例研究。

研究性学习方案例9

关键词：PBL；案例教学法；研究生；课程教学

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）24-0150-03

随着我国研究生教育规模的急剧扩大，研究生培养数量与培养质量之间的矛盾已成为当前研究生教育中面临的主要矛盾。提高研究生教育质量是我国实施“人才强国”战略的重要组成部分，高层次创新型人才的培养也是我国可持续发展的关键。研究生教育的三大目的是知识结构、科学研究与创新精神，其中科研和创新是重点，知识结构是基础。只有具备完备的知识结构，掌握更多的新技术、新思想，才能在知识结构、学术思想、科学思维上形成交叉复合效应，才能在科学研究过程中做出创造性的成果。使学生具备完备的知识结构、宽厚的知识基础、开阔的学术视野正是研究生课程教学的主要任务。案例教学法是一种以案例为基础的教学方法（Case-based Teaching，CBT），通过对案例的研究与发现来进行学习。CBT教学法具备明确的针对性、良好的启发性以及较强的实践性，在课程教学与职业培训中得到了广泛应用。CBT教学法在已掌握的专业知识基础上，注重提高学生运用知识综合解决问题的能力。可见，案例教学法非常适合应用于已经掌握了相当程度的专业基础的研究生课程教学。但是，在实际教学过程中，为了完成特定的教学目标，在案例完成过程中需要对学生的学习方向进行一定程度的问题指导或启发。PBL是指基于问题的学习（Problem-based Learning），从一个真实情境中的需要解决的问题出发，学生通过自主探究与合作来逐步解决问题，从而学习问题背后的科学知识，形成解决问题的技能与自主学习的能力。两种教学方法的有效整合，可发挥其各自优势，取长补短，有效地提高学生自主学习的兴趣，提高分析问题、解决问题的能力，并且培养了学生团队协作、沟通与表达等综合素质。现代材料测试方法是材料科学与工程学科研究生的一门主干课程，主要介绍材料组成、结构和形貌研究中具有代表性的常用分析测试方法的基本原理、试验方法、仪器设备及应用。课程内容涉及X射线衍射分析、电子衍射分析、电子显微分析、光谱分析、核磁共振分析、热分析以及其他分析测试方法等多种材料分析测试方法与技术，是材料学、材料物理与化学、材料工程、高分子化学与物理等多个学科研究生必须掌握的现代分析技术，对研究生后续科研有着十分重要的意义。近三年来，通过将PBL和CBT教学法相结合，应用于现代材料测试方法的教学实践，学生评价认为在知识结构、科学研究方法及创新思想方面都取得了一定的成效。

一、案例的提出

CBT教学法需要学生主动参与，提出的案例必须能够引起学生的兴趣，激发学生的探究热情，但是案例是为特定的教学目标服务，对教学案例的范围也必须有一定的要求。在教学过程中，根据研究生所从事的研究方向将其分组，案例范围约定在高分子材料、无机非金属材料和功能材料三个领域内的材料结构与性能关系表征。每组学生可以自选或由教师指定具体案例，在教学实践中，绝大多数小组都是自选案例，能够很好地保证学生参与案例研究的热情和兴趣。同时，学生自选案例对教师的要求也相应提高，因为材料的各类和应用领域非常宽广，可能会出现教师并不熟悉的研究领域。在教学过程中，教师也需要不断提升自身水平，才能胜任教学指导，实现了真正的教学相长。

二、案例的完成

案例的完成^程，实际上是基于不同问题的学习过程，通过不断地提出问题、分析问题、解决问题，最终形成完整的解决方案。为了训练学生的科学思维方法，提高其分析问题解决问题的能力，保证案例教学的有效性，教师在考虑学生的能力、学生的需求、学生的构成以及学生学习的主体性的基础上，需要对学生的学习过程进行适当的启发与引导。

