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教育现象的概念模板(10篇)

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教育现象的概念

教育现象的概念例1

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2011)03―0021―04

在我国,自电化教育更名为教育技术学以来,学界对“教育技术”概念的理解终于摆脱了电化教育时期狭隘的“电子媒体观”,而倾向于认为,“教育技术是人类在教育活动中所采用的一切技术手段的总和”,“它可分为物化形态和智能形态两大类”[1]。毫无疑问,对教育技术概念内涵的这种扩延极大地促进了教育技术学的健康发展,但把“技术”分解为“物质形态”和“智能形态”两大类似乎又隐藏着人们对“电子媒体”的依恋情结。这种依恋总是使人们对教育技术的理解在不经意间便坠入“技术工具论”的陷阱中,并且也使得那种只关注新媒体方面的教育技术研究合法化从而使得教育技术研究呈现出“两张皮”之格局。这实质上并不利于教育技术学这一学科的健康发展。

一 对技术的一般认知及研究趋势

人类对技术的记忆,毫无疑问,是从“物”开始的。就像在各种与技术史相关的著作中我们所能看到的,人类始祖以自己的活动来引起、调节和控制人与自然之间物质变换的劳动过程,是从制造工具――石器――开始的。这种对技术的最初记忆在人类社会不断发展的历程中逐渐扩张,这种扩张既意味着技术自身的发展,也意味着人类认识能力的发展。

在今天,人们对技术的理解早已超越了单纯的“人造物”形式。不同语境和文本中的技术定义不甚枚举,据考证有代表性的就有21种之多[2]。《简明大不列颠百科全书》指出,“技术(technology)”一词出自希腊文“techne(工艺、技能)”与“logos(词、讲话)”的组合,意指对造型艺术和应用技术进行论述。当它于17世纪在英国首次出现时,仅指各种应用技艺。其后,随着技术的不断发展,尤其是以蒸汽机为标志的产业革命爆发之后,技术开始涉及到“工具、机器及其使用过程与方法”。如18世纪的法国著名思想家狄德罗,在其主编的《百科全书》中,第一次对技术下了一个定义:所谓技术就是为了完成某种特定目标而协调动作的方法、手段和规则的完整体系。而到了19世纪,随着1879年10月21日爱迪生成功地进行了电照明实验,真正意义上的“现代技术”诞生了。由此,技术不仅仅与工具、机器及其使用方法和过程相联系,而是开始与人类生活世界的一切密切联系起来。因此,简单、直接的定义已无法反映出现代技术的本质。

针对众说纷纭的关于技术是什么的争论,有研究者在综合考察不同形式的定义之基础上,认为可从“广义”和“狭义”两个维度来加以概括。而对技术作广义和狭义的区分,也存在不同视角。如国内有论者直接将美国技术哲学家米切姆对技术类型的四种划分――作为对象的技术(装置、工具、机器)、作为知识的技术(技能、规划、理论)、作为过程的技术(发明、设计、制造和使用)和作为意志的技术(意愿、动机、需要、设想)――作为广义上的技术,而将其它从某些单一方面来定义技术的作为狭义上的技术[3]。另有论者认为,广义的技术包括“生产技术”和“非生产技术”,狭义的技术仅指“生产技术”,即人类在社会生产系统中不断发展着的劳动手段和方法的总和。也可以认为是:人类改造自然、创造人工自然或人工环境的方法和手段的总和[4]。与这种区分类似,有论者则认为狭义的技术是指把技术限定在“工程学”范围内,而广义的技术则扩展到任何讲究方法的有效活动[5]。还有一些现在较为熟知的观点则是认为,狭义上的技术指的就是“物化形态”的技术(或硬技术),而广义上的技术指的是既包括了“物化形态”又包括“智能形态”的技术。

一般而言,技术哲学领域在追问技术本质过程中,倾向于将狭义的技术定义在“工程学”范围内,即主要从“人造物”和它们得以创造以及使用的“工程方法”方面出发来定义技术。而广义的技术定义则扩展到任何讲究方法的“有效活动”。典型的如M•邦格在《技术的哲学输入和哲学输出》一文中将技术定义为:“按照某种有价值的实践目的用来控制、改造自然和社会事物及过程并受到科学方法制约的知识总和”[6]。这种广义上的技术观大凡都非常强调技术的“整体性”特征。并且,随着近现代以来人类文明的迅速发展,其逐渐成为当前主流的技术观。就像三木清所指出的,技术是主观目的性和客观因果性的统一,这种统一是靠人的行为来实现的,行为的形式就是技术。由于人的行为既包含人作用于自然的行为,也有人与人之间的相互作用,因此这种技术应包括生产技术、社会技术和人类技术[7]。

尽管广义的技术定义不像单纯地从人造物或工程学的传统来理解技术那么直观,但对于技术研究而言,尤其是对于“技术哲学”研究而言,如果想充分地考虑现代技术对人类生活世界的影响,就必须超越狭义的技术观。只有秉持一种广义的技术观,即不把技术等同于“工具”,我们才能洞悉“现代性”的危机根源并寻求救赎之道。由此,对技术的广义理解必须将其置于广泛的生活世界中,生活世界由人类的所有行为构成,在这些行为的过程中,技术都无孔不入地在发挥着重要的作用。因此,尽管诸多的对技术以及工业化的批判实质上均是对工程学范围内的技术问题而展开的,但如果因此而忽略广泛生活世界中,尤其是人与人之间的技术问题,则即便我们能采用政治的或伦理的措施来解决诸如环境恶化等这样的技术危机,那么我们仍然解决不了所谓“人”的“物化”等这样的技术问题。尤其像教育这一特殊的社会活动,在考虑技术问题时,更应从广义的定义上来理解技术。

二 现象学技术哲学对技术本质的追问

尽管技术研究的趋势是对技术作广义上的理解,但在广义的名义下,对技术究竟是什么的追问仍有许多不同意见。典型的如把“认为技术既有物质形态的也有智能形态”的技术观当作是广义的技术观,或将类似于米切姆所言的技术可分为四大类之类的技术观当成是广义上的技术观。尽管这种广义的技术观比早期的技术观更为宽泛,但它们仍然没能洞悉技术的本质内涵。因为,只要当单纯的“物质工具”还占着技术的一隅,那么将物质工具等同于技术便是合法化的。这种合法化就必然地使手段与目的可以无涉,工具理性所带来的现代性困境仍然不可调和。

对此,在现象学技术哲学研究中,通常将技术分为“存在意义上的技术”和“存在者意义上的技术”。前者把技术理解为生活世界中的一种“生成”过程,是技术“人造物”对生活世界的反映,是技术对生活世界各种要素和关系的“聚集”,也是生活世界诸要素及其关系在人造物身上的“物像化”或具体化;后者把技术理解为人造物,它是我们日常生活之中最常见、最一般、最原始的知觉[8]。“存在者”只有在其存在的过程中才能弄清其本质,存在者层面的技术,只有从其“聚集”或“物化”,也就是从其产生、形成的过程中才能弄清其本质和根据是什么。所谓“技术无所不在,却又无处可见”[9]说的也正是这个意思。因此,技术总是物化为各种人造物,但人造物本身并不等于技术,它只是技术的物象化,技术要到人造物的背后去寻找和追问。因此,从现象学技术哲学的视角来看,技术是对人造物的否定,是对人造物的“还原”和“悬置”,是“括去”了人造物的那个“剩余者”,即“悬置”了人造物的各种现成属性之后所剩余的生活世界和组成这一世界的各种要素和关系[10]。现象学的技术研究,就是把各种人造物作为技术的“实事本身”,通过悬置各种关于人造物的直接感知认识,如技术是知识、方法、活动、过程或意志等,从而还原到人造物的本质,即“存在意义上的技术”。所以,根本上不存在什么纯粹的“物化形态”的技术,技术总是与“生活世界”相联系的1。

现象学技术哲学研究,通常是把人造物作为“技术的实事”,主张将各种技术现象还原到人造物。但这种还原不是还原到日常经验层面的人造物(如椅子、桌子等),而是要还原到人造物的本质。以“计算机”为例,计算机的可经验的事实特征――具体的颜色、形状、大小、材料等对其本质规定性而言不过是一些可相互替代的事例。无论我们看到的是一台超薄的笔记本电脑,还是一台普通的台式计算机,抑或是各种微型的植入其它人造物之内的计算机,我们都知道那是计算机而不是别的其它东西,就是因为决定一个物品是计算机而不是其他别的东西的不是其可经验的事实特征,而是其本质规定性。计算机这一人造物藉由“本质还原”后所“剩余的”不可进一步还原的属性有两个:一是计算机的结构,即它总是由“硬件系统(处理器、主板、内存、外存、输入设备、输出设备等)”和“软件系统(操作系统、应用程序)”组成的;二是计算机的功能与意向,即无论是何种类型的计算机其都具备按照用户的操作指令来进行信息的存取、加工等功能。

由此可以看出,人造物乃“结构”和“功能―意向”的统一体,是生活世界中具有一定结构和“功能―意向”的物质产品。通过人造物的结构,可以把技术与物的因素即自然界的结构与规律联系起来;通过人造物的“功能―意向”,可以把人造物与人的因素,与人的意向和人所生活的具体情境联系起来。技术的发明创造者在人造物身上所聚集或物化的是他们所生活的世界之中,自然、传统、历史、政治、文化、经济等具体要素以及他们之间的关系。现象学技术哲学正是通过剥去“人造物”的物理外衣,将技术还原到它得以“原促创”的生活世界以及组成生活世界的诸要素间的关系。所以技术的本质就在于“技术与生活世界的相关性”。由此来探讨技术的结构,我们就可以说技术的组成要素至少应该包括:人的意向;人的生活世界;自然界的结构与规律;人造物。技术的发明者与创造者总是聚集着他所在的生活世界(自然、历史、政治、文化、科学、经济、技术等等构成的一种生存环境)的特征;这些整体的特征决定着它的意向,即达到某种目的或满足某种需要;尔后人们需要基于当前所掌握的关于自然界的结构与规律的知识或经验,将这一切凝聚在某种人造物身上。

因此,技术作为一种“存在”,有自身的结构和功能,但它总是无形的。各种各样的人造物(这里的人造物不仅仅是通常意义上的各种工具、机器、器具、建筑物等,它还包括人的活动、解决问题的技术方案等等)只是技术的“物像化”,是对“技术”的“展现”,而不是“技术”本身。当我们谈论某种特定的技术时,如教育技术、信息技术等等,总是在那个特定的领域范围内去考察“技术”得以展现的“人造物”。如教育技术,总是通过各种教育活动、物理环境、教育工具等展现出来。

三 教育技术的本质――与教育世界的相关性

一般认为,教育技术研究领域的形成得益于始于20世纪初的三种教学方法实践。美国教育传播与技术协会(AECT)[11]在1972年发表的《教育技术的领域:定义的表述》一文中指出,这三种教学方法实践是:(1)视听教学的发展,推动了各种视听设备在教学中的应用,进而形成了依靠教学资源来解决教学问题的思想和方法;(2)程序教学的发展,推动了学习理论(斯金纳的强化论)在教学中的具体应用,进而形成了以学习者为中心的个别化教学思想和方法;(3)系统化设计教学的发展,推动了系统理论的整体论方法在教学中的应用,进而形成了对教学过程设计、实施与评价的思想和方法。正是这三种教学方法于五六十年代开始相互影响和借鉴,才形成了教育技术领域。

把教育技术领域看成是这三种独立发展的思潮的融汇其实表明了一种广义的教育技术概念的形成。这种广义的或者说正统的教育技术概念,正如塞特勒(Paul Saettler)从“技术是以实验/科学理论的任何系统化的、实际的知识为依据,力图提高社会提品和服务的能力,并且体现为制作技巧、组织和机器”这一技术观出发所指出的,是“以经验的或科学的与教和学相关的知识为依据,以对现实教学问题的解决为宗旨”的[12]。在这个意义上,由“视觉教学”、“视听教学”到“视听传播”所建立起来的“视听教学运动”这一条线索的确不能看着是教育技术的主流,因为他一直以来关注的是视听媒介在教育教学中的应用,其内涵要远远小于“教育技术”。相反,我们可看到后两条线索才真正地代表着教育技术的主流。

