终身教育例1

1、前言

之所以要选择这个题目，是为了记住一位老人的教诲。十年前的事了，那时年纪很轻，工作不是很忙，虽然很认真，每天还是无所事事。对于所谓虚度光阴，没有特别真切的感觉。终于有一天，一位上了年纪的退休后仍然被单位聘用的邻居老人与我闲聊时，提到“我在退休之后考的质量监督员，人的一生都需要学习……”平静的语气，祥和的表情，好像天经地义，但在我的心里却引起了不小的震动。从那时起，坚持每天读一点书，后来习惯成自然，再后来，经常写些读书心得，日积月累，对我工作的进步和个人的成长都很有帮助。老人让我明白，学习是一生的事情。

2、背景

终身教育思潮是顺应社会发展趋势而形成的，20世纪特殊的时代背景是其产生、发展的真正根源。首先，二战结束后的冷战时代，世界面临着发展经济、人口剧增、提高民族文化素质、开展扫盲运动、培养管理人才等制约世界发展的新问题；其次，现代科学技术的日新月异和知识量的飞速增长，新理论、新学科、新发明不断涌现，知识总量不断增加，即使某个领域的知识也不可能在学校全部掌握；第三，政治、经济的变革以及科技进步推动了传统价值观的改变和人们面对的是不断变化发展的职业、家庭和社会生活。若要与之适应，就必须用新的观念、知识和技能来武装自己。自20世纪60年代法国著名的成人教育家郎格朗提出终身教育的口号之后，在世界范围内掀起以构建终身教育体系为目标的国际性的教育改革浪潮。终身教育强调人的一生必须不间断地接受教育和学习，以不断地更新知识，保持应变能力，其理念正好符合时代、社会及个人的需求，因此终身教育理念一经提出，就获得前所未有的重视。1970年，联合国教科文组织出版了朗格朗的《终身教育引论》一书，标志着终身教育思潮的真正形成。

3、涵义

对于终身教育，说法不一，比较具有权威的是E.捷尔比的观点，“终身教育应该是学校教育和学校毕业以后教育及训练的统和；它不仅是正规教育和非正规教育之间关系的发展，而且也是个人(包括儿童、青年、成人)通过社区生活实现其最大限度文化及教育方面的目的，而构成的以教育政策为中心的要素。”终身教育纵向包括的一个人从婴儿到老年期各个不同发展阶段所受到的各级各类教育，横向包括从学校、家庭、社会各个不同领域受到的教育，其最终目的在于维持和改善个人社会生活的质量。简言之，终身教育是人们在一生中所受到的各种教育的总和。

4、本质特征

相对于传统教育，终身教育主要有四个方面的特性。

(1)终身性。相对于传统教育的阶段性而言，教育时限的极大扩展，使得人们可以通过不间断地学习，从智力、体力、情感等方面作好充分的准备，从容面对由于社会变迁而带来的各种挑战。

(2)开放性。与传统学校教育的封闭性相对应，终身教育面向社会，教育扩展到了与人们实际工作、生活有关的各种环境中。终身教育满足人们走向社会、了解社会、参与社会变革的需要。

(3)灵活性。教育时间和教育网点多样化。对受教育者没有年龄、资历、职业背景的任何要求，对学习时间和地点也无任何限制。人们只要产生学习需求，就能随时在终身教育系统中获得相应的教育满足。

5、任务

终身教育理念已经成为国际教育改革的重要指导方针，建立与完善终身教育体系业承担着国际教育体系改革与发展的任务。因此，我国教育体系的改革与发展的目标法定为建立与完善终身教育体系，反映了我国教育“面向世界、面向现代化、面向未来”的需要。

6、途径

世界多极化、经济全球化使得以经济实力、科技实力、国防实力和民族凝聚力为基础的综合国力的竞争日趋激烈。归根结底，是科技和人才的竞争

(1)建设终身学习社会成为世界教育改革和发展的共同趋势。

(2)大力发展继续教育是建立和完善终身教育体系的重要途径。一个人仅靠正规学校教育获得知识远远不能应付日新月异的科学技术发展的需要。

(3)现代化信息网络教学手段促进了继续教育和终身教育的发展。国际互联网技术架起了一个无限开放的平台，创造了不受地域和时空限制的学习方式，使不同工作和生活条件、不同学习要求的公民都有机会参加学习，可以全方位地为各类社会成员提供教育服务。

7、措施

21世纪国与国竞争更加激烈，而且更多的是经济科技的竞争，这对我们的教育提出更高的要求，因此，不断提高全民综合素质的终身教育至关重要，作为社会主义国家的中国构建终身教育体系势在必行。建立终身教育体系，不仅对提高全民素质有着重要意义，而且对于实现转变人口大国为人力资源大国有着极其重要的意义。

终身教育例2

比较教育与体育两者的概念,它们为从属关系。教育范畴极广,其中涵盖了体育。在不同人给予教育的定义中,我们均能看到体育的身影。终身体育思想是第二次世界大战后受国际终身教育思潮的影响和随着体育运动的发展而提出的。体育作为教育的一个分支,其承载着特定的、重要的教育使命。可以说,终身教育思想诞生催生了终身体育思想观念的形成,终身体育思想的提出则也进一步丰富和完善了终身教育思想体系。

二、终身体育思想在家庭体育、社区体育中的应用

(一)终身体育思想与家庭体育

家庭体育是家庭生活中的体育生活,是家庭教育的组成部分,是社区体育的基本单位。家庭是社会的细胞。家庭体育不仅对每个家庭成员个人的身体健康、思想道德、意志品质的培养有直接作用,也与社会的稳定进步和发展有密切联系。从时间上说,家庭体育与学校体育不同,它是一种终身体育,时间最长。由于父母与子女朝夕相处,通过经常性的家庭体育活动,使家庭成员养成自觉锻炼身体的好习惯,这就使家庭体育具有长期性与连续性。特别是父母爱好和参加体育活动使得孩子从幼儿、少年乃至青年都生活在良好的家庭体育活动的氛围之中,使孩子的身心留下一定的烙印,对孩子形成终身从事体育锻炼的习惯有着不可低估的影响和作用。从发展角度看,研究终身体育思想下家庭体育存在形式,不但可促进家庭体育活动开展,使得家庭体育变得丰富多彩;也有助于家庭成员的体育意识和习惯养成,给家庭和社会带来健康和快乐;更有利于增强国民体质,乃至整个中华民族身体素质的提高。同时,也有利于社会的安定团结。

(二)终身体育思想与学校体育

终身体育的指导思想,是指以培养学生终身参与体育活动的能力和习惯为主导的思想。这种思想认为,学校体育是终身体育最重要的、具有决定性意义的中间环节,主张在学校阶段培养学生终身从事体育学习和锻炼的观念和习惯,并使学生掌握终身体育的基本理论和方法。这种思想对学校体育的目标、内容、方法、评价、组织等都产生了很大的影响。在新一轮课程改革下,学校体育是以“健康第一”“以人为本”的身体锻炼为基本手段,以增强学生体质,促进学生身心全面发展,培养学生终身的体育意识、兴趣、习惯和能力为主要目标的一种有计划、有组织的文化教育活动。

体育教学是学校体育最重要的组成部分,是实现学校体育任务的最基本途径,因此,体育教学中其终身体育思想贯彻实施的效果如何,在很大程度上决定了在学校体育中的实施情况。在体育教学中既要重视体育教师素质的培养又要重视学生体育意识的培养,注意发展学生的体能,促进学生体育习惯的形成。这样就能在体育教学中有效的贯彻终身体育思想,从而促进学校体育更好地与终身体育相结合。

在体育教学过程中,教师在确立教学目标、安排教学内容、选择方法和实施教学评价时,都力求把当前的教学活动和终身体育的目标相结合;既要完成该学段的体育教学目标与任务,又使其教学效果能为学生的终身体育需要打下基础,为其学校后的体育生活提供体育知识、兴趣和能力准备。从贴近学生生活实际和个人发展的需要出发,使终身体育意识和习惯进入学生日常生活的各个方面。

(三)终身体育思想与社区体育

社区体育是社区成员以自发性为原则,以一定的地域空间为依托,利用人工(设施)或自然环境,在行政的支持下,开展的以发展社区服务,维系社区感情,增进居民身心健康为目的的有计划、有组织的体育活动。社区居民是社区体育的主体。一定的地域是社区体育的活动空间。社区体育是一种系统状态下的组织化活动,中国现阶段社区体育由街道办事处直接管理,涵盖社区内的各单位。

培养社区居民终身体育的意识、习惯和能力是发展社区体育的一个根本性的对策。终身体育追求的是连续性和一贯性,最终目标是促进人的健康发展,提高人的素质和生命质量。而终身体育的意识、习惯和能力是实现终身体育的基点。因此,要向社区居民传授有关体育健身的知识,教会他们选择与自己相适应的、有利于促进身心健康的技能和方法,养成坚持体育锻炼的习惯,培养自我健身的能力。只有这样,才能从根本上满足自我健康发展和提高生活质量的需要。当前人们对体育健身活动给人带来身心上的好处已有了进一步的认识。因此,新形势下的社区体育就应以满足广大居民的健康需求为宗旨,为居民开展体育健身锻炼活动服务。培养社区居民终身健身的意识习惯和能力,是发展社区体育的根本性对策。

三、终身体育思想下家庭体育、学校体育、社区体育三位一体和谐发展的措施

终身体育思想是以家庭体育是起点;学校体育是基础;社区体育是关键的三位一体的和谐发展。学校体育作为家庭体育和社区体育的中间环节,具有承上启下的重要作用。

家庭体育的目标不仅在于增强体质、增进健康或预防祛病、降低医疗费用,还在于增强家庭凝聚力,促进家庭团结、和睦幸福。我国学校体育的目标是“健康第一”“以人为本”,全面锻炼学生的身体,增强学生体质;掌握体育与健康教育的基本知识、基本技术和基本技能;培养学生良好的思想品德,促进学生个性的全面发展;发展学生的运动能力,为国家培养输送体育后备人才。社区体育的目标是为了提高社区成员的素质,它与社会主义两个文明建设是紧密的联系在一起的。因此,家庭体育、社区体育重在参与,而不以创造优异运动成绩为主要目标导向。家庭体育、学校体育、社区体育之间,除了在时空不能出现断裂外,还必须在方向上保持一致。家庭体育、学校体育、社区体育如果在基本方向上不能保持高度一致,那么,它们各自的作用会互相抵消。作为一个体育工作者,必须时刻对家庭、学校、社区体育的方向问题给予极大的关注。应当指出,当前学校、家庭、社区体育在方向上不能保持一致的问题仍然相当突出。因此,增强社会各方面的社会责任感,统一组织好社区体育的工作,提高家长的体育素养,切实做好家庭、学校、社区体育,在方向上的协调一致工作,在我国应予以高度重视。