1.基于问题的案例分析。案例的分析需要从一个具体的问题为出发点，通过该问题的分析与探究，从而引申出后续的问题。在现代材料测试方法案例中，作为出发点的问题，往往是设计方案的核心问题，一切方案设计都是围绕如何解决该问题的，或者是核心问题的先导问题，通过对该先导问题的分析，可以提出案例的核心问题。因此，教师在小组讨论时需要针对不同的情况适当给予引导与启发。例如，针对“蒙脱性尼龙6”材料的结构分析，可以提出“蒙脱土的结构是怎样的？其在尼龙6中的分散状态如何？能够使用什么测试方法进行表征？”等引导性问题，引导学生对材料结构、分散理论及测试方法进行学习，从中找出关键问题，并且逐步解决问题，进而提出设计方案。为提高案例教学的有效性，基于问题的案例分析在实际课程教学过程中是非常有必要的，它可以让案例有效地为教学目标服务，同时培养学生的科学思维及分析问题的能力。但是，过多的引导与启发对学生学习的主体性和主动性有损害，需要教师针对不同学生的学习现状进行不同程度、不同类别的引导与启发，有效地保护和激发学生的学习兴趣。

2.基于问题的小组讨论。小组讨论是案例教学法的关键过程，从关键问题的提出、测试方法的选择与相互配合等都需要小组成员间的交流与讨论。在讨论过程中，对提出的问题进行分析，并提出解决方案，进而提出新的问题，开始新一轮的分析问题、解决问题。在此过程中，文献的阅读与总结是必不可少的。为了让学生准确把握参考文献的核心以及设计方案的有效借鉴，教师在小组讨论中需要提出一些启发性或引导性的问题让学生思考，从而顺利地完成案例设计。例如“某文献解决的关键问题是什么？与我们想要解决的问题相同吗？”“某文献的设计方案合理性如何？”“某文献的设计方案有什么缺点？”等问题，并且在完成测试实验后，将实验结果与文献进行比较，引导学生进一步思考。小组讨论需要所有组员都能积极参与，踊跃发表自已的见解，并对其他组员的意见提出自已的看法，这就需要所有成员都必须仔细研读参考文献，并对文献进行归纳总结。因此，小组讨论能否达到预期的教学效果，保证每个组员的参与积极性是必要的。教师在指导和参与小组讨论时需要有意识地针对不同组员的发言情况，提出有针对性的问题。

3.基于问题的学习过程。由于研究生的本科基础比较复杂，来自于很多不同的本科专业，其所学基础知识有很大差异，例如我校材料科学与工程学科的研究生有来自于化学类、物理类、化工类以及材料类的本科专业。在案例完成过程中涉及的基础理论和基本技能，不可能所有的学生都具备。因此，案例的完成过程对研究生而言，实际上也是一个再学习的过程，是一个知识结构重构的过程。教师可以通过提出问题的方式引导学生对已学知识进行总结，对以前未学过的知识进行学习。例如无机材料的晶体结构及表征、高分子材料的半结晶结构及其表征、功能材料的光电基础知识等内容，可以针对研究生的不同背景提出不同的问题，让学生通过学习、消化，进而内化为自身知识与能力。

三、案例陈述

案例完成后，需要制作电子讲稿在全班进行陈述，按提出问题、分析问题、解决问题的逻辑进行讲解，并且将实验结果与方案设计进行对比，讨论实验方案的有效性。陈述后由学生提出问题，陈述人或小组成员回答。陈述的效果与陈述人对案例的熟悉程度、语言表达能力、讲稿的制作以及团队成员的合作有关。因此，陈述环节对学生的语言表达能力、团队合作能力等综合素质的提升非常有益。