在我国,由于教育技术的前身“电化教育”的早期发展深受“视听教学运动”的影响,并且许多关于学习理论、教学理论等知识都交由课程与教学论去研究,故而在很长的一段时间内,人们多习惯于从第一条线索去理解教育技术。直到近十几年来,这种广义的教育技术概念才广为人们接受。但一个较为严重的问题仍然是,人们在理解广义的教育技术时,试图保留或强调“电化教育”的传统,而认为广义的教育技术包括“物质形态的技术”和“智能形态的技术”两种。这种理解方式尽管表面上超越了“电化教育”时期的狭义“技术观”,但把“技术”分成“物质形态”和“智能形态”实质上并非广义“技术观”的真实内涵。

依照现象学技术哲学对技术本质的阐释,对技术而言,根本上不存在“物质形态”与“智能形态”之分。所谓我们可以看到的散落在我们生活世界中的各种人造物(即人们理解的物质形态技术)不过是技术的物象化,是生活世界的诸要素(如人的意向、相关的规律性知识和经验等)的“聚集”。因此技术总是隐藏在人造物的背后,被人造物“遮蔽”起来的那一部分东西。把人造物等同为技术,也就极为容易为一种“技术工具论”的观点辩护,即将技术分成“技术本身”和“使用者对技术的使用”,从而也就把技术应用的“后果”交由“使用者”负责。而正如芬伯格指出的,“根本上没有所谓的技术本身,因为技术只存在于某种应用的情境中”[13]。因此,当我们谈论教育技术时,它并不是“教育+技术”,而就是一个整体,不可分割的整体。它的本质乃它“与教育世界的相关性”,它具有技术具备的本质属性,但是,是“教育”将它同其它类型的技术区分开来。

对教育技术作如此理解实质上就是前面所述的“三种思潮”综合下的教育技术概念,它既符合技术的本质内涵,也符合教育的内涵。因为诚如陈桂生先生所言,一种“名副其实的教育技术理论”可看作是对“教育科学知识”的应用,其涉及的是关于“做什么―怎么做”以达到某一目标的问题,所形成的理论成果乃“教育规则”。但依照教育科学的研究成果而形成的教育技术理论并不必然地适用于教育实践,它还需经由“教育规范理论”(即回答“应当做什么―怎么做”)依据教育价值观念进行评价和筛选[14]。所以,正如有论者对将“程序教学”作为主流教育技术观点分析所指出的,“在教育当中仅仅使用媒体还不能称为教育技术,而只能称为工具;如果你不仅在教学当中使用了工具,而且还知道使用这个工具的技巧,即怎么使用,这显然是进了一步,但还不能称之为教育技术,只能叫技巧;只有在此基础上,你进一步知道了为什么要使用某种媒体或工具,即知道使用媒体的科学依据后,才能称为教育技术”[15]。

因此,教育技术作为一个整体,总是无形地充盈于教育活动的每个角落中,并且只有在“教育情境”中,他才得以存在,并藉由各种“人造物”显明自身。以“计算机”为例,在不加任何情境限制的情况下,他是断不能被称为“教育技术”的。当我们把它称之为教育技术时,那么计算机也就不是原来的“计算机”,而是放置在某种特定的教育情境中的一个“工具”。这一具体的教育技术就是教育世界诸要素(如目标、教育规范、教育对象的特性、工具的特性等)的“聚集”。这也正如赵勇先生在论述教育与来自其它领域的技术之间关系时所指出的,“一种技术进入每一个教学环节、真正成为教育的一部分之后就‘消亡’了,消亡之后的技术就退居背景,成为教育的一部分”[16]。就教育与其它领域的技术的关系而言,此语甚为中的。我们可看到,语言如此,文字如此,粉笔和黑板皆如此。非为教育原促创的技术要想进入教育领域成为“教育技术”,都必须经由这种“技术教育化”之过程。这种“技术教育化”之过程,也即是将原有技术加以分解,然后将教育世界的诸要素和原有技术要素中的规律性知识等“重新物像化”,尔后才能成为教育的一部分。在这个意义上,笔者认为李康先生给教育技术下的定义较为切合这一概念的本质,他指出,“所谓教育技术就是人们为了满足教与学的需要,利用自己的智慧和各种物质条件所产生的教育经验、方法技能和工具手段的有机综合体。它以教育智慧经验为核心层,以教育方法技能为中间层,以信息工具手段为外显层而构成一个有机的综合体。”[17]这实质上是在表明,根本上不存在“物质形态”的教育技术,也不存在纯粹的“智能形态”的教育技术。当我们谈及教育技术这一对象时,它实质上总是以整体的形式存在于教育情境中,但却看不见、摸不着。

综上,只有当我们将教育技术的本质界定为它与教育世界的相关性时,我们才能克服教育技术研究及实践过程中的“技术工具论”倾向,而将教育技术看着包含了价值负荷性、客观性和整体性三大特征的一种无形的“存在”。并且,由于“教育世界”总是饱含着独特的民族文化气质,教育技术也便不可避免地沾染着特有的民族文化气质,这也提醒我们,在进行教育科学研究的时候,尤其是进行国际比较研究的时候,必须充分考量教育技术的文化适应性问题!

参考文献

[1] 张诗亚.教育的生机――论崛起的教育技术学[M].成都:四川教育出版社,1988:24.

[2] 刘文海.论技术的本质特征[J].自然辩证法,1991,(10):31-38.

[3][7][12][15] 刘美风.教育技术学学科定位问题研究[M].北京:教育科学出版社,2006:76-85, 54,64.

[4] 姜振寰.科学技术哲学[M].哈尔滨:哈尔滨工业大学出版社,2001:127.

[5][6] 黄顺基,刘大椿.科学技术哲学的前沿与进展[M].北京:人民出版社,1991:291-294.

[8][10] 舒红跃.技术与生活世界[M].北京:中国社会科学出版社,2006:10,3.

[9] 让-伊夫•戈菲.技术哲学[M].北京:商务印书馆,2000:2.

[11] 尹俊华等.教育技术学导论[M].北京:高等教育出版社, 2002:3.

[13] 安德鲁•芬伯格,韩连庆,曹观法译.技术批判理论[M].北京:北京大学出版社,2005:53.

[14] 陈桂生.中国教育学问题[M].福建:福建教育出版社,2007: 29.

[16] 赵勇.传统与创新――教育与技术关系漫谈[M].北京:北京师范大学出版社,2006:4,(前言).

[17] 李康.论教育技术领域中的哲学观[J].电化教育研究,2000, (3):3-7.

Discrimination on the Concept of Educational Technology from the View of Phenomenological Philosophy of Technology

WU Zheng-xiang

教育现象的概念例2

二、教育学中的概念问题

之所以要探究教育学中的概念问题是因为教育学中的概念与自然科学中的概念是有一定差别的。当我们面对“原子”和“教育”这两个概念的时候是处于两种不同的境地的。原子的存在是客观的,科学界至今为止对其有普遍、统一的认识,即使有不同的认识也是可以通过实验进行验证的,虽然人们对原子的正确认识需要一个过程,但是在某个认识阶段内人们对其有大体统一的定义。而教育是事实与价值的统一体,教育的问题是动态的、受诸多因素影响的,尤其是它能够由人的主观意识决定。也就是说,在某种程度上人的主观意识能决定“教育是什么”的问题,这就体现了教育问题的价值性。这也是对于教育的某个概念如“教学”会有许多种定义的原因。在陈桂生教授的《“教育学视野”辨析》一书中,他提出了教育学研究中人们将“概念”与“理念”混淆的现象。认为现存的许多对教育概念的定义是价值认识而不是实然认识,有将“理念”与“概念”混同、将教育概念“泛化”的现象。这里以“教学”的定义为例说明。陈教授认为,概念作为反映对象本质属性的思维形式,其内涵只能根据它所指称的对象的“实然状态”规定。尽管任何内涵都不是一成不变的,但只有当概念所指称的对象的实然状态普遍发生变化之后,概念的内涵才会发生相应的变化。

这就是即使多位学者对“教学”下了不同的定义,但是并不妨碍他们相互讨论“教学”问题,因为关于“教学”新价值观念还没有普遍流行。笔者认为,因为教育学的概念中的实然成分很少,所以人们很难在其中抽象出其描述“实然状态”的定义,就像是内隐知识,是用语言表达不出来但又是存在的。比如对于“教育是什么”的回答,只能确定有人的参与、是一种实践活动等很少部分“实然状态”,但是这并不足以定义教育,因为这种活动很大程度上是由主观意识决定的,用意识去定义本来就是思维的概念似乎又是无限的悖论。所以,教育学家们为了使自己的研究看起来科学化想到了下面的办法。哈佛大学哲学家、著名分析教育学者谢弗勒在他的《教育的语言》一书中认为有三种定义性陈述:(1)规定性定义,指创制的定义,即作者所下的定义。在同一著作中要求被界说的术语始终表示这种规定的含义;(2)描述性定义,指适当描述被界说的对象或使用该述语的方法;(3)纲领性定义,它或明或暗地说明“事物应当是什么”。

教育现象的概念例3

关键词:实践思维;概念思维;道德教育;个体道德叙事;对话

中图分类号:G641文献标识码:A文章编号:1671-1610(2014)04-0094-07

基金项目:广东省教育科学“十二五”规划2013年度研究项目(德育专项)“高校思想政治理论课教学论研究”,项目编号:2013JKDY005;广东省高校第三批思想政治理论课骨干教师培养对象教学研究课题“思想政治教育的实践思维方式研究”,项目编号:gdsz03。

收稿日期:2014-03-17

作者简介:魏传光(1974-),男,河南永城人,法学博士,暨南大学社科部副教授,副主任,从事马克思人学、道德教育哲学研究;广州,510632。

一、问题的提出:概念思维引领下的道德教育的窠臼

经过多年的实践探索,我国的道德教育在形式、理念、效果等方面都较之前有了长足的发展。但不可否认的是,在道德教育中,仍然存在着实体主义哲学传统、知识主义理念和概念思维方式,且扮演着德育学意识形态的角色。概念思维引领下的道德教育最常见的表现形式主要有:

第一,在道德教育的理念方面,把“概念”视为真理,把传授一般的德育概念设定为教育的重要任务;

第二,在道德教育实践方面,秉承客观主义的科学观和知识观,把科学标准当作衡量道德教育实践的唯一标准,以“逻辑的、科学的”方法来指导道德教育实践;

第三,在道德教育研究中,主要功力用在对概念的研究上,概念论争成为学术争鸣的主要形式。[1]

这样的道德教育必然会导致教育的存在形态与价值形态的分离,形成抽象性、隔离性、凝固性的缺陷,引发教育活力与育人魅力的萎缩。从深层上看,概念思维引领下道德教育在目标上蕴含着价值一元论的思考框架、内容上蕴含着知识化的认识倾向、方法上蕴含着道德权威主义的色彩。

虽然概念思维在逻辑思维活动中也并非全无意义,但道德教育面对的是生命的存在,应徜徉在人的现实生活之中,有“脉搏”和“温度”,体现出对人鲜活的生命活动的终极关怀。概念思维引领的道德教育,只是“自在的”知性教育,而不是“自觉”、“自为”的教育。这样的缺陷决定了它难以使道德教育解放、引领与提升人的德性,使人彰显其道德活力,相反它只能束缚、限制,甚至压抑人的德性生成。

道德教育要展现出育人气象就必须探索新思维方式,以超越概念思维的窠臼,不能让之成为缄默的知识观和认识论信条。本文认为,由于道德教育在本质上是实践性的,是人以全部信念、情感、认识、智慧和力量投入的具有丰富创造性的行动,应以实践思维来超越概念思维。那么,实践思维是一种什么样的思维方式?在道德教育中养成实践思维需要确立什么样的理念?又需要借助什么样的方式养成?这三个问题是本文期待探讨的主题,以冀望同行批评。