终身教育例3

自1965年联合国科教文组织(UNESCO)采用“终身教育”这一概念以来，世界范围内掀起了推广终身学习的浪潮，成为国际教育的思想体系，把终身教育作为人的一生不断学习的过程，接受再教育。知识经济时代的到来，促使终身教育成为人们一生必然的选择。

1　终身教育的由来与现状

早在1965年，UNESCO成人教育局局长保罗・朗格朗在其《终身教育展望》一文中提出“任何年龄阶段的人都能得到学习的机会”，联合国科教文组织即使用这一概念。至此许多国家在制定本国教育方针时都以终身教育为理念，提高国民素质，把终身教育作为重要战略手段之一，成为遍及全球的一种国际教育思想。为了保障全民学习的权力和受教育的机会，世界上多个国家都先后制定了法规。如1972年秘鲁颁布《总教育法》、1974年美国制定《社区学校发展法》、1976年又颁布了《终身学习法》、1990年日本公布《终身学习法》，1994年在意大利召开的首屑世界终身学习会议上，提出建立以终身教育为指导的思想，先后还有英国、德国、韩国等国家。我国也不例外，1993年中共中央及国务院在《中国教育改革和发展纲要》中正式提出“终身教育”的概念，并在《纲要》中指出“成人教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型教育制度”。1995年我国颁布的《中华人民共和国教育法》中指出“建立和完善终身教育体系”、“为公民接受终身教育创造条件”。1998年的《面向2l世纪教育振兴行动计划》中提出“到2010年在全国基本建立起终身教育体系”。“十五”计划纲要确定，在今后逐步形成大众化、社会化的终身教育的奋斗目标，表明我国政府已把终身教育纳入新世纪国家发展计划的重要组成部分，把终身教育提高到科技兴国的战略高度。总之，世界上许多国家在进行教育改革和制定政策时都以终身教育这一理念为指导思想。

2　知识经济与终身教育

终身教育是知识经济时代对公民全面发展的要求。知识经济时代，科学技术突飞猛进，知识不断更新，我国正处在社会经济变革时期，为了使每位公民不被飞速发展的形势所淘汰，必须树立“活到老，学到老”的思想。正如法国教育家朗格朗在1965年《终身教育展望》文中指出，“教育不能停止在儿童时期和青年时期，只要人还活着就应该继续的”，这就意味着一个人的教育不能止于人生的某一时期，而必须不断学习新知识、新技能，终身接受教育，适应社会发展的需要。知识经济是建立在知识和信息的生产、传播和应用上的经济。在知识经济时代，只有拥有高水平、高素质的人才，才能具有竞争的优势。知识成为决定发展的重要因素，为了迎接知识经济的挑战，大力发展教育事业，成为世界上许多国家的重大决策。欧盟委员会于1997年底发表了一份《为了建设一个知识的欧洲》的报告，强调教育是一种“战略性投资”，是各个成员国的“立国之本”，要注重“人才开发”，对公民进行“终身教育”，对职工进行“终身培训”。我国正处在经济全球化和加入世贸组织的新形势下，公民的终身教育面临新的机遇和挑战。知识经济的核心是科技，关键是人才，知识经济时代是人才竞争的时代。在中国与世界各国之间建立交流和合作并参与竞争，对我国而言，培养创新人才至关重要。创新是知识经济的核心，我国政府必须重视知识的创新和人才的开发。在知识经济时代，公民的终身教育应该得到高度重视，其任务十分艰难，任重而道远。

3　图书馆与终身教育

21世纪是知识经济时代，同时也是信息网络时代。图书馆是学习的大课堂，人们对知识与信息不断需求，利用图书馆及其丰富多样的馆藏文献资源，为终身教育服务，满足多层次读者的需求，提供学习和更新知识的场所。图书馆的信息资源是实施终身教育的物质基基础是终身教育的基地，是社会教育的重要支柱。

1994年国际科教文组织与国际图书馆协会(IFLA)共同拟定一份“公共图书馆宣言”，在宣言中指出“公共图书馆是各地通向知识之门，为个人和社会群体的终生学习，独立决策和文化发展提供了基本条件”。目前，随着计算机技术、通讯技术与网络技术的广泛应用，图书馆成为终身教育的中心。为广大读者提供全国乃至世界各地信息资源，满足终身教育对多种科学知识要求，充分发挥图书馆的优势。

终身教育体系包括基基础教育、职业技术教育、普通高等教育和成人教育。任何形式的教育都离不开图书馆，图书馆是一所“没有围墙的大学”，向全社会成员敞开，充分发挥知识传播的作用，它不受年龄、职业等限制，任何人都可以自由出入图书馆，检索新知识，掌握新的信息资源，获取新知识与技能，利用资源优势，建立起知识服务平台，担负起终身教育的职责，把图书馆办成终身教育的学校。

终身教育例4

朗实现方式家庭教育、学校教育和社会教育特 点全民、终身、广泛、灵活和实用

终身教育例5

以终身教育理念为参照深入反思：我们的基础教育在什么地方出了问题？从个体终身学习与发展的需要出发，基础教育该为年轻一代奠定什么样的基础？素质教育是无处不在还是归基础教育所专有？走向学习型社会，基础教育究竟要扮演什么样的角色？

一、从“终身”看“基础”

作为终身教育的起点，基础教育的“基础性”就体现在为个体终身学习与发展奠定基础，相应地，“基础”之内涵的变化呈现出从“双基”到“多基”、“软基础”比“硬基础”更重要、从“共同基础”到“类基础”演变的大趋势。

我国近些年来，从终身教育视角考察基础教育改革的并不多，出于误解而有意无意将二者分离的却不少，一些省市在文件中明确提出，要建立终身教育体系和国民教育体系两套系统，这实际上是将基础教育从终身教育体系中分离出来了，主观动机是想强调国民教育的重要，客观上却容易造成与终身教育脱节的错觉，如不加以澄清，难免会对实践产生某些误导。

只有基于正确的理解才可能做出正确回应。首先，要深刻理解终身教育是一种教育思想，而终身教育体系的建立是这一思想转化为实践的必然结果，且真正建立新的教育实践体系需要相当时日；其次，要以这种新观念新视角反思以往我们对基础教育性质和功能的理解以及在以往的改革实践中有无误解和偏颇，尤其对基础教育的“基础性”要重新解读；第三是在新的理解之下重建基础教育尤其是中小学教育的实践体系，当然这一体系的建立也是一个相当漫长的过程，然而只要我们从现在做起，坚持不懈就有希望。

基础教育之“基础性”的重新解读：

解读之一：从“双基”到“多基”。自新中国建立以来，中小学注重“双基”，即“基础知识”和“基本技能”渐渐成为公认的传统，这对年轻一代今后形成牢固的知识技能基础、进而掌握各种专业知识和技能，固然是重要的，但随着时代的发展，尤其是当中小学教育对于个人成长的意义不再是一次接受终身受益的时候，“基础”所包含的内容自然也会发生变化，变化之一是从基本的“读”、“写”、“算”基础变得“品种多样”，如外语、计算机技术等都渐渐成为基础的“要素”，从而使“双基”变为“多基”；还有的把“能力”也纳入基础。

解读之二：“软基础”比“硬基础”更重要。一些过去不被视为基础的“软性”的品质，如对学习的浓厚兴趣，良好的学习习惯，正直的人格，强烈的事业心和社会责任感等等，开始引人注目，这些品质对一个人的成长意义是终身性的。比如，一位获得了数学奥林匹克奖牌的学生，面对前来采访的记者说，“我这辈子再也不想学数学了！”这意味着尽管他的数学知识很扎实，可他在学会数学的同时“学会”了痛恨数学，失去了继续钻研数学的兴趣，这种参赛活动也难以成为推动他终身发展的动力。相反，许多在“”中失去了继续读书机会的人，由于从小养成了爱读书的习惯，高考一恢复，马上就能抓住机遇、改变人生命运。甚至可以说，面对一个变化越来越丰富的未来，兴趣、习惯、人格、志向、责任心等等这些基础性的“软件”，有时显得比知识、技能这些“硬件”更为重要、更为关键。解读之三：从“共同基础”到“有差异的‘类基础’”。过去我们强调“基础”，较多地是在“共同基础”的意义上强调其重要性，所谓共同的基础，是指每个人成为一个成人都必不可少的基础知识和基本能力。新的高中课程改革方案在这个问题上有新的突破，超越了“统一的基础观”，主张为不同类型发展趋向的学生提供有差异的基础。以数学为例，5个必修模块对于今后从事体育艺术的学生是他们的共同基础；5个必修模块加上某两个选修模块则可能是今后从事文科方面专业的学生的共同基础；必修模块加上更多的选修模块，则是为有志于理工科方向发展者今后学习准备的基石。从关注“统一基础”到重视“类基础”，这是观念上的一个重大的进步，是在“一律”与“差异”的两极思维中寻找到的一个富有“中庸”意义的“度”。欧盟最近提出了一个参照性框架，称之为“终身学习的关键能力”，这类似于“类基础”的说法，是一种将知识、技能和态度融为一体的新理解，也是拒绝将基础与能力作机械划分的新理解。关键能力之“能力”，是知识、技能与态度的结合；每个人都需要关键能力，以实现个人的发展与完善，成为主动的公民，融入社会，获得就业。欧盟提出的8种关键能力是：（1）运用母语交流的能力；（2）运用外国语交流的能力；（3）数学能力与科技基本能力；（4）数字能力；（5）学会学习的能力；（6）社会与公民的能力；（7）主动意识与创业能力；（8）文化意识与表现能力。