四、教学评价

对学生的学习评价以过程评价和结果评价相结合的方式进行，评价内容主要包括学习能力、研究能力和语言表达能力等，具体包括案例论文（教师评价）占30%、小组讨论（教师评价）占20%、组内评价（成员互评）占20%、陈述过程评价（学生评价）占30%。通过问卷调查和学校统一的课程评价体系对教学效果进行了评价，结果显示，90%以上的学生认为在学习过程中得到了很大锻炼，对自已的综合能力有提升，80%左右的学生认为课外学习的压力比其他课程大，85%左右的学生愿意向低年级的学生推荐本课程。

五、教学反思

经过三年的教学实践，基于问题的案例教学方法在实践过程中不断改进和完善，能够很好地完成教学任务，达成教学目标。学生通过案例的完成与学习，能够掌握现代材料测试方法的基本原理，综合运用所学知识对材料结构与性能进行表征方案设计、独立完成相应实验，并对实验结果进行分析。学生参与的小组讨论和陈述答辩的积极性和热情非常高，有效地提高了学生的学习能力、研究能力、逻辑思维能力、语言表达能力以及团队协作能力，学习和研究的内容不再局限于教材和参考书，非常接近学科前沿或实际生产，教学效果优良。但是，基于问题的案例教学法在实施过程中也反映出一些问题，主要体现在以下三个方面：一是教学过程用时长与课程学时少之间的矛盾。基于问题的案例教学过程中需要学生不断地研读文献、讨论方案、修改方案、验操作、结果讨论等，中间还需要教师参与、指导，而实践课程学时比较少，大量的工作需要学生在课外进行，造成学生课外学习的负担比较大。如果同时有多门课程实行类似的案例教学法，学生学习压力大。二是基础理论教学与案例教学之间的矛盾。案例教学法的前提是需要学生已经掌握了相关的基础理论，在此基础上进行案例的完成与学习。而现代材料测试方法课程不仅包括实践教学，还有相当一部分基础理论讲授内容，因此，课程所有教学内容不宜全部采用案例教学法，可以根据教学内容灵活运用不同的教学方法，这对课程教学设计与组织提出了较高的要求。三是问题引导与自主学习之间的矛盾。为了提高案例完成与学习的效率，教师会不时提出一些问题进行引导与启发，但过多的问题引导又会损伤学生学习的自主性和学习兴趣。因此，需要教师根据各小组的学习情况，有针对性地提出“少而精”的引导性问题，真正从教学过程的主导者向学习过程的引导者转变。

参考文献：

[1]王艳等.课程教学在研究生创新能力培养中重要性之思考[J].教育教学论坛，2014，（49）：222-223.

[2]胡俊开，付P.基于PBL教学法的案例教学新模式[J].产业与科技论坛，2012，（11）：193-194.

研究性学习方案例10

高等学校的根本任务是培养人才，而人才培养质量是衡量高校办学水平的最重要标准。全面提高人才培养质量，需要不断深入推进教学改革和建设，更新教学理念，探索多样化人才培养模式。从具体的教学过程来说，关键是教学方法的改革，因为“教学方法是体现教育理念、实践教育理论、传输教学内容、实现教育目的的基本途径”[1]。教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见（教高[2012]4号）》也明确提出：“创新教育教学方法，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学。”近年来，许多高校开展了研究性教学改革，取得了卓有成效的成果。在公共管理研究性教学改革过程中，案例教学被作为主要的教学方法来运用。案例教学发端于19世纪70年代美国的大学，哈佛大学在法学、医学、商学等专业教学中相继引入案例教学，20世纪30年代开始，公共管理教学领域也逐步采用了案例教学，并开展了案例的编撰与建库工作。案例教学比较适合公共管理教学的需要，对于学生分析问题解决问题能力的提升和创新意识的形成具有较大的作用。在公共管理研究性教学改革过程中，如何更好地发挥案例教学的成效，是一个值得研究的课题。