二、实践思维对概念思维的超越

人类思维目前已经历过两次大的变革,第一次是从远古时代的“形象思维”走向现代的“概念思维”,第二次则是从概念思维走向实践思维。[2]用列宁的话来讲,即“从生动的直观到抽象的思维,并从抽象的思维到实践,这就是认识真理、认识客观实在的辩证途径”。[3]概念思维肇始于柏拉图(Plato)开创的哲学辩证法,这种辩证法是通过将现象归结为概念或者概念之间的演绎、归纳、推理来把握现象或理解事物的,“概念”则被视为是对事物的一般性本质特征的把握,是从感性事物的共同特点中抽象、概括出来的。[4]柏拉图的“理念世界”、亚里士多德(Aristotle)的“沉思生活”、基督教的“上帝之城”,均是这种思维方式体现。柏拉图等西方学者之所以重视概念思维,这缘于西方对于理性思维的痴迷。理性思维许久以来都被西方学者视为真理的承载者、判定者和确定世界的把握者。而理性是不能通过人的直观和感性获得的,只能依赖于概念,在概念与概念的关系中才能获得确定性和真理性。所以,“概念”就构成了理性思维的主要形式。后来,黑格尔(Georg Wilhelm Friedrich Hegel)把概念思维推向了巅峰。在黑格尔那里,概念有如一个理性化的上帝,君临世界之上。[5]人的认识和一切活动都由这种本体所生,最终也要回归到概念本身。如果说之前概念只是人用来认识和确认世界的本体,这时概念已经成为绝对理念,作为一切存在的共同本质的思想、理性或精神,它自身会生成、运动、变化和发展。

魏传光:实践思维及其视野中的道德教育

从19世纪末到20世纪初叶,人类社会的思维方式经历了从本体论向实践论的转向,开始将实践观作为建构哲学体系的起始点、基础和指导性原则。实践思维实质上是实践观点的自我运作而生成的思维方式方法,所以它是建立在实践观基础之上的思维方式,体现的是人类实践活动精神的本质[6]。胡塞尔(Edmund Husserl)的现象学提出“回到事情本身”和“生活世界”,其中所蕴涵的“前概念的”理念开启了超越概念、走向实践的路向;海德格尔(Martin Heidegger)用“to be”替代“being”,用“敞开一个总是在发生着的过程”替代“压瘪了的存在”,把“存体”与“存态”结合起来,用“存态”去解释“存体”,展开一个使意义得到发现、创造和实现的实践过程;伽达默尔(Hans?Georg Gadamer)创立了解释学,并提出“解释学是哲学,而且是实践哲学”[7],指出世界的存在意义正是通过理解的实践来得以展现的。

但实践思维的真正确立则是马克思哲学产生之后,即基于实践“解释世界”思维路径与回到实践“改变世界”思维路径的统一。马克思(Karl Marx)在 1845 年《关于费尔巴哈的提纲》中第一条就指出以往思维方式的缺陷[8]501:

从前的一切唯物主义(包括费尔巴哈的唯物主义)的主要缺点是:对对象、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解,而不是把它们当作感性的人的活动,当作实践去理解,不是从主体方面去理解。

然后在第八条中鲜明地提出了自己的实践观:“全部社会生活在本质上是实践的。”[8]501在十一条中提出了这种实践观及其实践思维的要义:“哲学家们只是用不同的方式解释世界,问题在于改变世界。”[8]502

对于马克思的实践观及实践思维,学界有着不同角度和层面的解读。倪志安等人[9]提出活动本性论,认为从人的活动本性理解人的存在性,人的活动本质上是实践的,理解人的存在本性的思维方式就是实践思维方式。高清海[10]提出整体关联论,认为实践思维就是不再去追求唯一的绝对本体,而是从人与物、理性与物质在以人为主导的内在统一和相互作用关系中去看待一切事物和一切问题。李文阁[11]提出生成思维论,认为实践思维是生成性思维,即一种看重思维主体、过程、关系、功能、活动、个性和具体的现代思维方式。

与已有文献对实践思维研究角度不同,本文力图通过对概念思维的比较来认识实践思维:

(一)与概念思维是一种形而上学对象性思维不同,实践思维是感性活动的、交互主体性对象性思维

概念思维遵循“本质先定、一切既成”的世界观,会把对象(包括人)看成已经有个现成的东西在那里了,要么是抽象的物质客体,要么是逻辑主体的“存在者”,总之对象是逻辑论证和表述的对象,它与概念互为现成的对象,二元对立,互相分离。既然是二元对立的,那么任何事物都可以作为摆在眼前的对象加以认识和研究,而且认为事物是静态不变的,是没有境域性的,并不是当场构成着的。黑格尔曾批评这种思维坚执于思维规定的确定性,忘记了斯宾诺莎(Baruch de Spinoza)关于“规定就是否定”的遗训,即任何思维规定都内在地包含着否定自身、超越自身的因素。[12]

实践思维并不反对对象性,但实践思维遵循的对象性是感性活动的、作为交互主体性的对象性。由于实践思维遵循的是“一切将成”的生活世界观[13],所以其基本主张就是突破主、客体二元对立。马克思认为,“事物、现实、感性”即对象,是人和对象活动在一定的境遇中生成的,具有能动性,事物、现实和感性不应是单纯静观认识的、被表象的、受动的、形式的客体存在,而是人和对象共同参与地存在着。在共同参与之中,人与对象在本质力量上相互设定、相互创造。而“它所以创造或设定对象,只是因为它是被对象设定的[8]209。”所以,它是一种交互主体性的对象性,不同于将感性对象作为客体的、或抽象主体式的、被表象的形而上学式的对象性。

(二)与概念思维是一种抽象化思维不同,实践思维是现象化思维

概念思维习惯于在认识活动中运用判断、推理等形式,对客观现实进行间接的、概括的反映,习惯于抛开偶然的、具体的、繁杂的、零散的事物的表象,或人们感觉到或想象到的事物,在感觉所看不到的地方去抽取事物的本质和共性。虽然没有抽象思维,就没有科学理论和科学研究,然而抽象思维不能走向极端,否则就容易变成形式化的东西,表现为定义、判断、推理、分析、综合以及逻辑演算与整合成公理系统等,导致了把人类实践活动过程中最真实、具体、生动和富于生命活力的东西“去情境化”、“去过程化”。

与概念思维强调抽象化不同,实践思维强调现象化。实践思维认为社会生活是历史具体的,理应追求现实实践的个别具体性,将社会生活的当下空间状态如实显现。即强调“使象显现”。但这种显现既反对过分“编码”,反对未充分还原和具体描述之前急于诉诸评价,而是海德格尔的说法,“就其自身显示自身”[14]、存在的“澄明”、“被遮蔽状态的敞开”;又反对干蹩的“抽干”,而认为显现是综合性、丰富性的,既包括显现之动力与过程,也包括显现之样子与结果。马克思主义哲学特别强调思想、观念应回到现实的人和现实世界的真实生成之中,回到实践本身,认为思想、观念应“从现实的前提出发,它一刻也不离开这种前提。”[8]525

(三)与概念思维是一种静态化思维不同,实践思维是生成性思维

概念思维习惯于从静止的状态来考察分析客观事物,或者说它强调突出相对静止的一面来研究现实对象,这在实际工作和科学研究中具有一定的积极意义。但静态性思维容易形成把对象机械、简单地化约与框定为独立自存、单一、静态、封闭的实体,将本来运动变化着的客体对象静止化,将丰富多彩的对象客体简单化的倾向。

而正如杜威(John Dewey)所言,“实践活动有一个内在而不能排除的显著特征,那就是与它俱在的不确定性。”[15]与概念思维不同,实践思维认为“存在者的本质规定不能靠列举关乎实事的‘是什么’来进行,”[16]而应把人之为人处于历史性的生成过程之中去理解。由于人独特的实践性生存方式决定了人必然处于未竟状态,人本身始终处于不断生成的未完成状态,正是这种未完成性蕴示着人生存的执著、超越与丰富性。也就是说,生存是一种可能性的筹划,是向未来的展开,它的本质总是体现为动态性质的“有待去是”,而不是现成的存在者。[17]生存的本质规定说明了人不可能是完成了的存在,人之生存展现为一个动态的完成过程。

从与概念思维的比较中,可以看出实践思维从感性和现实出发去,把对象与思考者融于一体,已经跳出形而上学主客二元对立的思维缺陷;它反对过于抽象化的认识方式,立足于对具体实践的认识,从个别走向一般;它反对把事物或人看成静态的对象,而是以生成的眼界审视其过程性、动态性。

三、道德教育中实践思维的养成

针对道德教育中存在的从概念或范畴入手,从概念到概念、从范畴到范畴进行逻辑推演的概念思维,学界已经有了不少反思,如班华主编的《现代德育论》、鲁洁主编的《德育社会学》等著作,对道德教育的实践性特征作了研究和概括,并提出了以实践思维引领的道德教育的新范式。如“生活化道德教育”、“对话式道德教育”、“叙事性道德教育”、“生命道德教育”、“主体式道德教育”、“生态道德教育”等等。本文认为,不论构建什么样的道德教育模式,实践思维引领下的道德教育应确立对人、对人与道德关系、对教育等三个层面的实践性理解。

(一)以实践思维理解人的“生存实践性”特性

虽然概念思维引领下的道德教育也声称以育人为目的,但由于其对人的基本理解方式是抽象化的,常常导致道德教育中呈现“人学空场”。实践思维引领道德教育,关键在于真正实现以实践思维的方式来理解人,切实领会马克思所确立的对人的理解原则和方法,建构对人的“生存实践性”理解。正如马克思所言[8]520:

个人怎样表现自己的生命,他们自己就是怎样。因此,他们是什么样的,这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致,又和他们怎样生产一致。

这表明,在马克思看来,人区别于其他存在者在于人具有自我超越意识,能够不断生成新的自我,是具有“生存”本性的特殊存在者。因而对人的理解,就不能仅在于寻找一种现成的“本质性”的知识,而在于领会人所具有的“生存”本性。[18]

第一,人是一种通过实践活动不断“为自身而存在着的存在物”。马克思在《政治经济学批判》中指出[19]:

其实,人不是同自己的生产条件发生关系,而是人双重地存在着:从主体上说作为他自身而存在着,从客体上说又存在于自己生存的这些自然无机条件之中。

这就是说,人是“是其所是”与“不是其所是”的统一体。对于“是其所是”,可以通过对象性、实体性思维来获得某种描述性的定论。但是对于人“不是其所是”这种价值性存在,道德教育就应该动态地、生成性理解教育对象,避免单纯借助于外在于人、凌驾于人的抽象存在来规定人的生存过程。

第二,人的“生成性”体现在人通过实践及社会化活动显现和展开自身。从这个视域理解人,显然道德教育就不能把人当成知识性的对象,不能用知性逻辑和对象化的知识论态度来教育人,而是要把人当成一种自我“表现”和自我“生成”的过程。因而道德教育必须从灌输的教育方式中,从抽象的概念解释中,从与生活脱节的逻辑游戏中摆脱出来,走进充满丰富情感和价值内涵的道德生活世界。

第三,人最重要的是实践活动是“生产活动”。生产活动是人存在于外部世界的行动,人主要是在生产活动所构成的日常世界这一终极实在中生活。正如赵汀阳教授所言:“人始终在行动中,行动构成了人的全部存在,任何一种方式的‘去看’都只不过是一种思想性的行动。”[20]生产活动是经过设计、完全清醒状态下的活动,是主体的自主选择,主体就必须为自己的这种自主活动负责。从这个意义讲,生产活动是道德发生的基础。因而道德教育不能从抽象的精神世界出发,应立足于实践尤其是生产实践活动去教育。

(二)以实践思维引领对人与道德关系的“实践性理解”

仅仅建立起对人的“生存实践性”理解还不够,因为在道德教育史中,长期存在着人与道德关系的误解。诸如把道德理解为约束人的力量、在人之外的知识、机械性的规则。自然而然,道德在一些教育活动中,要么抬高成为神圣高远、远离生活的完美境界,要么降低成为经济、政治的工具。其实,人类在长期的实践中,建构起了一系列的道德观念和规范,然后根据实践生活不断赋予它新的理解、内涵与意义。可见,人具有“生存实践性”,道德也具有实践性,人与道德一直处于实践性互动之中。人与道德关系的“实践性理解”展现在三个方面:道德是人为的、道德是为人的、道德是以人性为基础的。

第一,道德是人为的。马克思主义在对德国哲学的批判中提出[8]525:

道德、宗教、形而上学和其它意识形态,以及与它们相适应的意识形式便不再保留独立性的外观了。……不是意识决定生活,而是生活决定意识。

道德作为一种特殊的社会意识,它产生和存在于生活之中,并随着生活实践而发生改变。而如李文阁教授认为的那样,“只有人才有生活,人也只表现为生活,离开了生活便没有人,离开人也无所谓生活,生活即人的现实或现实的人。”[21]而这意味着道德是人在实践中主动地选择和创造的产物,人对道德具有主体能动作用,会随着社会实践对道德扬弃和创新。