论文杨小微：以终身教育反思中国的基础教育来自

因为每种能力都有助于知识社会中的成功生活，所以这些能力同等重要。这些能力相互重叠与锁定，每个领域的基本能力对其他能力具有支撑作用。语言、阅读、数字，以及获取信息和交流的技能，是学习、学会学习的基础能力，支持所有学习活动。还有一些能力贯穿于参考性框架的8种能力之中，它们是：批判性思维、创造性、主动性、问题解决、风险评估、决策能力，以及在情感上的建设性控制力。

欧盟提出这一框架的初衷是：由于全球化的持续发展，欧盟面临新的挑战，每个公民需要广泛的关键能力，去灵活地适应急剧变化与紧密联系的世界。具备社会与经济的双重角色的教育，在确保欧洲公民掌握关键能力中，起着重要作用。这些关键能力使他们灵活地适应变化。尤其是，建立于尊重多种不同个体能力观念之上，学习者的不同需求应该通过平等和接近那些群体而被满足，那些群体由于个人、社会、文化或经济环境造成教育上的劣势，因而需要特殊的支持，去实现他们的教育潜能。

反省我国的中小学教育，是不是真正面向“每一个公民”？我们努力教他们适应的，究竟是“急剧变化与紧密联系的世界”，还是一场又一场考试？不可否认，近些年来我们的考试本身进行了很多改变，但是，如果这种升学制度不改变，单一的目标、路径得不到纠正的话，仅仅靠考试上的花样翻新，照样不能使中小学教育真正走上素质教育的轨道。

二、让素质教育回归基础教育

素质教育真的是无处不在吗？其实它是专属于基础教育的！高等教育和职业教育的本分是实施专业和职业的教育，在特殊条件下，即便需要，也是补课性质的。反思30年来不是“窄化”就是“泛化”的教训，是到了让素质教育回归基础教育的时候了！

1985年中共中央关于教育体制改革的决定，确立了教育的战略地位，指明了教育包括基础教育改革的方向，规定了“从教育体制入手，有系统地进行改革”的核心任务，优化了教育改革宏观环境；1993年《纲要》将教育由“四个现代化”建设的基础地位，进一步提升到优先发展的战略地位，并提出“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”，还要求“学校要办出自己的特色”。随后又有一系列关于基础教育改革、推进中小学实施素质教育的决定和意见出台，基础教育实践变革及相应的理论探讨，展现出一幅由外延式变革向内涵式发展逐渐推开的绚丽画卷。

正如2005年教育部素质教育调研组在调研总报告中所指出的那样，素质教育已经提升为党和国家的重大决策和法律规定，进入了一个新的发展阶段；素质教育观念日益深入人心，正在转化为各地各部门的积极探索和生动实践；素质教育在关键环节如德育、课程、招考制度、教师素质提高等方面开始突破，学校教育正在发生一些积极而重要的变化；全民族科学文化素养大幅度提高，为我国现代化建设和构建和谐社会奠定了坚实的基础。

然而，仍然存在着对素质教育的理解偏差。调研表明，学校和社会对素质教育的认识有着较深的误解。例如，将素质教育“窄化”，认为素质教育就是课外活动，或者就是经常被忽略的音乐、美术、科技制作、劳动、心理健康等等。这一认识误区导致对课堂内学科教学的忽视，无法改变学科教学的面貌；或认为搞素质教育就是要“减负”、“减考”。另一种误解则是“泛化”，把素质教育不适当地推广到包括高等教育在内的一切学段，忽视了高等教育是集中进行专业教育的基本任务。加强高等教育阶段的通识教育、博雅教育或者提倡专业的“宽口径”固然是一种趋势，但这种“基础性”是为进一步的专业学习打基础，不能简单地理解为“素质教育”。针对“泛化”问题的应对之策是“回归本位”，即回到基础教育的本分，其职责就是打基础，它向高等教育或职业教育输送的就只能是“好木材”而非“半成品”，精雕细刻是基础教育之后教育机构的任务。因而，再不能简单地用升学率、重点率等指标来衡量基础教育学校的办学业绩。

针对“窄化”现象，则需要进行基础性素质教育的“价值澄清”，即要进一步明确：什么样的“软基础”是不可或缺的？什么样的“硬基础”是最重要的？在“软基础”中，社会责任感和良好的德性、兴趣与好奇心、合作意识与交流沟通能力、个体发展的主动愿望以及使自己的专业志向梦想成真的想象力与坚持性等等，是当代人驾驭未来复杂多变的环境、掌握自己和国家及民族命运的关键素质。在“硬基础”中，必要的知识技能、良好的思维品质以及自主学习的关键能力则是必不可少的。

相关的问题是：以素质教育为核心的改革在广大中小学尚未出现实质性突破和转型性变化。20多年的改革，较多地体现在学校物质条件改善、信息技术手段在教学中的推广与运用、课程改革的逐步扩大和系列化、办学体制的多元化和办学经费来源的多渠道，以及对素质教育的广泛宣传上，教师的学历水平和社会地位也在提高。但是，就大多数学校而言，改革尚未在核心领域如课堂教学和班级建设等实现突破，更谈不上转型性的变革。学校的办学理念与目标、组织与管理方式、运行机制与动力等等方面基本上还处于传统框架之内，亟待突破性的创新与变革。

三、以学校为核心创建学习型社会

把基础教育改革的注意力集中到学校并以学校法保障其改革与发展的自；在缩小学校之间不适当的发展差距的同时，让每一所学校葆有自己的特色；以结构优化和开放互动的方式，确立学校教育在学习型社会中无可置疑的核心地位……这些，是我们期待的，也是我们正在践行的。

首先，基础教育的改革应聚焦于学校，并以学校法保障其改革与发展的自。偏离素质教育宗旨的中小学教育实践，不仅存在着把基础教育之“基础”价值狭窄化的问题，而且存在工作思路上的短期化问题。狭窄化是指把基础理解为“双基”或中考高考必考的科目；短期化是指基础教育对近期的、可测量的考核和评比的满足，如把学科教学的价值定位于考试成绩提高，把德育的成效对准文明评比，把体育、美育的成功归结为参赛得奖等等。这些做法导致学校渐渐丢失了中小学教育更为根本和长远的价值——对社会发展和个体终身发展的奠基性价值，同时也肢解了学校育人的整体性和全程性。为恢复学校育人的整体性和长程性，需要克服从课程、信息技术、课外活动等某一方面入手搞“素质教育”的偏向，实现学校从价值取向到文化建设、从管理到实践（课堂与班级）的整体性、结构式的变革与重建，从各地各校的实际出发，探索素质教育的多样化的新形态。

聚焦学校变革之后，要保证其深入而有质量地开展，就需要有法律上的保障。然而，早在1985年中共中央关于教育体制改革的决定中就已经强调的“在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校的办学自”，至今并未真正落实，作为办学自之保障的《学校法》千呼万唤也难出来。学校工作的思路长期停留在层层贯彻和演绎上级指示精神、上传下达行政指令的水平上，缺少从自身实际出发，发现改革空间，探明发展方向，体现办学特色的主动革新意识，千校一面现象比较突出。校长对学校改革方向和原则的决定权、教师专业发展的主动权等等，都是需要有法律来保障其正确行使的。

其次，缩小差异，保持个性，让每一所学校的发展有自己的特色。在普遍关注教育的地区差异和城乡差异的同时，不应忽视同一地区同一城市之内学校之间存在的巨大差异，据调查，学校之间生均公用经费总支出差距竟然高达439倍。同一片蓝天下，同一体的手心和手背，怎可以这样厚此薄彼？！究其根源，都是不正常的“政绩”观和“效率观”惹的祸。

办学基本条件上的差异，如实验室、图书馆、信息现代化配备、生均经费等等，还只是“外延式”的差异。外延差异会导致诸如好教师进不来、留不住等问题，从而形成师资水平、教学质量及教育发展观上的“内涵式”差异。然而，解决了物质条件的差异并不意味着能自然而然地提升学校内涵。有了好教师，缺少好的管理与领导，缺少唤起教师内在职业尊严感和幸福感的学校内在凝聚力，优秀教师同样不进来、留不住。例如在上海这样的一些发达地区，外延式差异不再明显，但内涵式差异仍很突出。针对这一问题，闵行地区引进“新基础教育”这一优质资源，持续十年全区域推进学校转型性变革，在课堂教学、班级建设和学校管理三大领域的变革中，激活校级、中层和教师专业团队不同层面变革主体的内动力，进而从整体上增强学校自主发展的内生力。在持续的校内改革与校际互动中，每一所学校都逐渐显露出自己的文化特色，形成“和乐”、“自育”、“共生”、“自主-合作”等独特学校文化品质，即使特色文化尚未成型的学校，也有自己的特别之处。可见，在缩小内涵差异时，必须关注学校在品质上、特色上的多样与共存。最后，确立学校教育在终身教育中的核心地位，让学校成为引领社会精神文化的旗帜。上个世纪曾有激进的改革者发起了“非学校化”运动，其著名代表人物伊里奇设计了四种学习网络，即：教育媒体的咨询服务，技艺交流，同伴切磋，非专职教育家咨询服务。其根据是：儿童的学习有四种可资利用的资源，即事物、模型、同伴和长辈。这四种资源“要求不同类型的设施以保证每个人都可以充分地获得”。伊里奇用这四种网络构筑了一个令人愉快的“学习型社会”，在那里，教育、闲暇、工作和生活，所有这一切都融为一体了。另一位美国学者保罗·古德曼也对传统教育提出了多方面的批判，还针对小学、中学和大学不同层次的教育提出了使少数班级“不属于任何学校”、“使少数班级脱离校舍”、“使上课成为非强制性的”等六条替代性建议。尽管两人对传统学校都持偏激态度，但他们对即将到来的学习型社会的敏感和预见都是令人佩服的，并且，他们批判的锋芒所指向的传统学校“过时”、“机械”和“僵化”等弊端，也是我们今天需要继续反省和批判的，因为我国以应试为取向的中小学教育，已经将这些弊端演绎到极致。然而，学校教育在学习型社会中核心位置的不可替代性，被他们严重地忽视了。当然，学校教育要成为当之无愧的核心，自身必须进行结构上的更新改造，同时要向社会开放并与之互动。