一、加强案例教学对于推动研究性教学改革的现实意义

研究性教学既是一种教学理念，又是一种教学模式，还是一种教学方法。“它是一种将教师研究性教授与学生研究性学习、课内讲授与课外实践、依靠教材与广泛阅读、教师引导与学生自学有机结合并达到完整、和谐、统一的教学。”[2]研究性教学将以教师为中心的传统教学方式转变为以学生为中心的现代教学方式，“有助于树立学生的质疑求知精神，培养学生的学习兴趣和独立思考与问题求解能力，提高学生的学习能力和实践创新技能，形成学生学以致用与自主学习习惯，激发学生科学研究和创造创新的意识”[3]。在研究性教学改革过程中，参与探索和实践的学校与老师越来越多，形成了多种多样、各具特色的研究性教学模式，在探索创新人才培养新路径和提高人才培养质量方面取得了良好效果。公共管理研究性教学改革具体实施过程中，案例教学成为老师们选择的主要教学方法。虽然案例教学与研究性教学在思维、能力和特征上存在一定的差异，但它们目标趋同、手段兼容[4]。研究性教学可以基于案例驱动来开展，但不限于案例教学；案例教学也可贯彻研究性教学理念，但也不限于研究性学习。在公共管理研究性教学改革中强化案例教学的重要地位，其意义体现在：

1.案例教学契合了研究性教学改革与发展趋势，有助于实现教学与研究的有机融合。1998年，博耶委员会出台了《重建本科教育———美国研究型大学蓝图》报告，提出教学应与研究相结合，学生的学习应基于研究，建立以研究为基础的教学模式[5]。高校开展的研究性教学改革，为教学与研究的有机结合提供了有效途径。而案例教学不只是为了让学生结合实际理解公共管理理论，而应该服务于公共管理人才培养中的知识和能力目标，形成基于案例研究的案例教学法。从我国经济社会的发展阶段和民主政治建设状况来看，公共管理教育担负着提供高素质复合型应用型公共管理人才资源的时代使命，既要适应全面深化改革的需要，也要应对风险社会来临的挑战。因此，公共管理教育中引入案例教学应实现三个层次的目标：第一层次：应当知道公共管理是什么，基本理论和方法有哪些？第二层次：知道了公共管理大概是什么后，还要了解公共管理为什么是这样。既要掌握公共管理的理论和方法，熟悉公共管理的制度和程序，又要了解这些理论、制度、程序背后的公共精神和公共价值观，更要知悉决定这些价值观和公共精神的社会背景及相关因素，如政治、经济、文化、历史、科技等等。第三个层次：通过研究性学习与思考，提出适应时展需求的公共管理应当是什么以及为什么应当如此的理由。这是在对已有理论成果和实践经验的综合集成基础上的创新，是创新意识、创新能力的充分体现。这样的案例教学就是研究性教学，实现了教学与研究的多向度融合。

2.案例教学体现了研究性教学的“学习革命”理念，有助于培养学生自主学习能力。研究性教学是一种“学习革命”的理念，是以教会学生“会学”为己任的[2]。案例教学过程中，教师首先导入与一定公共管理实际相联系的知识框架，引导学生进入特定公共管理情境，分析问题，研拟解决方案。案例教学可以使学生由被动变主动、由消极变积极、由单纯记录变应对思考，有利培养学生的独立思考、主动求知和应变能力[6]。

3.案例教学着眼于“问题”为中心的教学设计，有助于开展基于问题解决的研究性学习。以问题为中心来组织教学，是研究性教学实施的最好途径[7]。联合国科教文组织曾在全球范围内做过一次广泛而深入的调查，对包括案例教学在内的九种教学方法在分析能力培养等六个方面进行研究，调查结论显示，案例教学法对分析能力的培养高居首位[8]。公共管理案例来源于实践，“作为对于特定公共管理情景的描述，公共管理案例一般是以管理中的事件和问题为素材，以陈述的方式来制成的。”[9]围绕“问题”开展讨论与分析，有助于学生形成理论与实际相结合的思维方式，养成善于分析问题和解决问题的能力。