第二,道德是为人的。由于道德能给人提供精神上和意义的满足,丰富和完善人性,使人的生活更加美好。因此,人们需要道德。道德也理应为人带来这样的享受。也就是说,人应是道德的享用者和价值体现者。但如果把道德单纯理解为观念性的“知识”,抽干为抽象的概念、空洞的道理、冰冷的道德理性和失去人性的规训,人们就不愿享用道德了,甚至会远离反感它。概念思维把道德理解为一种知识,取消了道德产生的生活基础,消解了道德的实践性,导致了把道德定位于狭隘的规范。正如麦金泰尔(Alasdair Chalmers MacIntyre)所批判的,离开人类道德生活的内在目的意义和品格基础,使伦理学成为纯粹外在的规范约束,这种类似于法律规则的体系使道德规范失去了应有的作用和意义。[22]

第三,道德是以人性为基础的。在道德与人性的关系,实质是道德与人的欲望的关系。对此,在道德教育中必需确定的理念是,道德的存在并不是要消除人们正常欲求,恰恰相反,它的存在是为了畅通欲望。所谓畅通欲望是指以正当合理的满足方式实现正当欲望的满足。这是道德存在的人性基础。尽管在现实生活中有人会产生“以德抑欲”感受,但这种抑制是对人性之中的动物性的适当克制,通过减少动物性来提升人性,并不是对人的所有欲望的全面否定。概念思维由于其抽象性和隔离性,常出现道德与人性对立的刻板印象。其实,人性是道德生成的根基,基于人性的道德会让人产生精神的愉悦和价值的满足。

(三)以实践思维引领对教育实践性的理解

道德教育作为一种教育活动,其本身就具有实践性。教育的实践性体现在它是“一个即时体验的、先于反思的世界,而不是概念化、分类化,或者对其进行了反思的世界。”[23]它是人的生命实践活动,教育活动需要与人的生活紧密关联。如“一个同学今天没有参加集体活动,”我们的教育应仅仅告诉他“集体主义观念”或“一个人应参加集体活动”这么简单吗?教育现象学从不认为这是一个如此简单的问题。还应知道这个同学为什么不参加集体活动?他的内心体验是什么?他有没有不参加集体活动的历史?这才是有血有肉的、真正的教育实践,才能显现到教育实践本身的丰富性,才能真正地而不是抽象地面对人的现实生命本身。教育的实践性展现在三个方面:

第一,教育的情境性。教育的情境性是教育实践性的重要体现。工业时代的教育不太重视教育的情境性,而是追逐教育的封闭性、控制性与机械性,通过建构“学校工场”而生产“标准零件”。这样,个体独特性和创造性目标就难以实现。实际上,所有教育活动具有情景性,且不可重复。教育情境是教师活动与实践的场所,它是特定时空条件下所呈现出来的一种教育关系状态,它是使教师和学生之间的教育体验成为可能的环境与条件。[24]教育的本来真意,讲求对人的灵魂提升,对人生境界的指引。情境有助于激发学生的自我意识,在交流中唤醒自我,并主动思考人生,从而知道怎样去选择和追求自己想要的生活。

第二,教育的体验性。体验是教育实践性的基础。教育是包含体验的过程,可以说,“教育即生活”或“生活即教育”。[25]“在做中学”是教育的基本路径。道德教育更涉及体验,必须要内含着体验活动,才能构成完整的教育过程。没有体验,道德教育就没有效果。教育的体验性不仅是学生的活动,还包括着教师的“再体验”,即教师在自己的心灵中设身处地地去“重构”学生之体验,从自我的生命体验出发,去重新发现学生曾经历的生命体验。

第三,教育的互动建构性。互动建构性是教育实践的发展方向。教育不是纯粹理性的事业,应以人的成长为旨趣。教育是由“我们”共同构成、主体间共享、不依赖于独立的主体而存在的共同建构的世界。[26]这就是教育的互动建构性,它包含三个层面的“互动”:一是人与教育的互动,教育生成着人,人在把握和改变着教育。二是教育者与受教育者之间的互动,教育者与受教育者之间通过“对话”和“理解”,实现受教育者自我批判意识的唤醒,完成人的生成的目标。受教育者利用唤醒了的批判意识作用于受教育者,使教育者进一步完善对现实教育的批判。三是受教育者之间的互动,不同受教育者主体通过交往、对话、商谈,学会合作与协调,养成互利发展的心理趋向、认知架构与行动取向。

四、道德教育中实践思维养成的两种实现方式

实践思维的形成不是一蹴而就的,它需要借助一些方式逐步推进,个体道德叙事、“对话”是两种有效的实现方式。

(一)个体道德叙事的运用

作为对道德教育中经常出现的抽象性、宏大叙事的“说教”与“灌输”的反叛,个体道德叙事开始在道德教育中运用。与过去常用已经把鲜活的“生命”抽瘪,沦为独白式的“知识教育”的“英雄故事”不同,个体道德叙事是尽可能“回到事实本身”,突显故事的细节,以细节彰显深度,并通过对故事的讨论力求对故事进行多样化解读。个体道德叙事最重要的不是道德故事本身,而是重视道德故事背后的丰富性、多元性、复杂性的生命体验,以及这种生命体验的建构与生成。这样,个体道德叙事就可以避免概念思维中的简单、机械、实体的弊端,从而形成有机性、关系性、生成性的道德教育。

个体道德叙事作为一种道德教育方法,之所以能够产生解构概念式教育的价值,原因有三:一是它具有语言政治学的意味,教育者通过自我建构讲述故事,或是说自己的道德事件,或是讲述自己理解和赋予意义的道德事件,都是对既定的概念堆积的教材语言的一种丰富、消解和解放,也改变了教育者总是需要概念替自己说话的失语状况。二是道德叙事作为一种“个体经验叙述”,它不是先入为主地用演绎的概念框架去提取或套系故事,而是回到教育现场,重构了鲜活的场景,显现道德世界复杂性、丰富性与多样性,从而体现了教育的实践性质。三是个体道德叙事具有描述的生动性、故事形象的丰满性、感受的细腻性、表达的轻松性等特征,容易激起受教育者进入体验-表达-理解的教育进程之中,从而达到移情、参与的教育效果。总之,个体道德叙事对意义、互动关系和情境的关注,内在地契合了教育的实践性质。

个体道德叙事对“叙事”和“故事”都有要求。在“叙事”方面,不能只是把“故事”按照时间、空间描述出来,简单的“讲自己的故事”,而是创造性打破原有的时空进行重构,目的就是使叙述更好的显现故事的意义。另外,“叙事”需要生动而又有包含“自我体验”。生动是指叙事要避免标准化、脸谱化的表达,而是要丰富、细致的讲故事,以达到受教育者的理解。之所以“叙事”中要求包含“自我体验”,就是力求避免对所谓“个案”进行抽象的分析,从而呈现感性具体的体验。因而“叙事”中应包含解释、自我反思和批评分析等方式,帮助受教育者达到对具体情境意义的理解。在“故事”方面,最重要的要求是故事应能触动心灵。而要达到这点,教育者应该首先被“故事”打动,这是“故事”选择的前提和基础。其次,“故事”必须为“问题”服务,“故事”中应包含问题解决的过程、讲述者当时的心路历程、问题解决的策略或方法、解决问题的“原则”等等。[27]

(二)“对话”的运用

道德教育中的“对话”是道德教育实践性的基本体现,是破除概念思维的重要方式。“对话”所呈现的不是师生之间知识和信息的单向传递,而是平等地共同对世界进行探索与实践[28],是教育者与受教育者相互的表达与倾听,带有明显的交互性、动态性和实践性。“独白”可以用抽象性的概念来表达,但“对话”作为一种交流活动,必须借用丰富的包含感情和思想的日常性语言,否则难以沟通。“独白”可能只是产生概念的灌输,但“对话”则会产生思想的交流。正如雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)所言,“对话”是一个“真理的敞亮和思想本身的实现……在对话中,可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”[29]

不论是孔子还是苏格拉底(Socrates),都是“对话”教育运用的样板。两人的教育活动都包含有大量道德教育,但却并没有让人感觉到空洞而敬而远之。原因就是通过“对话”,他们“揭示”了真理,使真理‘显现’出来,让受教育者在“对话”的参与中获得了教育。哈佛大学政治哲学教授桑德尔(Michael J. Sandel)正是运用“对话”的方式让他的课堂在哈佛大学深受欢迎。桑德尔教授从不预设“真理”和抛出所谓标准答案式的“结论”,而是如他所言,“整个学期我们都在对话,我们阐释自己的观点、回应他人的质疑、听取他人的意见,有时也修正自己的观点。我们彼此陈述和倾听。”[30]

“对话”的形成需要这样几个方面的建构:一是建构对话空间。对话空间是指各种声音相互表达、倾听、交流的场域。对话空间必须是自由表达的空间,让教育者和受教育者能够自由自主展现真实观点,表达真实心声。形成这样的自由空间最重的是要排除强制性的价值预设,去创设多元的目标和多样的选择性。二是对话环境的创设。受教育者只有在“心理安全”和“心理自由”下才能够最大可能的表达观点,激发思考,彰显个性。因而对话环境必须是民主、宽松、轻松、和谐的。不是所有的道德教育都是在严肃紧张的氛围中才能进行,轻松的环境、幽默的话语反而会更有教育效果。三是培养对话品质。“对话”不是目的,也不是所有的“对话”都能产生有益的效果,因而还需要培养对话品质。对话品质是建立在对话能力的基础之上,教育者和受教育者都需要具有准确清晰的语言表达能力,对话内容的判断和理解能力,对话过程的调控能力,批判分析能力等。另外,对话的形式应灵活多样,包括师问生答式、生问师答式、师引导问后师回答式、多向易境式(对同个问题不断变化场景问答)、多人会谈式、师问师答式、生问生答式等。

以实践思维引领道德教育契合道德教育活动的属性,符合时代特点。道德教育工作者、研究者都需要摈弃概念思维、养成实践思维,用实践思维方式确立教育观念、甄别教育内容、挑选教育方法,最后建构实践道德教育模式。

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教育现象的概念例4

对基本概念的明晰和规范,是任何严肃的科学思考的前提。对于理论性、抽象性和应用性较强的思想政治教育学范畴的研究来说更是如此。做好思想政治教育学范畴“正名定义”的工作,不仅需要框定和阐明它的含义,而且还需要进一步分析和比较它与思想政治教育学术语、思想政治教育学概念、思想政治教育规律之间的区别和联系,廓清和明晰它们之间的外延边界,这是思想政治教育学范畴基本理论研究获得科学性的一个基本条件。

一、思想政治教育学范畴的含义

范畴是反映事物本质和普遍联系的基本概念。学科意义上的“范畴”最早出现在哲学领域,是人类思维关于事物本质关系的基本概念,具有“一般范畴”的意义,并逐渐成为各门具体学科范畴理论发展和建设的学理依据。在学习、借鉴学界相关研究成果的基础上,本文认为:思想政治教育学范畴,是从总体上反映和概括思想政治教育本质属性和普遍联系的基本概念。它是人们在思想政治教育实践基础上形成的带有阶段性特征的理论成果,是认识和把握思想政治教育理论与实践的逻辑工具。对于这一含义,笔者认为可从以下几个方面来理解:第一,它是反映和概括思想政治教育本质关系的理性规定。作为思维逻辑的理论成果,思想政治教育学范畴有主观的形式,也具有客观的内容,它来源于思想政治教育活动的客观现实,是人们对大量思想政治教育经验材料的科学分析和逻辑加工,并以其特有的抽象性和概括性,在运动转化和普遍联系中历经实践检验形成的对思想政治教育本质、特征、规律等的精确表达和理性规定。第二,它是认识和把握思想政治教育理论与实践的思维工具。一方面,思想政治教育学范畴以其独特的逻辑思维形式,发挥着认知、表达、解释本学科理论规律与对应实践发展相切合的重要作用,成为认识和把握学科理论的逻辑出发点。另一方面,它又以“纽结”和“网”的方式联结思想政治教育学科理论,并通过其自身具有的衍生性、拓殖性和建构性,不断推动学科理论体系的建构和完善,成为学科理论体系建构的重要突破口和切入点,呈现出较强的工具理性。第三,它在思想政治教育实践基础上产生、验证和应用。因为植根于现实的思想政治教育实践活动,思想政治教育学范畴才能在发展中不断获得新的内涵和阐释,而人们只有通过思想政治教育实践活动才能正确地对其及其所构成的系统进行检验。此外,它来自于思想政治教育实践,更要服务于思想政治教育实践。在思想政治教育学科中,以范畴为基点和切入点来深化和创新学科理论体系,是思想政治教育学范畴学理应用和实际转化的着力点和应力点,也是其价值所在。第四,它体现了思想政治教育历史进程与逻辑发展的统一。从根本上说,思想政治教育学范畴的逻辑思维内容,是对思想政治教育历史进程抽象的、概括的反映,它既是逻辑的又是历史的。思想政治教育学范畴的逻辑发展是这样的一种历史顺序:从表现思想政治教育最初发展阶段上的关系即最简单的范畴开始,逐渐向较高发展阶段的较复杂的、成熟的范畴过渡,充分体现了思想政治教育学范畴及其所构成的学科理论体系与思想政治教育历史发展进程的一致性。