学校内部的结构优化，需要在时空交织的意义上进行结构重组。横向上，超越传统分科教学将知识箱格化、碎片化的弊端，使学校里的每一个学科，都在“宇宙、地球、生命、人类”这样一个整体背景下确定其位置，以便为下一代“构造得宜的头脑”。纵向上，形成从小学、中学到大学的连贯而有机递进的阶梯：在小学，要把儿童天然的好奇心引向对人类、生命、社会、世界、真理的探询；在中学，强化对文化的体验以及在人文科学与自然科学之间建立真正融通的意识；到大学，则顺理成章地进入专业化学习与探究。

面向社会的开放互动，是指学校教育要毫不犹豫地向家庭、向社区、向全社会、向网络，以及向每一位学生/学习者成长的未来可能性开放。以开放为前提，在持续有效的互动中实现“双赢”：家庭、社区和社会不仅向学校源源不断地输送资源和人力（如义工）、承担起自己应尽的教育责任，同时藉学校的高端优质文化品性的引领，不断提升自己的精神文化品质；学校在向家庭和社会辐射教育资源的同时，也能充分吸纳地方文化资源以丰富自身的文化内涵。学校与社会持续良性互动的最终图景，是形成精神文化意义上的良好生态系。

如果我们坚定地走下去，就会如《学会生存》报告所预言的那样，一个学习型社会将会出现于人间。而在其过程中，学校教育也就完成了一次壮美的浴火重生。

点评中国基础教育发展的解读与清思

郑金洲（中国浦东干部学院教研部主任、教授）

对基础教育的改革与发展，可以从不同角度做出不同解读和探讨。杨小微教授这篇讲演，以终身教育为视域，在向我们展示中国基础教育过去30年波澜壮阔改革巨幅画卷的同时，剖析了以往对基础教育理解上的一些偏差，并且指出了后续教育改革的着力点——以学校为核心创建学习型社会，读来颇有启发。

讲演紧紧围绕两个问题展开：如何认识基础教育之“基础性”？如何准确把握素质教育的含义？应该说，这两个问题是基础教育改革与发展中必须要回答的前提性问题，也是事关基础教育改革方向的关键性问题。对这两个问题，讲演从终身教育的立场出发，都给出了新的解释。关于基础教育的“基础性”，不能仅关注基础知识、基本技能，还应该关注基本态度、基本能力、基本素养；不能仅关注认知基础，还应该关注非认知因素的培养；不能仅关注共同性基础，还应该关注差异性基础。关于素质教育的含义，讲演者主张回归基础教育，不能将其过度宽泛化，主张将“软基础”包括在内，不能仅局限于“硬基础”。所有这些观点，都有一定的清思价值。

讲演提出的问题仍需要进一步思考，比如，基础教育培养“多基”固然必要，但“多基”到底指的是什么，各基之间是一种什么关系，如何在教育实践中落到实处；又比如，假如把素质教育限定在基础教育，如何确定这一教育工作主题在其他教育形态中的地位和作用等。可以相信，这篇讲演提出但并未完全回答的这些问题，会引起更多更深的思索。

终身教育例6

1.适应了科学技术的进步与发展的需要

蒸汽机和电的发明，把人类带入了一个电气化和机械化的时代，使人类生产力得到了空前的发展和提高，经济的发展和积累也比以往任何时候都迅速。这种科学技术上的进步，使人类的经济、社会、生产力实现了第一次最为重大的飞跃。至20世纪40年代，原子弹的成功制造与爆炸、第一台电子计算机的产生，50年代苏联第一颗人造地球卫星上天，60年代前后集成电路的研制成功和应用，更使人类开始进入原子能、计算机、电子集成电路和空间科学技术的时代。此一时期也使科学技术的发展空前繁荣，不断地从旧有的学科体系中派生和分化出新的学科或边缘学科，如从物理学中派生出“核物理”、“电子学”、“电机学”、“空间动力学”等。学科的分化与演绎，使学科越分越细，边缘学科层出不穷。科学技术的应用研究也越来越综合，需要不同学科的人员参与才能完成，科研的设备越来越复杂，制造技术也越来越精细。如原子弹和人造卫星的研制成功，几乎集中了人类当时已知的各个学科的科学技术和各路精英参与。据统计，从20世纪40年代第一颗原子弹和第一台电子计算机的研制成功，到20世纪60年代初期的近20年间，人类科学技术的成果和文献总量比在此之前200年间的总和还要多。据美国有关部门的统计，一个大学毕业生在大学期间所学的知识，在第一次世界大战之前至少可用30～40年；到第二次世界大战时，只能使用15～20年；到60年代中期，只能使用8～10年，个别领域则缩短到5年左右，而其它知识都老化、陈旧或无用了。从20世纪80年代开始，科学技术的发展进一步加快，知识的积累、老化和陈旧更为快速，特别是进入90年代至今，新知识、新技术每年都在大量地产生和积累，并在积累中大量地除旧出新，如在计算机技术、电子技术、网络及通信技术等信息科学领域，更是以空前的速度发展，新的知识每年都在大量地产生、大量地陈旧无用，其变化之快使人目不暇接。据对美国《化学文摘》(chemicalAbstracts)每年摘录的化学文献量的统计，从二战后到60年代初，大约每10年文献量就翻一番，而现在则只需要2年左右。这就是所谓的知识、信息和情报爆炸。在这样一种背景下，即使是一个非常优秀的科学家和科技工作者，也很难利用原有的知识把握和了解全球科学技术发展的状况及动态，一般的科技工作者、生产第一线的技术人员等，也难以利用原有所学的知识去适应科学技术和生产力水平的快速变化，因而出现了知识老化和知识短缺的危机，这无疑对生产力的进一步发展是一种极大的障碍。特别是在知识经济和网络时代，新知识的产生和迅速更新，无论任何一个层次的人员都存在不同程度的知识老化和知识短缺问题。而终身教育恰恰就可以实现人的知识积累与更新同步，适应科学技术发展和社会进步的需要。

2.适应世界经济快速增长的特点

世界经济的快速发展，是二次大战后的一个显著特点。特别是欧美等国及日本、德国、意大利战后经济的快速发展，除科学技术进步的因素外，还有就是二战以后除50年代的朝鲜战争和60年代的越南战争，整个世界处于一个相对稳定的发展环境，即使是朝鲜和越南战争，以及以美国为首的多国部队对伊拉克和南联盟的战争，也发生于上述经济发达国家本土以外的地方，本国的生产力和经济积累没受到任何破坏，相反通过这些战争加快了与军事有关的科学技术和军工军需工业的发展，也同时拖动了其它经济行业的发展，使有关国家发了战争财。以美国为首的北约和以苏联为首的华约两大集团的军事对抗与军力竞赛，更是把与军事有关的科学技术和工业推到了一个新的阶段。如以核威协力量为目标的核武竞赛，以制空权和航天技术为目标的航空航天领域的竞赛，以电子技术对抗为目标的军事电子工业的发展，以及与军需品有关的汽车、石油、化工、冶金等行业，技术发展快，生产力提高，经济增长迅速，相关行业从业人员的素质要求不断提高。此一时期，欧美等发达国家的科学技术对经济增长的贡献率已普遍在50%左右或以上，这就使生产力与经济出现了互动发展的良性循环过程。在这种背景下，生产力提高而使经济的增长加快，随即的问题是把人的技术技能素质如何适应生产力发展的需要提到了紧迫的位置。因此，实施终身教育无疑是解决这一问题的有效办法。

目前在以电子信息技术为核心的新经济时代，经济的发展速度远远高于传统意义上的经济增长，甚至出乎人们的预料。这种以知识、技术为核心与支撑的经济，往往需要人们掌握更复杂的知识与技术，反之则不能适应新时期经济发展及其日益国际化的需要。这样，实施终身教育是解决知识老化和知识短缺这种与经济社会不和谐发展的最好办法。

3.适应了人口剧增和失业人口增多等的社会发展需要

二战后到60年代的相对和平环境里，欧美及其它许多国家，随着对战争因素造成的死亡人口的补偿性增长，自然人口增长速度高于历史上的各个时期。如1950年全球的人口为25.2亿人，到1960年增加到30.21亿人，10年间净增了约5亿人。到1970年，全球人口增加到了36.97亿人，比1950年增加了11.72亿人，25年间增加了46.4%，目前，世界人口已达到了60多亿的规模，这种人口增加速度是空前的，使人类面临着人炸的巨大压力。

在人口剧增的同时，教育却相对滞后，随着科学技术的迅速发展，人的平均接受教育程度并没有得到相应的提高。在西方各国，科学技术发展促使了生产力的普遍提高，随之而来的，一是缩减就业人员，使失业人口不断增加；二是人们也不能适应新的生产力发展对知识和技能的要求，从而出现了反对自动化生产线和机器人应用的倾向等等，人们就业需求与科技发展之间产生了矛盾，由此也衍生和激化出了其它许许多多的社会问题。此外是经济欠发达国家，由于经济与文化落后等原因，许多人失去了学习的机会，人们的就业和国家的发展与生存空间都产生了潜在的危机。终身教育可以使失去学习机会以及知识和文化层次渴望提高的人提供了机会与条件，也为改变经济、文化、科技落后状况储备了较高素质的人力资源，为增加就业机会及国家发展提供了条件。

综上所述，终身教育已成为解决人与生产力、人与社会发展不和谐的有效途径，因而把终身教育提到了重要的议事日程，并受到各国的重视。同时，提出和实施终身教育，适应了经济社会发展的需求，这无论对科技、生产力的发展和社会矛盾的化解与缓和都是适时的，并具有划时代的意义。