4.案例教学强调参与、合作、互动、交流，有助于构建研究性教学过程中新型师生关系。“研究性教学过程即是教师与学生之间、学生与学生之间、教师彼此之间在尊重独特性、欣赏差异性的过程中合作创造知识的过程”[2]。而案例教学强调师生良性互动，造就师生主体间往关系[10]。在公共管理案例教学过程中，教师是“既当老师又当学生”，学生则“既当学生又当老师”，通过交流互动，不断激发思维火花，师生关系达到真正的交互、平等，实现教学相长。

二、研究性教学改革过程中应用案例教学的制约因素分析

在公共管理研究性教学过程中，案例教学能否取得实效，受到以下因素的制约：

1.教学案例因素。案例教学的基本工具是教学案例。公共管理教学案例是“公共管理实践中真实、典型、矛盾突出的事件提炼。”[11]能否提供一定数量的具有真实情境、能够引发争论的教学案例，进而吸引学生积极参与到案例讨论中来，是研究性教学取得实效的最为关键的环节之一。目前研究性教学过程中的案例教学有时变成了“举例”教学。“举例”是为了陈述、说明或印证已讲的理论知识，而案例教学中的教学案例表现出明显的问题意识，虽然案例情境是真实的，但通过合理的编排，案例本身表现出明显的矛盾性，对问题解决的方法、途径、效果等可以广泛深入地加以讨论，仁者见仁、智者见智。这正是公共管理教学案例可以激发学生学习兴趣、吸引学生融入案例教学的基本条件[11]。针对不同的教学对象，实现不同的教学目标，都应当选用不同类型的教学案例，这对案例的数量和质量都提出了较高的要求。近些年来，各高校非常重视案例库的建设，案例教材、案例汇编等出版数量持续增多。但从目前情况看，本土化案例数量仍显不足。由于国情、制度等不同，引进的西方公共管理案例与我国公共管理实践很难紧密关联。案例质量也参差不齐，高水平的案例编写与开发队伍缺乏。相当多的案例选材不准，案例应具有的典型性、时代性、冲突性不够，问题意识不强，启发性引导性不高。

2.教师自身因素。研究性教学指向新型师生关系的形成，这是推进研究性教学工作的关键。教师应转变在教学活动过程中的角色，要从一个知识的传授者、灌输者转变为学生探索知识和发现知识的组织者、指导者、帮助者和促进者[2]。案例教学要激发学生学习和探究的内驱力，就必须从学生的认知规律和学习特点出发，建构起逐步引导学生深入案例情境的教学过程。这对教师的教学能力和素质提出了较高的要求。首先是筛选与编撰教学案例的能力。选择教学案例，应考虑质和量两个方面，包括与教学目标和能力标准的关联度、案例的大小与复杂程度、与学生知识背景的匹配度、时间安排等等。除了现成的可用案例外，教师也可结合自己的科研，开展公共管理实践调查，以第一手材料为基础，自己编撰案例。编写一个合适的案例本身就是一个研究的过程，需要认真思考案例主题、谋篇布局、问题设计，也要同时编写教学手册，构思整个教学过程，细化每个教学环节。当然不需要每个任课老师都有较高的案例编撰能力，现在不少学校成立了专门的案例研究与编撰机构，由专业人员开发案例，供教学使用，案例编撰也逐步向专业化方向发展。其次是驾驭教学过程的能力。虽然研究性教学过程中教师必须转变角色，但教师仍是对整个案例教学进行整体设计并对课堂节奏加以控制的主体。“教什么”很重要，“如何去教”更为重要。案例教学是一个教学互动的过程，互动效果很大程度上依赖于合理而巧妙的教学设计。有时教师开展案例教学时只注重教学任务的完成，而很少留出教学生成的空间；很少注意到学生的反馈，而没有根据课堂讨论情况和学生的反馈及时调整内容和方法。这说明教师对教学现场的把控能力有待提升，需要在实践中不断提高教学机智，随时调整教学思路。