二、思想政治教育学范畴与思想政治教育学术语辨析

思想政治教育学术语是指思想政治教育学中的专门用语,即用来指称和描述具有思想政治教育学科特点的约定性语言或符号。简言之,就是思想政治教育学的“行话”,它与思想政治教育学范畴既有联系又有区别。

1.思想政治教育学范畴与思想政治教育学术语的联系。

第一,二者在表现形式上有一定的共通性。思想政治教育学范畴是反映和说明思想政治教育本质关系的最一般的“谓词”,用来铭记和表达思想政治教育学科中的一般本性、共同特征。思想政治教育学术语,主要以特定的“词语”或“符号”来标记、传播思想政治教育学中的概念、范畴及理论等,是思想政治教育学科的“文字指称”。第二,二者都具有一定的工具性。思想政治教育学范畴作为思想政治教育学科理论体系的“网上纽结”,承载学科理论信息,蕴含学科理论内容,是思想政治教育学科理论的“话语载体”和“叙述方式”,具有认知、分类和表达学科理论的工具性。而思想政治教育学术语是思想政治教育学科中的专门用语,是指称、表达思想政治教育学科理论的“语言用料”或“语言符号”,发挥着描述和说明思想政治教育学科知识单元和学科理论体系的作用,同样具有工具性。第三,二者的形成和存在具有一定的关联性。思想政治教育学术语的出现和使用标志着思想政治教育学科的学术规范和表达,思想政治教育学科体系中的概念、理论等需用它来指称或表达,据此来看,思想政治教育学范畴也就不得不需要思想政治教育学术语来说明或指称了。而思想政治教育学范畴是说明和确证思想政治教育学科领域中“物之为物”的理性规定,是思想政治教育学术语形成与存在的逻辑前提和依据,思想政治教育学术语的形成与存在有赖于思想政治教育学范畴理性规定的支撑和确证。二者具有说明与被说明的关系,存在一定的关联性。

2.思想政治教育学范畴与思想政治教育学术语的区别。

第一,二者有本质规定的不同。思想政治教育学范畴是对思想政治教育中诸要素及其关系的简化或规定,反映的是一种客观存在。而思想政治教育学术语则不然,它是学科发展过程中形成的一种约定性语言或符号,更多的是一种主观层面的指称和表达。也就是说,思想政治教育学术语是指称学科研究对象的一个用语,而思想政治教育学范畴则是对学科研究对象的一个说明。第二,二者表达对象的范围不同。一般看来,思想政治教育学范畴既可以描述、说明研究对象的某一方面,也可以描述、说明研究对象的整体宏观。就其描述、说明的某一方面而言,可称为“某类范畴”,如思想政治教育学的基本范畴、重要范畴等;就其描述、说明的整个研究对象而言,它又可统称为“某学科范畴”或“某理论范畴”,如思想政治教育学范畴等。而思想政治教育学术语则不然,它是学科的专门用语,只限于研究对象的整体、宏观表达,因而一般不会有思想政治教育学的“基本术语”“重要术语”“具体术语”之说。第三,二者各自具有的功能不尽相同。思想政治教育学范畴作为思维的逻辑形式和认识工具,至少有指谓、分类、建构等功能。思想政治教育学范畴的指谓功能,是指思想政治教育学范畴所概括反映的思想政治教育学科性质、关系、规律等内容的客观存在性;思想政治教育学范畴的分类功能,是指思想政治教育学范畴对研究对象本质属性、关系特征等本质规定的区分归类;思想政治教育学范畴的建构功能,是指思想政治教育学范畴通过自身的逻辑推理、演绎来拓展完善自身范畴系统。思想政治教育学术语作为思想政治教育学科的专门用语,是思想政治教育学范畴、概念、理论等物质载体或语言用料,其功能倾向性的表现为指称和表达。

三、思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念辨析

思想政治教育学概念是指反映和概括思想政治教育学科中某种属性与关系的思维形式。它与思想政治教育学范畴既有同一性又有差异性。

1.思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念的联系。

第一,二者都是学科理性思维的逻辑形式。思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念在不同程度上都是关于思想政治教育学性质与关系的概括和反映,是我们认识和把握思想政治教育规律的基本要素与工具。二者都是在实践基础上对思想政治教育本质和现象的某种归类划分和概括总结,反过来又在实践中为人们服务,通过有机的组合统一于思想政治教育学科理论建构之中。对它们的认识和把握越深刻、越正确,我们就越能接近和反映思想政治教育学所面临的客观现实。第二,二者都是学科知识体系形成的重要因素。任何学科都有自己专属的概念和范畴。思想政治教育学范畴、概念是思想政治教育学科理论大厦的“基石”和“支柱”,是学科理论思维和学科建构的重要因素。思想政治教育学的理论体系是由不同层次、不同类型的概念和范畴相互贯穿、渗透,按照一定的内在关系建构起来的。而任何一个思想政治教育学概念、范畴只有作为系统整体的一个有机环节,才能在与其他环节的相互区别和联系中获得自身应有的意义及价值。在思想政治教育学理论研究“以学术为业”的现代化过程中,思想政治教育学的概念、范畴的研究日益规范化和科学化,进而建立起独特的思想政治教育学理论系统,这越来越成为思想政治教育学科理论体系形成的重要因素和学科发展的一个必要前提。

2.思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念的区别。

第一,思想政治教育学范畴是比思想政治教育学概念更高级的逻辑形式。尽管思想政治教育学范畴的逻辑形式是思想政治教育学概念,但二者对事物本质的概括和反映的程度不同。思想政治教育学范畴是从总体上反映和概括思想政治教育本质属性与普遍联系的基本概念,是学科理论体系中的核心概念、基本概念。思想政治教育学概念则是对思想政治教育中的某方面、某层次的性质和关系的一种反映,因而简单的、具体的思想政治教育学概念不能成为思想政治教育学范畴,而那些能够说明存在的统一性,即从整体上表示普遍联系和准则的思想政治教育学概念也可以成为思想政治教育学范畴。思想政治教育学范畴的逻辑形式是外延较广的基本概念,统摄着属于这个范畴的一系列层次不同的概念,并通过这些层次不同的概念来反映和表现学科范畴体系的内在关系,比思想政治教育学概念更深刻、更具普遍性。第二,思想政治教育学范畴问题不纯粹是思想政治教育学概念问题。思想政治教育学范畴和思想政治教育学概念二者反映抽象的角度和致力解决的问题不同。思想政治教育学概念要解决的最主要问题是思想政治教育领域中概念的定义及其规则,即通过定义来揭示它所反映的某一问题的本质及关系。而思想政治教育学范畴不仅涉及学科理论中各种概念的定义问题,更重要的是,它要从各种概念中抽取出内涵丰富、外延较广的基本概念,用他们来网结思想政治教育学科的范畴体系,并以此拓建和完善学科理论体系,认识、发现和运用学科理论规律。

四、思想政治教育学范畴与思想政治教育规律辨析

思想政治教育规律是指思想政治教育活动中诸要素之间的本质联系及其矛盾运动的必然趋势。从总体上看,它与思想政治教育学范畴联系密切、紧密结合,但从具体的存在和认识过程来看,二者又有区别。

1.思想政治教育学范畴与思想政治教育规律的联系。

第一,二者反映的都是思想政治教育实践基础上的客观内容。列宁指出:“逻辑形式和逻辑规律不是空洞的外壳,而是客观世界的反映。”[1](P151)人们在思想政治教育实践的基础上,从鲜活的思想政治教育现实中吸取经验和内容并将其加工、上升为理论的形态或观念,再经过不断地转化、检验和改造,形成了思想政治教育领域中的范畴、规律等理性认识的内容。思想政治教育学范畴和思想政治教育规律之所以客观和必然,之所以能够成为认识和反映思想政治教育现实的逻辑工具,是因为它们再现了思想政治教育的客观现实及其关系,这一点对二者来说是共同的、无条件的。第二,二者都以探求和揭示思想政治教育本质关系为己任。思想政治教育学每一范畴的形成和确立都标志着人们对思想政治教育本质关系的认识的一定阶段和环节,不同的阶段和环节始终处在揭示思想政治教育本质关系的整体认识过程之中。思想政治教育规律是对思想政治教育本质关系的整体认识和反映,我们在认识和揭示思想政治教育规律的过程中,会发现思想政治教育学范畴正有秩序、有规则地排列组合形成认识之网,处于揭示规律的不同过程和阶段,发挥着自身应有的作用。

2.思想政治教育学范畴与思想政治教育规律的区别。

第一,二者对思想政治教育本质关系的认识范围和程度不同。思想政治教育学范畴侧重于从整体的一定范围、阶段、层次来反映思想政治教育的本质关系,是对思想政治教育现实整体的个别特性、关系的把握,是思想政治教育认识过程中的一些小的阶段或范围,较为具体、生动。而思想政治教育规律则侧重于从思想政治教育现实的整体来反映本质关系,揭示思想政治教育现实本身的决定性关系、动力和方向,是对思想政治教育现实的整体性认识和把握,较为宏观、深刻。第二,二者在逻辑思维的表现形式上有所不同。思想政治教育学范畴通常表现为一种概念的形式,以一个或多个概念来反映思想政治教育不同阶段或过程中的本质关系。思想政治教育规律要揭示概念之间的本质关系,就要把一个概念同另一个概念进行比较。因而思想政治教育规律一般表现为一种判断的形式,通过若干思想政治教育范畴的有机结合,从整体上来反映和揭示思想政治教育的本质关系。第三,二者发挥的作用不同。从前面的比较我们可以看出,思想政治教育规律包含思想政治教育学范畴,思想政治教育学范畴体现思想政治教育规律;思想政治教育学范畴是掌握思想政治教育规律的前提和基础,思想政治教育规律是思想政治教育学范畴的丰富和深化。思想政治教育规律是对思想政治教育客观现实的总的、整体性的认识,思想政治教育学范畴是对思想政治教育客观现实的具体的、阶段性的认识,因此“现代思想政治教育学规律对思想政治教育的发展,作用的程度较强,适用的范围较大;而现代思想政治教育学范畴作用的程度较弱,适用的范围较小”[2](P48)。并且,思想政治教育学规律比思想政治教育学范畴发挥的作用更为稳定和持久。综上,加强思想政治教育学范畴内涵的研究,阐释和规范真正体现思想政治教育学科特质和富有阐释效力的范畴内涵,是思想政治教育学范畴基本理论研究体现学科性和获得科学性无法绕开的前提和基础,同时也是思想政治教育学范畴理论创新和突破的便利条件。

参考文献:

教育现象的概念例5

文章编号:1005-6629(2013)7-0003-05

中图分类号:G633.8

文献标识码:B

教学概念对于从事教育工作的人来说并不陌生,不少一线教师也会在自己实践的基础上提出某些教学概念。随着近几年来课程教学改革的发展,特别是教师考核制度对教学研究能力要求的提高,越来越多的一线化学教师开始关注、研究教学实践中遇到的问题,并且踊跃参与交流、讨论。但是,由于对教学概念形成过程及方法缺乏深入的认识,他们虽然拥有丰富的实践经验、能够发现有价值的研究问题,但在提出恰当的教学概念时仍存在较大的困难,会出现这样那样的问题。有鉴于此,本文拟对以教师为主体提出的教学概念的意义、类型、形成、界定及常见问题等做一些讨论,以促进教学研究更好地开展,促进教学经验更好地升华和推广。