二、终身教育思想的现实贡献

实施终身教育，无论对任何一个层次的人来说都是有益的，对社会、经济和科学技术的发展也是有益的。特别是在知识经济与网络经济时代，终身教育思想的贡献更为突出。

1.可以按社会需求实施多层次多形式的教育

婴幼儿的教育，从小学到大学的教育，包括研究生教育，均属正规学校的教育，且有较强的年龄限制和其它条件限制。就全球而言，到1994年适龄人口中高等教育的毛入学率也仅为15.3%，也就是说，全球有84.6%的适龄人口在高中毕业之前或之后就已步入社会，与高等教育无缘。到1993年，全球成人识字率为76.3%，初中、中等和高等教育综合入学率为60%，在许多发展中国家，小学以下文化程度的不少在80%以上，也就是说全世界的文盲和半文盲比例很高，这对发展科学技术事业、提高生产力水平、加快经济发展显然是十分不利的。在发达国家，高等教育的平均毛入学率约在60%左右，即使如此，也与其自身经济社会发展水平不相适应。这样，终身教育的实施，就为不同国家根据自身人力资源素质状况和社会需要，开展多层次多形式的成人教育和继续教育，如职业技术教育、技能教育、文化科学知识教育、学历及专业课程教育、大学后的继续教育、或老年人的教育等各种形式的正规与非正规教育，为不同国家实现人力资源的素质与经济社会的协调发展提供了服务与保障。

2.使人和社会实现和谐发展

人的受教育程度往往是受经济、社会、教育发展水平、个体条件等因素决定的，但这些条件也因时空条件的改变而变化。在全世界，多数人受教育的程度不高，步入社会时的学力偏低；对接受过高等教育或其它专业层次教育的阶层而言，也存在着知识陈旧、老化等问题，这与科学技术及生产力的快速发展是不和谐的。终身教育可以使不同层次、不同行业的人根据自身职业的要求或爱好，选择不同层次和不同形式的成人教育或继续教育模式，边工作边学习，实现人生发展方向上的自我完善与塑造。对国家而言，也可以用各种形式的大众化教育取代英才教育，实现教育的整体社会价值，使人的素质能与社会发展目标实现和协发展。

3.实现教育形式与教育投入多元化

终身教育实现了教育形式的多元化，形成了正规教育与非正规教育并存的教育体系，为不同层次、不同年龄的人实施不同要求与特点的教育，以实现公民的个性化特色的塑造和提高人力资源素质的社会化综合目标。正规教育为学校办的教育，非正规教育可以学校办，其它所有非教育机构或个人也可以办，这样就使教育形成一个由政府、私人、公司企业、各类团体机构多元共同投入办学的局面，减轻政府对教育投入的压力，实现教育与经济社会的协调发展。

三、终身教育的现实意义

我们面对的21世纪，科学技术往往以人们难以预测的速度向前发展，人们往往越来越难以适应由科技进步而引起的社会及经济上飞速变化的状况，终身教育可以成为调适各种社会关系的重要手段。终身教育的现实意义主要体现在以下几个方面。

1.体现了教育对人的终身发展的意义和价值

现实社会中，无论何种教育层次的人，其在接受最后学历教育中所掌握的知识都是极其有限的，面对科学技术的飞速发展，绝大多数人都会感到迷茫，学历层次低的人更难以适应社会快速发展的要求。除了极少数人可以通过自我学习来完善、提高并适应所变化的环境外，绝大多数人必须依靠成人教育或继续教育等形式完善知识结构或技能结构，以适应科技与社会的变化。这就体现了教育对人的终身发展的意义和存在价值。

2.实现人力资源与经济社会和科技的和协发展

经济社会的发展水平主要依赖于科技和生产力的发展水平，在未来的经济社会发展中更是如此。而人力资源的素质高低决定了生产力的水平，对经济社会的发展起决定性的作用。终身教育的目的在于个性化目标的培养和社会整体人力资源水平的提高，这样便可以使人的个体和社会整体去适应日新月异的科技和社会发展的需要，最终实现人与经济、科技的和协发展。

3.适应个性化和整体化发展的要求

人们在最后学历教育学习中所掌握的知识，在人生漫长的道路中是难以适应科技发展和社会变化的要求的。不少人一生中会按照自己的特点多次自我调整社会工作角色，即使是一生都在同一岗位工作的人，也同样存在知识更新的问题，这样终身教育便起到重要的调节作用。社会中的每一个成员都可以通过终身教育实现个人发展目标；而社会全体则通过终身教育，调整与科技和社会发展的差距，实现人类及社会发展的整体进步，逐步进入更高一级的社会发展层次。

4.有利于实现教育投入与教育资源利用的市场调节机制

中学以前的教育在绝大多数国家是实行义务教育制，大学教育多数国家实行的是国家投入为主、学生交学费上学为辅的投入机制，国家对教育经费的负担不轻。如我国教育投入占财政收入支出的比例近几年仍保持在20%～22%之间。如果对实施提高人力资源素质的非义务、非学历教育都要由政府负担的话，世界上绝大多数国家都是难以支撑的。对终身教育中非学历、非义务性教育的部分，任何人要实现自己知识和技能的更新或重构，则教育经费支出基本上是由个人或由有关机构支付的，这种投入无疑有利于促进教育事业的发展。由于终身教育既可以由教育机构办，也可以由非教育机构办，且教育模式由社会需求机制自动调节，这就引入了教育投入的多元化机制，使各种教育机构的资源能得到合理的利用，实现教育投入与教育资源利用的最大价值，这对我国这样的发展中国家是十分合适和有利的。

四、终身教育实施对我国的影响与作用

我国作为世界上最大的发展中国家，人口的平均学历层次偏低，各种形式和层次的继续教育发展，将会对我国整体人口素质的提高产生巨大的影响，对社会、经济和科学技术的进步与发展的推动作用是不可估量的。

1.有利于国民素质的改善和提高

我国长期的封建统治及半封建半殖民地社会，使国力贫弱，教育、科学技术、文化、经济落后，国民的教育程度不高，国民中的文盲和半文盲比例较高。解放后，党和政府大力发展各种形式和多种层次的教育，提高国民的文化科学素质，并取得了辉煌的成就。但由于我国原有的底子薄、经济不发达、教育资源有限，国民的整体教育水平仍不高。据1998年的人口抽样调查统计，在6岁及以上的人口中，不识字或识字很少的仍占总人口的13.71%，小学文化程度的占39.79%，初中文化程度的占33.04%，高中文化程度的占10.67%，大专以上文化程度的仅占2.79%。到1999年，我国普通高校的在校生为413万人，成人高校在校生为306万人，总量达到719万人，比1952年的普通高校在校生的19.1万人增加了21.6倍，高教在校生的增加总数为37.6倍，发展速度是骄人的。但以每10万人口在校生计算，到1999年我国的普通高校生为328人，若加上成教生，则每10万人口高校生数为571人，适龄人口入学率约为10.8%。与世界平均水平比较，1995年全球成人识字率为77.6%，初等、中等和高等教育的综合入学率为62%，其中高等教育的入学率为16.2%。显然，我国国民的受教育程度与世界的平均发展水平仍有较大的差距。因此，要整体提高我国国民的受教育程度和文化科学素质，利用各类教育资源有效地开展不同层次的成人学历与非学历教育、大学后的继续教育并倡导终身教育，可使得不同文化程度的人按自己的发展要求不断地自我提高完善，上一个层次，以适应社会的进步和科学技术与生产力发展的需要。换言之，终身教育可以使国民在失去某种层次的教育后能有机会予以回补，或不断地接受新的知识，不断地调整和修正个人发展和社会需要的关系。

终身教育例7

终身教育与学习型社会似一股浪潮正扑面而来，这一浪潮冲击下的教育实践重建是当今学校变革发生发展的重要背景，终身教育的理念也理应成为我们今天反思中国基础教育现实困境与发展出路的新的参照系。

终身教育理念的系统表述，始于法国学者朗格朗的《终身教育引论》，随后发表的联合国教科文组织的著名报告《学会生存》，又将“学习型社会”的概念推进全球人的视野，从而与终身教育一起，为世界构筑起崭新的教育时空观。贯穿一生，与生活联系，使人的创造性与个性得到充分的发展，是终身教育的显著标志；建立终身教育体系，改造现行学校教育体系，已成为全球的共识和战略选择。教育与生活本是紧密联系的，然而现代学校教育受现代科技与现代工业的引导，在学校教育目的、内容和过程中疏离了人的真实生活，而终身教育则从本质上体现出教育对生活的回归。

以终身教育理念为参照深入反思：我们的基础教育在什么地方出了问题？从个体终身学习与发展的需要出发，基础教育该为年轻一代奠定什么样的基础？素质教育是无处不在还是归基础教育所专有？走向学习型社会，基础教育究竟要扮演什么样的角色？

一、从“终身”看“基础”

作为终身教育的起点，基础教育的“基础性”就体现在为个体终身学习与发展奠定基础，相应地，“基础”之内涵的变化呈现出从“双基”到“多基”、“软基础”比“硬基础”更重要、从“共同基础”到“类基础”演变的大趋势。

我国近些年来，从终身教育视角考察基础教育改革的并不多，出于误解而有意无意将二者分离的却不少，一些省市在文件中明确提出，要建立终身教育体系和国民教育体系两套系统，这实际上是将基础教育从终身教育体系中分离出来了，主观动机是想强调国民教育的重要，客观上却容易造成与终身教育脱节的错觉，如不加以澄清，难免会对实践产生某些误导。

只有基于正确的理解才可能做出正确回应。首先，要深刻理解终身教育是一种教育思想，而终身教育体系的建立是这一思想转化为实践的必然结果，且真正建立新的教育实践体系需要相当时日；其次，要以这种新观念新视角反思以往我们对基础教育性质和功能的理解以及在以往的改革实践中有无误解和偏颇，尤其对基础教育的“基础性”要重新解读；第三是在新的理解之下重建基础教育尤其是中小学教育的实践体系，当然这一体系的建立也是一个相当漫长的过程，然而只要我们从现在做起，坚持不懈就有希望。

基础教育之“基础性”的重新解读：

解读之一：从“双基”到“多基”。自新中国建立以来，中小学注重“双基”，即“基础知识”和“基本技能”渐渐成为公认的传统，这对年轻一代今后形成牢固的知识技能基础、进而掌握各种专业知识和技能，固然是重要的，但随着时代的发展，尤其是当中小学教育对于个人成长的意义不再是一次接受终身受益的时候，“基础”所包含的内容自然也会发生变化，变化之一是从基本的“读”、“写”、“算”基础变得“品种多样”，如外语、计算机技术等都渐渐成为基础的“要素”，从而使“双基”变为“多基”；还有的把“能力”也纳入基础。