3.学生自身因素。案例教学成效很大程度上依赖于学生的积极参与和研究性学习。一个真实的、紧密结合实践问题的、具有较强启发性、争议性的案例，能较好地引导学生进入案例情境，激发学生的探讨兴趣。学生积极参与探究与研讨，有助于提高学生分析和解决问题能力，这是研究性教学取得实效的有效途径。教学案例应尽可能基于学生经验，贴近学生实际。但学生的知识背景、社会经验等差异较大，对于案例的理解各有不同。这就需要将研究性教学模式嵌入到案例教学过程中，培养学生使用合适的公共管理理论工具和恰当的分析框架去研讨问题，才能达到理论联系实际、学以致用的教育目标。

4.时间与空间因素。案例教学是在一定时空中进行的。在公共管理课程教学过程中，案例教学安排要有合理的次数，不能一味强调案例教学的课时数量。案例教学过程耗时较长，而总课时又有限，如何妥善安排，充分保证理论教学和案例教学之间的相互支持，需要认真思考与设计。开展案例教学，空间因素也很重要。学生分组讨论需要一定数量的教室，桌椅最好是能移动的。有些案例教学需要布置一定的教学场景，这对教室的空间布局提出了一定的要求。

三、推进案例教学在研究性教学改革中应用需关注的重点

1.注重教育教学理念的更新。研究性教学改革中应用案例教学，有助于激发学生学习兴趣、培养学生的实践能力，实现研究性教学的目标。但案例教学需要事先做大量准备工作，包括案例的挑选、教学过程的设计、讨论问题的提炼、教学场景等。案例教学实施过程花费的时间也较多，付出的精力也多。案例教学也面临着理论的系统性不够等方面的质疑。案例教学拓展到课后，也增大了教师的工作量和教学的复杂性。很有可能，案例教学费时费力却很难取得良好效果。这些方面都使得案例教学在具体应用中遇到了一些困难，引发了不少争议。这就需要更新教育教学理念，着眼于培养学生的创新精神、创新意识和创新能力，主动积极地应用案例教学，持之以恒地推进研究性教学改革。

2.注重提升教师案例编写与教学设计水平。无论是案例选择与编写，还是案例教学设计与教学实施，教师都是关键因素。一个好的案例，在谋篇布局、起承转合、逻辑构架等方面都很有讲究，这需要教师有挑选或编写合适案例的能力与技巧。这种能力需要较长时间的锻炼实践才能形成，也需要持续不断地加强案例编写与教学能力方面的培训与交流。案例教学重在互动，难也在互动。案例教学的效果在很大程度上依赖于教师驾驭课堂、掌握讨论节奏的能力。教师不仅要对案例教学过程各环节各阶段事先进行认真思考和设计，还要对案例讨论中可能出现的走向准备好不同的预案。因此，教师既要当好“行动者”，又要当好“研究者”[11]，不断增强管理实务经验，并对实践观察的现象进行深刻思考与分析。

3.注重案例教学效果的评价。案例教学完成后，应对案例教学效果进行评估。研究性教学改革中应用案例教学究竟好不好，应该最终由学生说了算。应贯穿学生学习效果导向的评估原则，着重分析案例对培养目标达成、学生对教学内容的掌握程度、学生分析和创新能力的提升、其他方面素质（如合作精神、沟通技巧等）等的影响效果。根据评估的结果，对案例教学质量实施持续改进。高校教学方法改革永远“在路上”，案例教学在研究性教学中应用的规律也需要不断地在实践中去深入认识。以案例教学为切入点，推动研究性教学改革，是值得我们积极探索的发展方向。

参考文献：

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[2]夏锦文，程晓樵．研究性教学的理论内涵与实践要求[J]．中国大学教学，2009（12）：25-28.

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[4]王海兵．研究性学习和案例教学的耦合及应用[J]．重庆理工大学学报（社会科学版），2011（10）：117-121.

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