1 什么是教学概念

概念是反映事物(对象)及其属性的思维形式,教学概念则是反映教学活动中某种(类)事物(对象)及其属性的思维形式。

这里所说的教学事物大体上包括教学中的物和教学中的事两个方面。教学中的“物”不仅指教学中涉及的无生命的静物(例如有关的工具、中介物等),也包括教学中有生命的各种人物在内,比较恰当的称谓是“实体”。教学中的“事”则是指教学中的种种事件、现象,是在教学活动中发生和变化的。

教学活动是人的活动的重要类型之一。人的活动的本质是实践。构成人的活动过程的基本环节包括活动的目的、活动的手段、活动的对象和活动的结果,它们之间是相互联系、相互作用的。从横向上看,人的活动又可以分为“主体-客体”和“主体-主体”两大关系领域。其中,“主体-客体”关系领域包括实践活动、认识活动、价值活动和审美活动等;“主体-主体”关系领域包括人与人的各种社会交往活动,它们构成人的活动的基本层次。横向上的基本领域和纵向上的基本环节错综复合的稳定联系与关系总和,构成了人的活动的基本结构。人的活动过程具有多样性、复杂性和阶段性等特点。教学活动也具有人的活动的这些基本属性。

过去常把概念所反映的属性限定为本质属性。所谓本质是指事物固有的决定事物性质、面貌和发展并且规定和影响事物其他属性的根本属性,是事物的内部联系,由事物的内在矛盾构成,也是同类事物必然具有的最一般、最普遍和最稳定的方面。本质的对立面是现象;现象是本质在多方面的外部表现,通常能被人的感官直接感觉到,是事物比较表面的、零散的和多变的方面。本质主义认为:任何事物都有与复杂多变的现象相对的不变的本质,而且本质是唯一的,是属于事物自身的,不是外部强加的,也不依赖于外部的任何关系而存在;人能够透过现象认识事物的本质,科学研究的终极目标就是克服一切困难把握事物的本质;人对事物本质的认识就是真理,其他的都是伪知识。可见,本质主义信仰本质的存在并致力于对本质的揭示和追求。但是,20世纪以来,面对现实世界的相对性、复杂性、不确定性和非完全性,传统哲学家探究的不变本质受到普遍的怀疑和否定。例如,整体论者认为,本质主义只适用于认识简单事物,对于复杂事物(例如人体生命)而言,一旦被分割,将会因此丧失许多信息而失真。事物的复杂程度越高,由分割引起失真的程度就越严重,因此,应该从整体的角度来把握复杂事物。反本质主义认为,本质主义肯定事物的本质永远不变,认为研究者可以克服一切困难,通过研究能够认识本质并最终获得“终极真理”即本质,是“荒唐可笑”的:世间万物可能是像洋葱那样,现象和本质、形式和内容之间并没有清晰的分界线,它们可能共同融合于“洋葱瓣”之中,研究者若一瓣一瓣地剥下去,最后可能什么也找不到。因此,反本质主义认为本质问题是一个虚假的哲学问题,不承认本质的存在,拒斥现象和本质的二元区允认为终极本质观可能只是一种信仰,而非真实的存在。反本质主义还质疑本质主义对现象一本质认识的线性化和简约化,认为本质主义先验地把事物划分为现象和本质两部分,将事物的本质与事物的现象一一对应,在线性化认识事物的同时试图从纷繁芜杂的现象中找到号称本质的东西,以“本质”的东西取代或忽略现象和“非本质”的属性,把一切事物归结为“科学方法”处理的题材,“渴望共性,蔑视个性”,是不合理的。反本质主义是一种后现代的哲学观点,有其合理的一面,对我们正确认识和处理复杂事物,认识和处理一般与特殊、认识与实践、人文与科学之间的关系是有所助益的。

教学系统是开放的复杂巨系统,在这个背景下,我们认为教学概念只反映教学事物的重要属性,甚至于只反映教学事物的一般属性或者某些特征,不宜强调教学概念只反映教学事物的本质属性。例如,在20世纪80年代,国内常用“边讲边实验”来概括一种常见的实验教学方式,这应该算是一个教学概念。“边讲边实验”这个概念提出之后,这种教学方式就风行一时,在化学实验教学理论的形成和发展中占有一席地位,推动了当时的化学教学改革。但是它并没有反映这类教学方式的本质或重要属性,只是反映了这种教学方式的外部特征(作为实验教学的一种方式,把它称为“边实验边讲”可能倒确切一点)。之后,实验教学方式在这个概念基础上逐步发展,形成了实验-讨论法,“边讲边实验”这个教学概念似乎完成了自己的历史使命,就少有人提了。

广义的教学概念不但涉及教的活动和学的活动,还包含跟教学活动有关的其他方面,例如学科教学内容。狭义的教学概念只包含前者,不包括后者。本文主要讨论的是狭义的教学概念。

2 教学概念的意义

列宁曾经用“自然科学的成果是概念”这句话来说明概念对于自然科学的重要性。其实,对于教育科学和教学工作来说,概念也同样是十分重要的。

一般地说,概念的意义主要在于:概念能概括同类事物,以压缩的形式表示大量事实、现象,从而便利于对事物的认识和陈述;概念能反映同类事物的重要特征,深化人们对事物的认识;概念是思维的基本单位,有了概念才能进一步进行判断、推理等思维活动;概念的形成是感觉的升华,是认识过程中的一次重要飞跃,标志着人的认识由感性阶段深入到理性阶段。

教学概念的意义还在于:

(1)为研究教学实践提供基础的理论工具

在新课程改革前,一些教学概念就为概括、研究化学教学实践提供了便利的理论工具,前面所介绍的“边讲边实验”概念就是一个生动的例子。随着新课程改革的逐步展开,越来越多的教学现象、越来越多的教学问题引起一线教师和研究人员的关注和思考,一些富有创意的新的教学概念也应运而生,例如展示课、研究课、常态课、家常课、“同课异构”、对话教学、学案、伪实验、“师源性化学学习障碍”……等等,这些概念的提出为进一步研究教学实践提供了基础的理论工具。

(2)推动教学实践和教学研究深化发展

教学概念能够推动教学实践和教学研究深化发展。例如,“研究课”、“同课异构”在推动教学多样化,推动教学研究,推动教学改革进一步推广和深化方面正在发挥越来越大的作用;“自主性学案”在落实新课程“以学生发展为本”理念,促进学习方式转变、促进学生发展方面具有积极的意义;“伪实验”这个概念则尖锐地揭露了形形旨在取消实验教学的说法和做法的实质,有利于坚持和巩固实验教学。

(3)补充、完善基本的教育理论体系

科学理论是有关规律(包括原理、定理、定律或规律)的集合,而原理、定理、定律或规律都是用有关的科学概念总结出来的,科学概念则是对科学事实进行抽象、概括的结果。这就是说,科学理论的完整体系是以科学事实为基础,由概念、用有关概念构成的基本规律(基本判断),以及对概念作逻辑推理得到的结论这3种成分构成的。如果不是这样,理论就不是科学的理论,就是不可靠的。没有科学的教学概念,就没有科学的教育教学理论;要根据教育教学实践的发展及时地、恰当地补充、完善基本的教育理论体系,就必须注重由教学实践形成新的教学概念;不及时地对新的教学事实进行抽象、概括,形成新的教学概念,就没有教育教学理论的发展。

(4)提升教师的教育教学水平

教学概念是在教学实践基础上概括出来的成果,它可以反过来成为教师认识教学和改善教学的工具。这是因为,感觉到了的东西,人们不一定能够理解它、把握它,而理解了的东西却能更深刻地感觉它、把握它。教师要具有较高的教育教学水平,仅仅具有感性经验是不够的,还要注意把感性经验上升为理性经验,才能够自觉地、必然地(而不是偶然地)提高自己的教育教学水平,并且取得好的效果。这就需要通过思考,将丰富的感觉材料转化成科学的教学概念,并且运用概念进行判断、推理等,以至于形成比较完整的理性经验。

化学教学概念是化学教育工作者总结、概括、推理出来的理论成果,其根植于教学实践的特点赋予了化学教学概念对于提高化学教学效果的成效。

3 教学概念的分类

对教学概念可以从多种角度进行分类,例如:

根据教学概念所反映的对象的基本属性分为反映教学中的实体(有关的工具、中介物、人物等)的教学概念和反映教学中的事情(事件、现象等,如“拼图式合作学习”)的教学概念两大类。

根据教学概念的内容领域分为关于实践领域教学活动的教学概念(如“PBL教学法”)、关于认识领域教学活动的教学概念、关于价值领域教学活动的教学概念、关于审美领域教学活动的教学概念等。

根据教学概念所反映的对象在教学活动结构中的位置,分为(1)反映教学中的主体一客体关系的教学概念,具体包括关于教学活动目的的教学概念、关于教学活动手段的教学概念、关于教学活动对象的教学概念、关于教学活动结果的教学概念等;(2)反映教学中的主体-主体关系的教学概念,具体包括反映教导主体-学习主体关系的教学概念、反映学习主体-学习主体关系的教学概念、反映教导主体-教导主体关系的教学概念等。

根据教学论范畴分为:关于教育教学目的(或目标)的教学概念、关于教学原理的教学概念、关于教学组织的教学概念、关于教学内容的教学概念、关于教材的教学概念、关于教学过程的教学概念、关于教学方法的教学概念、关于教学工具的教学概念、关于教学效果及其评价的教学概念、关于教学中的教育的教学概念、关于教学研究的教学概念(如“元分析”、“复盘式评课”)等。

还可以根据教学系统的要素结构对教学概念进行分类,分为关于学习主体、教导主体、教学内容及其载体以及教学工具手段等要素的教学概念;关于各要素相互作用的教学概念关于系统运行的教学概念等等。

此外,从逻辑学角度看,教学概念也有单独概念与普遍概念、集合概念与非集合概念、正概念与负概念、实体概念与属性概念之分。

总之,教学概念涉及许多方面,这可以为教学概念的提出提供一点启示。

4 教学概念的形成和界定

4.1教学概念的形成

在教学实践中,有关的事物反复引起人们的感觉,使人们产生印象,形成感觉材料。对丰富的感觉材料进行“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里”的抽象思维加工,就会形成概念,发生认识的突变(飞跃)。

在初期,由于思维加工深度不足,形成的概念大多是粗浅的、表象的,有些模糊不清,不能清晰表达,常常“说不清、道不明”,“只可意会,不可言传”,属于缄默知识(或缄默认识)之列;用它作出的判断、推理也常常是逻辑上不严密,经不起推敲、反思和批判的。实质上,这时的概念处于前概念、潜概念阶段,是概念形成过程中的“半成品”。

在经过足够的思维加工,弄清有关事物的重要属性、它跟其他事物的区别,以及它的同类事物等等之后,概念才能进入比较清晰、可以表述的阶段。接着,进一步明确概念的内涵、外延及其划分,对概念进行恰当的界定,并经过实践检验,才能最终形成科学概念。

总之,概念是抽象思维的结果,概念的形成通常要经过反复的科学抽象来逐步形成。只有经过科学抽象,不断地由表及里、去粗取精、去伪存真,撇除次要的属性,才能概括出一类事物的重要属性,从而形成此类事物的普遍概念。概念是在实践中逐步形成和发展起来的,是实践发展的产物。概念的内涵是否正确,外延是否恰当,都要由实践来检验。随着时间的不断推移,概念的内涵和外延也在不断地发生变化。概念是不断地修正、完善的结果,是否定、抛弃错误概念的结果。

概念的形成依赖于丰富的实践感知,也依赖于对丰富的感觉材料进行恰当的理性加工。在积累丰富的感觉材料方面,教学第一线的教师具有得天独厚的有利条件,只要他们掌握对丰富的感觉材料进行理性加工的科学抽象思维方法,就能够使丰富的感觉材料升华为科学的教学概念,从而使自身成为提出教学概念的主体力量。平时一贯坚持对教学实践活动进行细致和全面的观察、思考,注意做好观察记录、教学笔记、教学反思,并且善于运用科学抽象、科学思维方法进行总结升华等等,都有利于教学概念的发现和形成。

4.2教学概念的界定

科学的概念都必须进行界定,这是它跟日常概念的重要的和显著的区别。所谓“概念的界定”有狭义与广义之分:为了揭示事物的本质,人们常用下定义描述概念内涵的方法来反映事物的重要属性,狭义的概念界定即是指定义;广义的界定还包括明确限定概念的外延。

“属概念加种差”是科学概念最常用的定义方法,所谓种差是属概念下位的各个种概念间的主要差别。

在属概念或者种差难以明确时这种界定方法无法采用,常改用下列方式:

(1)罗列多种性质,形成性质定义;

(2)说明如何发生,形成发生定义;

(3)说明主要功用,形成功用定义。

它们都是属概念加种差定义的特殊情形之一。此外,还有词解式定义,即通过对有关字词做出解释或规定来明确概念含义,严格地说这不是定义。

一般说来,教学概念在初期不会进行界定,此时它还不是科学的概念。随着它被越来越多的人接受和使用,会有人尝试从语词角度说明其含义(词解式定义),并逐步出现对它作出性质定义或者发生定义、功用定义等。教学概念一旦被用“属概念加种差”方法作出定义,它也就跨入科学概念行列之中了。

概念需要用语词(词项)来表达,但是,概念与语词不是一一对应的,概念与语词之间存在着“一义多词”和“一词多义”现象,教学概念也不例外。在理论上,表达概念的语词(概念的名称)不过是一种符号、一种标志,用什么语词都可以,只要大家都接受就行了。在实际上,选择恰当的语词做概念的名称,能够有利于更多的人理解和把握概念,能够避免错误的理解和运用,因而是一件应该认真考虑的事。

5 教学概念的常见问题

前已述及,教学概念有着多方面的意义。然而,不恰当的“教学概念”却会干扰人们的注意和正常思维,带来负面影响。片面地追求“新概念”,新名词满天飞,是学风不正的表现,令人厌恶。为了教学概念的健康发展,需要注意研究和避免不恰当的“教学概念”。为了说明问题,下面列举了一些例子,别无他意,尚祈读者不要“对号入座,自寻烦恼”。

5.1常见不当教学概念

常见的不当教学概念主要有:

5.1.1归属越位,概括不当

例如,有人把“因陋就简”理念、“安全实验”理念也归结为“化学实验中的科学理念”,把比较具体、下位的“因陋就简”、“安全实验”等理念跨位拔高,显然属于归属(概括)不当。

再如,有人提出“教师自身教学”来指称教师在边研究边实践中实现专业化发展的现象。实际上,人们很难把“教师自身教学”这个名称跟“教师在边研究边实践中实现专业化发展的现象”对应起来,也属于归属(概括)不当。

5.1.2故弄玄虚,特质不明

常常有人用数量词来概括某些教学过程、教学方法或者教学模式,例如×模块建构式教学;×步教学法;×环节教学法;×阶×步教学法……其泛滥程度已到了使一些编辑拒绝接受的地步。仅从名称根本无法了解其特质,而其中包含的环节和整体结构又特质不“特”;用数量词来概括,指称有故弄玄虚之嫌。

5.1.3搬弄名词,乔装打扮

例如,有人提出“先学后教”,光看语词,似乎提出者倡导“以学为先”、“以学定教”,然而看具体内容,实际上是以“练”代“学”,“先练后教”,“以练便教”,行的是“题海训练”之实。这说做法严重干扰了“以学为先”“以学定教”本来的正确含义。

再如,有人提出“信息化说课”概念,其主要内容并无信息化之实,只不过是借用“信息化”一词的光鲜而已。

5.1.4考虑不周,难经推敲

例如有人用“前备知识”来概括学生已有的认知基础、技能和生活经验等。粗看没有什么问题,细细一想,“备”字有准备之意。实际上,学生已有的经验未经激活是不能进入学习准备状态的,不宜称为“备”。

再如有人提出“生活化教学”是当前课程改革研究热点。所谓“生活化”是指从学生已有的生活背景和生活经验出发,创设学生熟悉的生活情境或为学生提供实践机会,把抽象的知识转化为生动的现实原型,与生产、生活密切联系,并应用到生活中。应该承认,这种主张对于部分教学内容是适用的、需要的,然而,用了一个“化”字就有了普遍实行、一概实行之意,这是欠妥的。

5.1.5涵义不明,令人费解

例如有人提出“实案”概念,“实案”一词颇令人费解,不细看其具体内容,根本想不到是指称有目的、有计划地加以实施的具体的方案及其操作过程。还有人提出“健康课堂”概念,一会儿说其目的是让学生健康地成长,一会儿说其内容是关于(身体)健康的知识,弄不清究竟是什么意思。

5.1.6“画蛇添足”,没有必要

例如,有人提出“学生实验时教师的友情提醒”这个教学概念。实际上,“提醒”一词已经足以说明问题,硬要再造一个概念,是没有必要的。

再如,有人提出用“实境”来表示“实际情境”,除了令人费解之外,没有什么必要。

在实践中还有其他种种情况,平时只要稍加注意就不难发现,这里也就不再列举了。

5.2纠正与预防

教育现象的概念例6

在中学体育教学中,学生理解与掌握动作概念的过程,是由简单到复杂,由浅入深,从现象到本质逐步深入理解的过程。什么是动作概念呢?动作概念就是在动作表象的基础上形成的,是某一些动作的抽象和概括,它反映了完成该动作的本质规律。为了使学生形成正确的动作概念,教师教学时,应该遵循和运用学生的心理条件进行组织教学。

一、利用示范、模型或图示以及要求学生模仿练习等方式,形成完整动作的知觉和表象

也就是说通过直观教学充分刺激学生的第一信号系统,来形成完整、正确的动作概念,故而教师在示范动作时,应该体现动作的本质(重、难点)规律。一套完整、优美的动作示范或演示,对学生学习动机的激发是可想而知的。相反,教师在示范或演示动作时不熟练,也不能体现动作中美的因素,学生的学习兴趣,教学效果也是可想而知的。荀子曰:“学莫便近乎其人”。特级体育教师王良田说:“直观教学的好坏,直接影响一堂课的质量。”因此教师本身要钻研动作技术,大胆创新,精心设计模型和图示,学生才能在课堂上“亲其师、信其道”,才能去积极地模仿练习,通过亲身的体验,掌握具体的动作概念。

二、利用学生原有知识和表象引导他们理解新的概念

例如:初一年级团身前滚翻的教学(新授),在学生丰富(尝试过的翻跟头)旧有感知材料的基础上进行教学,抓住前滚翻的本质规律“滚动”,通过准确优美的示范,增强学生的视觉表象,从而在学生的大脑皮层中形成初步的动作表象。接着在教师指导下,进一步讲解完成该动作的主要要领,突出技术关键部位――团身滚动。因此,教师对学生的原有知识要做到心中有数,教学时才可以做到有的放矢。

为了增强学生的视觉表象(大脑皮层对动作概念的分析),教师应加强第一信号的刺激,即在示范、演示动作技术时要准确、优美,体现动作本身蕴含美的因素。同时教师还可以结合示范进行打比方讲解,如上述前滚翻,通常用球作比喻,“团身紧,像球一样滚动”;将蹲踞式起跑动作比喻为压紧的弹簧。这些比喻不仅对学生理解动作本质有帮助,而且能使他们产生一种尝试欲,有利于学生在原有知识形成的初步动作概念的基础上过渡到较为清晰的动作概念,在实践中学生才会主动地去探索、去尝试。

三、教师的讲解要根据教学任务、内容和学生的理解能力,深入浅出地运用科学术语

尤其是在讲解动作概念时,要讲清动作的主要特征,引导学生把动作的主要特征和次要特征区分开来。类比时,要选择动作的最本质的特征进行比较。例如:初二年级侧向投掷教学,可在正面投掷的基础上学习蹬地转髋动作技术。正面投掷的主要特征是挺、打动作,而侧向投掷的主要特征除蹬转技术外也包含着挺、打,通过主要特征的教学,再讲解蹬转,学生就易学多了。

动作概念有其严格的科学术语,由于术语的抽象化,教师讲解时可利用形象化的比喻和口令化、儿歌化的教学形式。如投掷垒球的挥臂动作可比喻成“鞭打”,跳高的踏跳可归纳成“一踏两摆”(起跳脚的踏地,摆动腿和上肢的摆动),初一年级立定跳远的口诀教学:一摆二蹲三跳起,即快速蹲地展身体,收腹提膝伸小腿,后跟着地向前起。把较抽象的动作概念转化成学生能理解的语言,便于学生分析动作概念和理解动作概念,从而在实践中掌握动作实质。另外教师在教学时对动作术语的讲述不可随心所欲,比如说:手倒立不能说成“竖蜻蜓”,前滚翻不能说成“翻跟斗”,成几列横队或几路纵队集合不能说成几排队伍集合等等。

四、在训练过程中,引导学生在不同条件下运用已掌握的概念,加深对动作概念的理解

如让学生互相评价动作是否符合动作概念所反映的规律,而教师从学生的评价和实际运用过程中,可以了解到学生的理解水平,概括能力和创造精神。学生已掌握的动作概念应纳入整体练习的概念系统中去,如蹲踞式跳远的四个基本环节的动作概念,学生掌握了助跑、起跳、腾空、落地动作后,要进行完整的技术学习。让学生在完整技术训练中懂得助跑、起跳、腾空、落地的意义,以便学生明确各动作概念之间的异同,掌握动作本质的规律性,从而在理性的层次上掌握动作概念,更好地指导自己的实践。

运动心理学表明:学生动作概念形成的过程,是感性认识上升到理性认识的过程,是在教学与训练中,通过教师的示范、讲解,学生身体力行地练习、复习来领会动作实质的。因而教师要善于利用学生的心理条件进行组织教学,这对引导学生形成正确的动作概念是大有裨益的。

教育现象的概念例7

关键词:小学数学教学;概念教学;育人价值;过程结构

一、小学数学概念教学存在的问题

数学概念是客观对象的数量关系和空间形式的本质属性的反映,是学习数学理论和构建数学框架的奠基石.对数学概念的理解与掌握既是正确思维的前提,也是提高数学解题能力的必要条件,尽管一直以来,教学大纲和新课标都强调了概念的重要性和基础性,但教育反馈的结果表明,学生对于数学概念的掌握并不理想.对于邻近的数学概念辨别不清,对于基本数学概念理解不透彻显得更为平常.每次考试过后,总有学生由于数学概念把握不准确,思路混乱,而导致解题的失误。而追根究底,数学概念形成的主要渠道可以说是教学。但是在实际的教学过程中,很多的教师仍然存在着“重解题技巧的教学,轻数学概念的教学”的倾向,有的教师还是刻意的追求概念教学的最小化和习题教学的最大化,这是应试教育下典型的舍本逐末的错误做法,而有的教师对数学概念教学的认识不够全面,认为概念教学就是对学生进行概念知识的传递,而忽视了教学过程中育人价值的培养。这使得教数学教学很难够达到预期的教育效果,对小学生未来的发展难以起到很好的启蒙作用。

1、认为概念的学习单调乏味,不去重视它,不求甚解,导致对概念认识的模糊;

2、对基本概念只是死记硬背,没有透彻理解,只是机械、零碎的认识.结果导致学生在没能正确理解数学概念,无法形成能力的情况下匆忙去解题,使得学生只会模仿老师解决某些典型的题和掌握某类特定的解法,一旦遇到新的背景、新的题目就束手无策,进一步导致教师和学生为了提高成绩陷入无底的题海之中.因而在数学新课标实施的背景下,对中学数学概念教学进行反思,针对不足提出教学建议就显得尤为迫切和必要。

3、概念教学的情景较为单一。在小学数学概念教学过程中对学生进行情景教学是提高学生教学效率的一个重要教学方式,这对于帮助教师给学生讲解概念知识内容以及加强学生的理解都起着重要的作用。但是在实际的教学过程中,很多的教师很难设置较为合适的情景来进行教学,这使得概念内涵的单一化。难以激发学生对概念学习的兴趣,自然学习效率也提不上去。

4、概念教学的活动形式较为单调。在课本中概念都是较为分散的,这使得教师很难将有关的概念都串联在一起就行讲解,这就使得概念教学被隔离。在教学过程中,一些教师只能够重复的对这些概念进行学习,让学生进行反复的练习,一定程度上扼杀了学生对概念学习的兴趣,很难达到教学的理想效果。

二、小学数学概念教学的育人价值开发

在小学数学概念教学的实际过程中仍然存在着很多的问题,很明显的可以看出数学概念教学育人价值出现了偏差。其实数学概念教学育人的价值是在实际的教学过程中教师与学生之间的语言教学过程中体现出来的,这种价值能够对学生的学习起到极大的促进作用。在实际的教学过程中,概念教学是教育工作研究者在多年的实践教学经验中总结出来的,概括性较强,这对小学生来说有一定的难度,所以在小学数学概念教学过程中,需要教师采用富有育人价值的教学理念来进行教学,从而来提高学生对概念的了解程度,提高学生的学习效率。