解读之二：“软基础”比“硬基础”更重要。一些过去不被视为基础的“软性”的品质，如对学习的浓厚兴趣，良好的学习习惯，正直的人格，强烈的事业心和社会责任感等等，开始引人注目，这些品质对一个人的成长意义是终身性的。比如，一位获得了数学奥林匹克奖牌的学生，面对前来采访的记者说，“我这辈子再也不想学数学了！”这意味着尽管他的数学知识很扎实，可他在学会数学的同时“学会”了痛恨数学，失去了继续钻研数学的兴趣，这种参赛活动也难以成为推动他终身发展的动力。相反，许多在“”中失去了继续读书机会的人，由于从小养成了爱读书的习惯，高考一恢复，马上就能抓住机遇、改变人生命运。甚至可以说，面对一个变化越来越丰富的未来，兴趣、习惯、人格、志向、责任心等等这些基础性的“软件”，有时显得比知识、技能这些“硬件”更为重要、更为关键。

解读之三：从“共同基础”到“有差异的‘类基础’”。过去我们强调“基础”，较多地是在“共同基础”的意义上强调其重要性，所谓共同的基础，是指每个人成为一个成人都必不可少的基础知识和基本能力。新的高中课程改革方案在这个问题上有新的突破，超越了“统一的基础观”，主张为不同类型发展趋向的学生提供有差异的基础。以数学为例，5个必修模块对于今后从事体育艺术的学生是他们的共同基础；5个必修模块加上某两个选修模块则可能是今后从事文科方面专业的学生的共同基础；必修模块加上更多的选修模块，则是为有志于理工科方向发展者今后学习准备的基石。从关注“统一基础”到重视“类基础”，这是观念上的一个重大的进步，是在“一律”与“差异”的两极思维中寻找到的一个富有“中庸”意义的“度”。

欧盟最近提出了一个参照性框架，称之为“终身学习的关键能力”，这类似于“类基础”的说法，是一种将知识、技能和态度融为一体的新理解，也是拒绝将基础与能力作机械划分的新理解。关键能力之“能力”，是知识、技能与态度的结合；每个人都需要关键能力，以实现个人的发展与完善，成为主动的公民，融入社会，获得就业。欧盟提出的8种关键能力是：（1）运用母语交流的能力；（2）运用外国语交流的能力；（3）数学能力与科技基本能力；（4）数字能力；（5）学会学习的能力；（6）社会与公民的能力；（7）主动意识与创业能力；（8）文化意识与表现能力。

因为每种能力都有助于知识社会中的成功生活，所以这些能力同等重要。这些能力相互重叠与锁定，每个领域的基本能力对其他能力具有支撑作用。语言、阅读、数字，以及获取信息和交流的技能，是学习、学会学习的基础能力，支持所有学习活动。还有一些能力贯穿于参考性框架的8种能力之中，它们是：批判性思维、创造性、主动性、问题解决、风险评估、决策能力，以及在情感上的建设性控制力。

欧盟提出这一框架的初衷是：由于全球化的持续发展，欧盟面临新的挑战，每个公民需要广泛的关键能力，去灵活地适应急剧变化与紧密联系的世界。具备社会与经济的双重角色的教育，在确保欧洲公民掌握关键能力中，起着重要作用。这些关键能力使他们灵活地适应变化。尤其是，建立于尊重多种不同个体能力观念之上，学习者的不同需求应该通过平等和接近那些群体而被满足，那些群体由于个人、社会、文化或经济环境造成教育上的劣势，因而需要特殊的支持，去实现他们的教育潜能。

反省我国的中小学教育，是不是真正面向“每一个公民”？我们努力教他们适应的，究竟是“急剧变化与紧密联系的世界”，还是一场又一场考试？不可否认，近些年来我们的考试本身进行了很多改变，但是，如果这种升学制度不改变，单一的目标、路径得不到纠正的话，仅仅靠考试上的花样翻新，照样不能使中小学教育真正走上素质教育的轨道。

二、让素质教育回归基础教育

素质教育真的是无处不在吗？其实它是专属于基础教育的！高等教育和职业教育的本分是实施专业和职业的教育，在特殊条件下，即便需要，也是补课性质的。反思30年来不是“窄化”就是“泛化”的教训，是到了让素质教育回归基础教育的时候了！

1985年中共中央关于教育体制改革的决定，确立了教育的战略地位，指明了教育包括基础教育改革的方向，规定了“从教育体制入手，有系统地进行改革”的核心任务，优化了教育改革宏观环境；1993年《纲要》将教育由“四个现代化”建设的基础地位，进一步提升到优先发展的战略地位，并提出“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”，还要求“学校要办出自己的特色”。随后又有一系列关于基础教育改革、推进中小学实施素质教育的决定和意见出台，基础教育实践变革及相应的理论探讨，展现出一幅由外延式变革向内涵式发展逐渐推开的绚丽画卷。

正如2005年教育部素质教育调研组在调研总报告中所指出的那样，素质教育已经提升为党和国家的重大决策和法律规定，进入了一个新的发展阶段；素质教育观念日益深入人心，正在转化为各地各部门的积极探索和生动实践；素质教育在关键环节如德育、课程、招考制度、教师素质提高等方面开始突破，学校教育正在发生一些积极而重要的变化；全民族科学文化素养大幅度提高，为我国现代化建设和构建和谐社会奠定了坚实的基础。

然而，仍然存在着对素质教育的理解偏差。调研表明，学校和社会对素质教育的认识有着较深的误解。例如，将素质教育“窄化”，认为素质教育就是课外活动，或者就是经常被忽略的音乐、美术、科技制作、劳动、心理健康等等。这一认识误区导致对课堂内学科教学的忽视，无法改变学科教学的面貌；或认为搞素质教育就是要“减负”、“减考”。另一种误解则是“泛化”，把素质教育不适当地推广到包括高等教育在内的一切学段，忽视了高等教育是集中进行专业教育的基本任务。加强高等教育阶段的通识教育、博雅教育或者提倡专业的“宽口径”固然是一种趋势，但这种“基础性”是为进一步的专业学习打基础，不能简单地理解为“素质教育”。

针对“泛化”问题的应对之策是“回归本位”，即回到基础教育的本分，其职责就是打基础，它向高等教育或职业教育输送的就只能是“好木材”而非“半成品”，精雕细刻是基础教育之后教育机构的任务。因而，再不能简单地用升学率、重点率等指标来衡量基础教育学校的办学业绩。

针对“窄化”现象，则需要进行基础性素质教育的“价值澄清”，即要进一步明确：什么样的“软基础”是不可或缺的？什么样的“硬基础”是最重要的？在“软基础”中，社会责任感和良好的德性、兴趣与好奇心、合作意识与交流沟通能力、个体发展的主动愿望以及使自己的专业志向梦想成真的想象力与坚持性等等，是当代人驾驭未来复杂多变的环境、掌握自己和国家及民族命运的关键素质。在“硬基础”中，必要的知识技能、良好的思维品质以及自主学习的关键能力则是必不可少的。

相关的问题是：以素质教育为核心的改革在广大中小学尚未出现实质性突破和转型性变化。20多年的改革，较多地体现在学校物质条件改善、信息技术手段在教学中的推广与运用、课程改革的逐步扩大和系列化、办学体制的多元化和办学经费来源的多渠道，以及对素质教育的广泛宣传上，教师的学历水平和社会地位也在提高。但是，就大多数学校而言，改革尚未在核心领域如课堂教学和班级建设等实现突破，更谈不上转型性的变革。学校的办学理念与目标、组织与管理方式、运行机制与动力等等方面基本上还处于传统框架之内，亟待突破性的创新与变革。

三、以学校为核心创建学习型社会

把基础教育改革的注意力集中到学校并以学校法保障其改革与发展的自；在缩小学校之间不适当的发展差距的同时，让每一所学校葆有自己的特色；以结构优化和开放互动的方式，确立学校教育在学习型社会中无可置疑的核心地位……这些，是我们期待的，也是我们正在践行的。

首先，基础教育的改革应聚焦于学校，并以学校法保障其改革与发展的自。偏离素质教育宗旨的中小学教育实践，不仅存在着把基础教育之“基础”价值狭窄化的问题，而且存在工作思路上的短期化问题。狭窄化是指把基础理解为“双基”或中考高考必考的科目；短期化是指基础教育对近期的、可测量的考核和评比的满足，如把学科教学的价值定位于考试成绩提高，把德育的成效对准文明评比，把体育、美育的成功归结为参赛得奖等等。这些做法导致学校渐渐丢失了中小学教育更为根本和长远的价值——对社会发展和个体终身发展的奠基性价值，同时也肢解了学校育人的整体性和全程性。为恢复学校育人的整体性和长程性，需要克服从课程、信息技术、课外活动等某一方面入手搞“素质教育”的偏向，实现学校从价值取向到文化建设、从管理到实践（课堂与班级）的整体性、结构式的变革与重建，从各地各校的实际出发，探索素质教育的多样化的新形态。

聚焦学校变革之后，要保证其深入而有质量地开展，就需要有法律上的保障。然而，早在1985年中共中央关于教育体制改革的决定中就已经强调的“在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校的办学自”，至今并未真正落实，作为办学自之保障的《学校法》千呼万唤也难出来。学校工作的思路长期停留在层层贯彻和演绎上级指示精神、上传下达行政指令的水平上，缺少从自身实际出发，发现改革空间，探明发展方向，体现办学特色的主动革新意识，千校一面现象比较突出。校长对学校改革方向和原则的决定权、教师专业发展的主动权等等，都是需要有法律来保障其正确行使的。

其次，缩小差异，保持个性，让每一所学校的发展有自己的特色。在普遍关注教育的地区差异和城乡差异的同时，不应忽视同一地区同一城市之内学校之间存在的巨大差异，据调查，学校之间生均公用经费总支出差距竟然高达439倍。同一片蓝天下，同一体的手心和手背，怎可以这样厚此薄彼？！究其根源，都是不正常的“政绩”观和“效率观”惹的祸。

办学基本条件上的差异，如实验室、图书馆、信息现代化配备、生均经费等等，还只是“外延式”的差异。外延差异会导致诸如好教师进不来、留不住等问题，从而形成师资水平、教学质量及教育发展观上的“内涵式”差异。然而，解决了物质条件的差异并不意味着能自然而然地提升学校内涵。有了好教师，缺少好的管理与领导，缺少唤起教师内在职业尊严感和幸福感的学校内在凝聚力，优秀教师同样不进来、留不住。例如在上海这样的一些发达地区，外延式差异不再明显，但内涵式差异仍很突出。针对这一问题，闵行地区引进“新基础教育”这一优质资源，持续十年全区域推进学校转型性变革，在课堂教学、班级建设和学校管理三大领域的变革中，激活校级、中层和教师专业团队不同层面变革主体的内动力，进而从整体上增强学校自主发展的内生力。在持续的校内改革与校际互动中，每一所学校都逐渐显露出自己的文化特色，形成“和乐”、“自育”、“共生”、“自主-合作”等独特学校文化品质，即使特色文化尚未成型的学校，也有自己的特别之处。可见，在缩小内涵差异时，必须关注学校在品质上、特色上的多样与共存。

最后，确立学校教育在终身教育中的核心地位，让学校成为引领社会精神文化的旗帜。上个世纪曾有激进的改革者发起了“非学校化”运动，其著名代表人物伊里奇设计了四种学习网络，即：教育媒体的咨询服务，技艺交流，同伴切磋，非专职教育家咨询服务。其根据是：儿童的学习有四种可资利用的资源，即事物、模型、同伴和长辈。这四种资源“要求不同类型的设施以保证每个人都可以充分地获得”。伊里奇用这四种网络构筑了一个令人愉快的“学习型社会”，在那里，教育、闲暇、工作和生活，所有这一切都融为一体了。另一位美国学者保罗·古德曼也对传统教育提出了多方面的批判，还针对小学、中学和大学不同层次的教育提出了使少数班级“不属于任何学校”、“使少数班级脱离校舍”、“使上课成为非强制性的”等六条替代性建议。尽管两人对传统学校都持偏激态度，但他们对即将到来的学习型社会的敏感和预见都是令人佩服的，并且，他们批判的锋芒所指向的传统学校“过时”、“机械”和“僵化”等弊端，也是我们今天需要继续反省和批判的，因为我国以应试为取向的中小学教育，已经将这些弊端演绎到极致。然而，学校教育在学习型社会中核心位置的不可替代性，被他们严重地忽视了。当然，学校教育要成为当之无愧的核心，自身必须进行结构上的更新改造，同时要向社会开放并与之互动。

学校内部的结构优化，需要在时空交织的意义上进行结构重组。横向上，超越传统分科教学将知识箱格化、碎片化的弊端，使学校里的每一个学科，都在“宇宙、地球、生命、人类”这样一个整体背景下确定其位置，以便为下一代“构造得宜的头脑”。纵向上，形成从小学、中学到大学的连贯而有机递进的阶梯：在小学，要把儿童天然的好奇心引向对人类、生命、社会、世界、真理的探询；在中学，强化对文化的体验以及在人文科学与自然科学之间建立真正融通的意识；到大学，则顺理成章地进入专业化学习与探究。

面向社会的开放互动，是指学校教育要毫不犹豫地向家庭、向社区、向全社会、向网络，以及向每一位学生/学习者成长的未来可能性开放。以开放为前提，在持续有效的互动中实现“双赢”：家庭、社区和社会不仅向学校源源不断地输送资源和人力（如义工）、承担起自己应尽的教育责任，同时藉学校的高端优质文化品性的引领，不断提升自己的精神文化品质；学校在向家庭和社会辐射教育资源的同时，也能充分吸纳地方文化资源以丰富自身的文化内涵。学校与社会持续良性互动的最终图景，是形成精神文化意义上的良好生态系。

如果我们坚定地走下去，就会如《学会生存》报告所预言的那样，一个学习型社会将会出现于人间。而在其过程中，学校教育也就完成了一次壮美的浴火重生。

终身教育例8

因为时间的关系，我这里只是简单地说。第一，它包括了三个很基本的概念，“生活”“终身”“教育”；第二，它强调终身教育并不是结束于正规的学校教育，而是一个正规的过程；第三，终身教育并不限制在成人教育，而是包含了教育的所有阶段，并且将它们统一起来，所以它是强调从整体去看教育；第四，它包括了正规、不正规和非正规的教育模式，同时也寻求教育过程中纵向的联系和连接以及生活中各个阶段的横向的整合。更重要的是联合国教科文组织教育研究组的专家们认为终身教育与精英教育不同，它具有普遍性的特点，而且反映了教育的民主化。我们知道现代教育的一个非常重要的特征就是教育的民主化。

另外，终身教育在学习内容、学习工具和技术以及学习时间上具有非常大的弹性和多样性的特点。这些专家们还指出终身教育具有一种矫正的功能，能够完善现存教育系统的不足。我们知道，由于教育的发展，它总是不可能满足在所有特定时间特别是在义务教育后或者高中教育后阶段的学习，正规教育是不能满足所有人的需要的。终身教育具有矫正的功能，而且它的最终目的是维持和改善生活的质量。联合国教科文组织专家还认为终身教育有三个前提：机会、动机和可教育性。而且把它看成是所有教育的组织原则，反映了教育的总体系统。但是我在这里应该说，最早在戴维先生提出终身教育概念的时候，它更多地是作为教育组织的一个哲学原则提出来的。

那么后期，许多专家也对正规、不正规和非正规三种不同类型的教育进行了非常详细的说明，我在这里就不说了。那么，在联合国教科文组织提出终身教育概念的同时，OECD组织提出了一个称为Recurrent Education（循环教育）的模式和概念。这个模式和概念作为终身教育的一种策略，主要强调的是在义务教育以后成人的教育，其特点是教育在个体的一生中以一种循环的经常性的方式来进行分配，进行实施。与终身教育不同的是它更强调成人教育。同时它同终身教育相比较，范围上有一定的限制，而且有很强的功利性。但是它是终身教育的一种初期形式，把它看作是一个选择的形态，那么到了后期就提出终身学习的概念，就是Lifelong Learning 这个概念，这些概念作为后期的发展，延续了或者说包含了过去终身教育的概念和经常性教育这样一些内容和特点。但是它把重点放在，或者说它更加强调学习的地位。随着这样一个概念的推广，在20世纪90年代中后期得到世界和各个国家的认同。所以我想讲的，就是这三个概念的发展，从Lifelong Education，到Recurrent Education，再到Lifelong Learning这个变化，实际上这种变化应该说也反映了终身教育理论和实践的进程。

下面我简要地根据OECD和联合国教科文组织的专家们研究的意见和国际上通行的一些观点，对终身学习的含义和特征作下面几个方向的概述。关于终身学习的概念的含义，从它的起源上看，应该是全民教育概念的拓展和更新，但是它身上又有三个方面的变化：第一，从时间逻辑上的变化，像刚才欧盟教育文化总司司长提到的从摇篮到坟墓；第二，从内涵方面的变化的含义，它包括知识、素质、技能和能力以及所有的学习活动；第三，在形式方面的含义包括正规、非正规和不正规。

终身教育例9

（一）终身体育的由来

终身体育这一概念最早是在20世纪60年代由法国的教育家保罗•郎格郎在其著作《终身教育引论》中提出的。我国于20世纪80年代才产生终身体育这个概念。我国终身体育相对于国外来说起步比较晚，且经验还不够丰富。

（二）终身体育的概念

针对终身体育，国内外体育理论专家有着不同的定义。国外体育理论专家比较倾向于将终身体育定义为人的一生坚持接受体育教育，并进行体育锻炼。并把终身体育的含义分为两方面来阐述：一方面，终身体育作为一种行为模式，是指人的一生都接受体育教育，并坚持体育锻炼，在体育锻炼中提高身体素质和对于体育的热情，并能够依据自身的身体素质制定长期的、有效的、适合自己的练习计划；另一方面，终身体育作为一种思想，是指人们通过树立终身体育的意识和信念来影响其一生的体育行为。国内体育理论专家将其定义为：终身体育是指人通过接受阶段性的体育教育之后，能够在之后的学习生活中树立终身体育的意识，并长期进行体育锻炼，使体育伴随一生。终身体育教育是终身教育理论的创新和进步，它是将终身教育的理论应用于体育教育的创新成果。终身体育的目标是使得学生在接受小学、中学、大学不同阶段的体育教育过程中培养体育热情、增强身体素质、培养终身体育的意识，使学生真正掌握体育锻炼的技能和方法，培养体育锻炼的习惯，在自己离开学校步入社会之后，能够应用在学校学到的体育锻炼的技能和方法坚持锻炼身体，进一步增强体质，并且针对社会体育活动要具备应有的组织和裁判能力，使体育伴随一生。

（三）终身体育与大学体育的关系

大学体育是学生在校期间接受体育教育的最高阶段也是最后阶段，它是体育教育从学校向社会的过渡阶段。因此，在这一阶段，做好大学体育与社会体育的衔接工作十分必要。大学是培养学生终身体育观的最重要场所，大学的体育教育的设施、项目、课程设置是充分考虑到学生步出校门之后的社会体育而制定的，其一般都具有周密的时间计划和课程强度安排，这对于学生培养体育热情、掌握体育锻炼的技能和知识、树立终身体育观将具有积极作用。因此大学体育教育是学校体育教育的最后阶段，也是社会体育教育的前一阶段，它衔接着学校体育教育与社会体育教育，其体育教育的成败将直接影响到学生之后的体育锻炼。因此，做好大学体育教育是终身体育的前提与保证。

二、大学体育教育中终身体育教育的现状

（一）取得的成绩

在全面贯彻素质教育的实践中，各项体育活动都取得了长足发展，体育教育中的终身体育教育也取得了一些成绩。

1.多样化的课程设置

终身体育教育开展以来，我国各大高校进一步丰富了体育课程中的体育项目，在传统的篮球、足球、排球等体育项目的基础上增设了健美、太极剑、中国武术、跆拳道、体操等体育项目，新增的体育项目进一步满足了学生的体育爱好，有利于提高学生的体育热情和参与体育教学的积极性。

2.灵活的教学方式

大学体育教学避免了传统的强制性课程安排、不分学生身体素质差异，不考虑学生体育兴趣爱好的教学方式，采用的是学生自主选择体育课程的方式，这种教学方式极大地考虑到了学生身体素质的差异，满足了学生的兴趣爱好，并且学生选择了自己感兴趣的体育项目，也有利于提高其课堂积极性，也提高了教师的授课效率。学生通过自选体育课程的方式与和自己有相同体育爱好的同学聚在一起，会更容易、更高效地掌握体育技能和方法，在课下还可以与同学切磋技艺、交流经验，必定会进一步提高体育课程的教学效果。

3.丰富的社团活动

随着素质教育的进一步深入，大学中的社团活动也越来越多，其中有关体育活动的社团也越来越多，社团活动越来越丰富，活动内容越来越新颖。这些社团，如滑板、街舞、轮滑、台球、拳击、健美操等，它们在丰富学生的体育生活的同时也进一步培养了学生对于体育的兴趣和能力。学生们通过参加这些社团活动，在各种竞技比赛中进一步提高了自己相关方面的体育技能，又能在组织这些社团活动中提高自己的组织和协调能力，这在自己步入社会之后的体育实践中都是十分有利的。另外，在社团之中，学生们又可以结识很多与自己有着相同体育爱好的同学，这对于提高自己的体育水平意义重大。

（二）有待解决的问题

1.对于终身体育的重视程度不够

目前，我国大学体育教育中终身体育的意识普遍比较薄弱，出现这种现象的原因主要有：首先，体育教师作为体育教学的重要角色，在进行体育教学时还是采用传统的教学方式和单一的教学方法。在体育教学中，教师只注重教授体育项目的运动技巧，教学内容只针对考试范围，同时教学方法也比较单一，根本无法激发学生的学习热情和参与体育教学的积极性。另外，教师只注重体育教育在学校教育中的部分，而忽视了终身体育的重要性，导致终身体育教育没有受到应有的重视。其次，学生没有端正对体育教育的态度。有些学生认为进入大学学习好专业知识就足够了，对于体育教育根本不予重视，没有把体育课程当做正规课程来对待，参加体育教学完全出于一种随便、散漫的心态，有些男同学沉迷于网络、游戏，长期不进行体育锻炼；女同学则整天担心体重增加，又怕苦怕累，不愿参加体育锻炼，于是采用节食的方式来控制体重，导致营养不良，使身体素质越来越差。

2.基础设施不全

有些大学对体育教学的重视程度不高，或没有真正理解终身体育的理念和重要意义。在教学活动中削减或挤占体育教学经费，以节省办学资金，这使得体育基础设施建设不全，甚至因基础设施配备不完整，或经费不足而无法开展部分体育课程。体育基础设施是开展体育课程的物质基础和保障，基础设施配备不全，必然会导致师生的部分体育教学要求无法得到满足。基本要求都无法满足，更无从谈起体育兴趣、爱好和终身体育教育。这将严重影响高校体育教学的教学质量，使得终身体育教育不能得到真正的贯彻和落实。

3.考评机制有待健全

目前，大部分高校在评价学生的体育水平时只注重学生在体育考试中，相关课程的运动技能是否达标，把体育考试成绩作为唯一的考核标准，而忽视了学生是否通过参与体育教学提高了体育热情，增强了身体素质，掌握了体育锻炼的技能和方法，树立了终身体育观，这是一种只重结果，不重过程的表现，是不合理的、不科学的。由于学生的身体素质本身就存在差异，在参与体育教学过程中，有些学生的身体素质本来就比较好，那么其掌握运动技能的速度就比较快，可能不需要付出多少努力就可以在体育考试中拿到优秀的成绩。相反，有些学生本身体制就比较弱，或体育水平比较低，可能其经过刻苦努力，体育考试成绩也不够理想。因此，如果只单一地将体育考试成绩作为考核和评价标准必然有失公平，也不利于教师实时了解学生对于体育知识的掌握情况，不利于因材施教。

三、解决方法与对策

（一）树立终身体育的意识

1.提高重视程度

教师作为体育教学的主导和终身体育教育的重要实践者，一定要从自身做起，提高对于终身体育的重视程度，树立终身体育观。并且要对学生做好正面教育与引导，采用多种形式使学生真正了解终身体育的内涵和重要意义，促进其增强体育锻炼，形成终身学习的观念。

2.改进教学方式，丰富教学方法

大学体育课程的设置要在符合学生自身发展和社会需求的基础上，注重激发学生的求知欲，使学生真正勤于锻炼、乐于锻炼。教师要改变单一死板的教学方式，可以通过组织游戏性、趣味性比较强的体育竞赛或体育活动让学生在轻松愉快的氛围中学习知识、掌握技能。教师也要注意讲解知识时语言的生动性和动作示范时动作的优美性。另外，教师要多肯定和表扬学生的进步，增强其学习信心，对于学习速度比较慢的学生千万不可讽刺挖苦，要给予其更多的关注和帮助。

3.培养体育锻炼的习惯

大学体育教育不仅仅要对学生在校期间的体育教育负责，更要传授给学生正确的锻炼方法和技能，培养其终身锻炼的习惯，这对于学生来说是受益终生的。养成体育锻炼的习惯是一个长期的过程，在此期间，学校要为学生营造良好的氛围，教师要最大程度地激发学生参与体育锻炼的积极性，学生要充分意识到养成体育锻炼的习惯的重要意义，从日常生活做起，逐渐养成体育锻炼的习惯。

（二）提升基础设施建设

高校要提高对于体育教学的重视程度，不得随意削减、挤占体育教学经费。与教育主管部门做好交流，进行专项资金申请，来提升基础设施建设。最大程度地满足师生对于体育基础设施的需求，并不断完善基础设施，引进先进的体育教学仪器、设备等，为体育教学活动提供支持。

（三）建立健全考核机制

高校只有建立一套科学、合理的考核评价机制才能真正掌握学生体育水平，并针对其程度完善下一步的教学方案。高校不能将成绩作为唯一的考核标准，而要注重体育教学过程中学生的表现和变化，将学生体育兴趣的提高、身体素质的增强以及参与体育教学的积极性、主动性等加入到考核机制之中，使考核机制能够反映学生在体育教学整个过程中的心理、身体、技术水平、体育意识等多方面的情况。对于不同层次的学生，学校可以考虑采用不同的考核标准。教师要因材施教，将学生作为个性化的主体进行个性化的体育辅导。

终身教育例10

终身体育是指一个人终身地接受体育教育和有目的地实施体育锻炼,来提高身体素质、增进健康状况、满足精神需求。

随着社会经济的发展,人民生活水平和文化素质的不断提高,体育运动愈来愈成为社会发展和人民生活不可缺少的内容。而学校体育是学校教育的一部分,对实施终身体育起着很重要的作用。学校为终身体育提供了实践的环境,人的一生接受系统体育教育最长、最有时间保证的阶段就是学校体育。因此学校体育不仅对终身体育具有承先启后的作用,更重要的它是终身体育的基础。

二、如何实现终身体育的教学目标

1.突破传统的体育教学思维模式,建立多元化的教学思维模式

在我国传统教学观念中,不同的学科、不同的阶段都有细致统一的教学计划和评价体系。体育教学也不例外。在这种缺乏张力的教学计划和评价体系的指导下,学生的身体素质得到了一定的提高,但是对于运动的兴趣却没有能起到提高的作用。北京理工大学1993~1998年的一份跟踪调查报告显示:每周坚持三次以上一小时锻炼者,一年级占33%,二年级占28.1%,三年级占20.6%,四年级占13.2%,研究生占10%,毕业后占7.2%;偶尔参加锻炼的(除上体育课外),一年级占62.6%,二年级占63.6%,三年级占41.7%,四年级39.8%,研究生占30%,毕业后占16.8%。由此可见,随着年龄的增长,参加体育锻炼的人越来越少,除去学习任务重、工作压力大等客观因素外,运动兴趣不够强烈、缺乏科学的运动观也应是主要原因之一。要解决这一问题,首先应该充分了解学生的心理、生理特点,在此基础上建立一个能够满足学生需要,适合学生个性发展的多元化的教学思维模式。有资料反映67.2%的学生是因为没有体育特长而未养成锻炼习惯的,要培养学生的运动特长,就需要我们突破传统的体育教学思维模式,建立适合当代大学生发展需要,适应学生个性特点的多元化的教学思维模式。

2.突破传统体育教学手段,创造性地运用一些学生喜闻乐见的形式完成体育教学任务

以培养和发掘学生运动兴趣为目的的多元化的体育教学思维模式,其主要表现就是能够使广大同学在运动中充分感受体育的乐趣,具体而言就是充分的运动感、放大的空间感、人际交流的自由感、掌握知识技能的成功感、对新运动体验的满足感。要实现这一目标,就需要我们突破传统体育教学手段,创造性地运用一些学生喜闻乐见的形式完成体育教学任务。

(1)教学内容的准备上,充分利用信息差原则,激发学生的学习兴趣并留足学生自主学习的时空,让广大同学充分体会独立完成技术动作的满足感。一般而言,信息差越大,学生的学习兴趣越大。另外,要确立明确、集中、恰当的教学目标。教学目标的确立,既要明确,又不可搞“一刀切”,要根据学生的个体差异在一定范围内灵活波动,从而使所有学生都有可能尝到成功的喜悦;同时,在目标的设定上应将长远目标与短期目标结合,使学生保持一种良好的新奇感。

(2)教学内容的实施上,充分利用寓教于乐的原则,通过运用新颖、多样、有效的教法来激发学生体育学习的兴趣;教学过程中师生尽量做到共娱共乐,在学生出现技术上的错误时,教师应尽量运用“无错原则”,积极创造一种平等和谐与相对宽松的环境,帮助学生弄清问题产生的原因,充分调动学生自己分析问题和解决问题的积极性,从中培养学生的学习兴趣。

总之,终身体育不仅仅是人们个体发展的需要,也是提高全民族体质的需要,更是全人类社会发展的共同需要。学校体育要培养和发展学生从事体育活动的能力和学习的主体积极性,是让学生在学生时代学会有“一技之长”,养成与掌握终身进行体育锻炼的习惯和意识,让学生认识到体育的价值,生活中离不开体育,体育给他们带来无穷的乐趣。

参考文献:

[1]毛振明.《如何正确理解与运用主学习》(中国学校体育).2006年第9期28~31页.