1、注重各概念之间逻辑性结构的把握

素质教育强调各概念之间的联系以及整体知识逻辑性的把握,因此,在概念教学的过程中,要让学生对所有的概念都有一个系统结构化的认识,这样既能够加深学生对基本概念知识的理解和掌握,同时还能够在知识结构的基础上进行对比分析,从而提高学生的学习主动性和思维主动性。如在小学概念教学过程中,在小学三年级之前让学生认识整数的概念;在四年级认识分数和小数的概念;在五年级就可以对以前学习的所有概念进行系统的再认识。在小学数学教学过程中采用结构式的教学方式,能够帮助学生养成自主学习和专研的能力,逐步进行概念教学育人价值的开发。

2、对概念知识的形成发展过程进行探究

概念的形成是一个长期复杂的过程,是教育研究者结果多年的教学研究而形成的。要想将这些概念理解深刻,就必须对概念的形成过程进行深入细致的研究。如果教师在实际教学过程中帮助学生进行深入的研究讲解,这样可以帮助学生感受到概念教学中这些基本知识的思想和形成方法,自觉形成对概念研究的兴趣。教师应该在对知识体系进行研究的过程中,结合小学生的特点,以小学生能够接受的生活案例进行讲解,这是既提高小学生的概念水平,同时还促进了育人价值的开发。

三、小学数学概念教学的过程结构设计

小学数学概念教学过程中丰富的育人价值,能否真正体现在学生身上,这关系到小学一生的发展。这就需要通过一系列的结构设计来实现这一教学目的。

1、将数学概念系统化

数学中的有些概念,往往难以直观表述。如比例尺、循环小数等,但它们与旧知识都有内在联系。我就充分运用旧知识来引出新概念。在备课时要分析这个新概念有哪些旧知识与它有内在的联系。利用学生已掌握的旧知识讲授新概念,学生是容易接受的。苏霍姆林斯基说:“教给学生能借助已有的知识去获取知识,这是最高的教学技巧之所在。”我们都知道:课堂教学最活跃最积极的时候,就是在已会的知识基础上启发诱导学习新知识之时。从心理学来分析,无恐惧心理,学生容易活跃;无畏难情绪,易于启发思维;旧知识记忆好,容易受鼓舞;所以运用旧知识引出新概念教学效果好。其实所有的数学概念之间都是存在着一定的联系的,概念与概念之间并不是单一的个体,其都是相互联系相互发展的,加强概念的系统化教学,能够让学生对概念的理解更加的深刻。因此,在实际的教学过程中,教师在讲解一个新的概念时要找到与已学过概念的连接点,合理的过度,这些能够使学生对概念的学习更具有层次感,能够让学生认识到概念学习是一个系统的结构,并在有意识的概念教学中逐步深入实现育人教学的价值。

2、将抽象的数学概念实物化

数学概念都是一些概括性较强的抽象知识,小学生是很难理解的,这就需要教师在实际的教学过程在中将这些抽象的理论知识采用有形的事实材料实物化。比如利用一些图片、具体实物等来实现概念知识的实物化转变,让学生在实物资料中去发现数学概念所涵盖的本质内容,然后归纳概括出这些概念的形成过程,使教师在实际的教学过程中同时实现对学生育人价值的培养。

3、直观形象地引入概念

数学概念比较抽象,而小学生,特别是低年级小学生,由于年龄、知识和生活的局限,其思维处在具体形象思维为主的阶段。认识一个事物、理解一个数学道理,主要是凭借事物的具体形象。如教师忽视小学生这个特点,而单纯抽象地进行概念教学,那么教学效果一定不会好,因此,教师在数学概念教学的过程中,一定要做到细心、耐心,尽量从学生日常生活中所熟悉的事物开始引入。这样,学生学起来就有兴趣,思考的积极性就会高。

总结

综上所述,在小学数学教学过程中加强概念教学,能够促进学生对基础概念的理解,提高学生对抽象概念的总结能力,在育人价值方面也发挥着举足轻重的作用。不仅仅能够提高学生的学习效率,同时还对学生终身发展起着极大的促进作用。教师在进行概念知识的传授时,应该注重传授给学生必要的人生哲理,在数学概念教学过程中强化育人价值结构的构建,提高学生综合能力的全面提高。

参考文献

教育现象的概念例8

中图分类号:G622 文献标识码:B 文章编号:1002-7661(2015)06-349-01

在新课标实施以后,“数感”、“符号感”、“数学思考”等关键词吸引着数学老师的眼球,而传统的“概念教学”等关键词已渐渐远离了我们的教学视点。事实上,在小学数学“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”以及“实践与综合应用”四个领域中,无不包含着众多的概念教学内容。静态地看,概念是知识的基本单位;动态地看,概念是思维的基本单位。据不完全统计,在小学阶段学生要掌握的数学概念有500多个,要想提高小学生数学学业质量,真正减轻学生负担,首先就要抓好概念的教学。

一、原型策略。

知识的掌握首先体现在对概念的心理表征上。我们掌握概念的起始阶段主要是通过最能说明概念的一个实例来理解概念的。

例如对“平行线”这一概念的认识,容易在学生脑中出现练习本上的横线、双杠等形象,这些都是平行线的概念在现实生活中的“原型”,学生在日常生活中经常见到这样的事物,已经形成了关于“平行线”的前科学概念,这些形象性的概念原型就是人们赖以抽象、概括科学概念的基础。

《数学课程标准》中所说,强调“从学生已有的生活经验出发”,看出原型策略,它多用于“概念形成”的初始阶段,适合于初级概念或基础概念的教学。

二、结构策略。

小学数学学习是掌握前人已经发现的数学知识,是把前人的数学活动经验转变为自己经验的过程。所谓结构策略,就是在学生已经掌握一些初级概念、或者上位概念或者同级概念的前提下,利用已有的概念引入新的概念,把新概念置于学生已有的认知结构中去。

例如“公因数”“公倍数”“最大公因数”和“最小公倍数”意义的教学,是在学生已经掌握了“整除”、“倍数”、“因数”意义的基础上进行的,教学时先结合具体情境,分别找出两个数公有的“因数”“倍数”,通过比较和列举找出两个数的相同的“因数”或“倍数”,引出新概念,扩充、改组已有的认知结构,促进学生把新、旧概念整合成知识“链”。

三、过程策略。

数学概念可以区分为过程和对象两个侧面。所谓过程,就是具备可操作的法则、公式、原理等,而对象则指定义的结构关系。不少数学概念最初是作为一个过程引进的,然后转变为认知对象,最终结果是两者在认知结构中共存。数学概念的二重性决定了概念认知的二重性、数学思维的二重性。

《分数的意义》是小学数学教学研究中常见的一个典型课例。仔细研究就会发现很多教学设计都是用列举、归纳的方法概括出“分数”的意义,教师头脑中的“分数”仅仅是个认识的对象。但笔者认为,对“分数意义”的教学首先要让师生学生意识到“分数”首先不仅是“对象”而且是“行为”,即我们平分物体(单位“1”)的“行为”;只有当使用符号表示平分的结果时,“分数”被看成是“对象”。所以,“分数意义”应该是学生“做出来的”,由具体的动手操作做出“分数”,到意象构思设想“分数”。这样每个学生都能形成自己的、富有个性特征的、与科学定义等价的分数概念。

四、表象策略。

按照皮亚杰的认知发展理论,小学阶段的儿童认知发展水平基本处于具体运算阶段,虽然可以通过概念定义的方式获得新的概念,但仍需要表象的支持;同时,数学概念的心理表征不仅包括各种成分,而且存在着多种形式,概念表象就是一种重要的形式;再者,小学阶段有许多非定义概念,在学生的认知结构里都是以一定的表象形式进行编码储存的。概念教学的过程中,教师要通过提供丰富的感知材料和设计,促进概念表象建立的操作化和活动化,使学生能以图像、动作表象等不同的形式来表征抽象的概念,帮助他们理解概念,为后续学习进一步概括提供认知基础。

例如《分米和毫米》一课中,可以先让学生画一条1分米的线段,直接感知1分米有多长,然后张开拇指和食指比划比划1分米长度,比划的过程中通过看一看、验一验、记一记、找一找、估一估、量一量等活动,在学生的脑海中刻下了1分米的长度的表象。只要说到1分米,学生自然就会张开拇指与食指比划比划相应的长度,就会想到开关面板边长、一次性水杯的高度等等。教学“毫米”时,也可以运用了类似的办法,让学生在脑中储存下相应的长度表象。

需要说明的两点是:一方面,上述所列建构概念的几种策略,不是从单一维度来划分的,不需要并未讲究划分的周延性,而是依据其在教学实践中的有效性需要提出的。策略之间有的具有紧密联系,但也存在不同之处。另一方面,促进学生形成概念的心理表征的策略还有很多,不同的概念、不同的学生、不同的教师、不同的教学时空场域就应有不同的策略。教学实践中促进学生建构具体概念的策略通常是多法并举的,是需要教者综合运用多种理论与方法用心加以揣摩与创造的。

参考文献:

[1] 陈玉琨著:《教育评价学》,人民教育出版社,1999

[2] 张华著:《课程与教学论》,上海教育出版社,2000

[3] 朱慕菊主编:《走进新课程――与课程实施者对话》,北京师范大学出版社,2002

教育现象的概念例9

一、思想政治教育价值定义及其内涵 现代思想政治教育学认为:“所谓思想政治教育的价值,是人和社会在思想政治教育的实践———认识活动中建立起来的,以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系,是思想政治教育的存在及其性质是否与人的本性、目的和发展需要等相一致、相适合、相接近的关系。这种关系是思想政治教育在其教育活动和社会关系中合乎主体全面发展(尤其是思想品德的形成和发展)和人类社会进步(尤其是精神文明的进步)的目的而呈现出的一种肯定的意义关系。”[1] 从这一定义来看,学术界对思想政治教育价值这一概念的理解借鉴了当代中国价值论的研究成果。在价值论中,人们对价值一般的规定可谓种类繁多,而当前在我国价值论领域,大多数学者比较认同的是“关系说”,即将价值一般理解为一种关系范畴。如果价值一般是一种关系范畴,那么是否意味着我们也可以将思想政治教育的价值理解为一种关系范畴呢?将思想政治教育的价值定义为关系范畴是否符合思想政治教育内在的价值意蕴呢?在本文中,笔者将尝试从逻辑学的角度对思想政治教育价值概念的定义加以考察,通过分析找出问题的答案。“根据形式逻辑,如果要明确一个概念就要明确概念的内涵和外延。而定义就是明确概念内涵的方法。”[2]一个完整的定义通常包括三个部分:即被定义项、定义项和定义联项。“被定义项就是在定义中被解释和说明的词项、概念或命题;定义项就是用来解释、说明被定义项的词项、概念或命题;而定义联项则是连接这两者的词项”。[3] 以上思想政治教育价值概念的定义同样包括这三个组成部分。其中“,思想政治教育的价值”一词是被定义项,“关系”一词以及之前的一系列定语是定义项“,就是”作为谓语是定义联项。在形式逻辑中,常用的概念定义形式或者方法叫做属加种差定义法。这种定义的方法是这样进行的:为了明确一个对象,首先找到这个对象的属,然后在其所属的一个系列中确定这个对象与其它对象的差别,即找到它的种差,将属与种差相加就得出了这个对象的完整定义。由此出发,如果按照下定义者的理解,首先,思想政治教育价值概念的“属”就是“一种客观的主客体关系”。其次在关系范畴内,思想政治教育价值的种差包括四点:一是“由人和社会在思想政治教育的实践———认识活动中建立”;二是“以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度”;三是“衡量思想政治教育的存在及性质是否与人的本性、目的和发展需要等相一致、相适合、相接近”;四是“具有肯定的意义,由思想政治教育在其教育活动和社会关系中合乎主体全面发展和人类社会进步的目的而呈现出来”。[4] 二、思想政治教育价值定义的逻辑缺陷 那么,以上定义对思想政治教育价值概念的属和种差的限定是否符合规范呢?在形式逻辑中,定义不但有各种类型,而且下定义也必须遵循特定的规则,否则会犯逻辑错误。一般来讲,传统的属加种差定义需要遵循五个规则:“1、定义必须揭示被定义对象的特有属性或区别性特征;2、定义项与被定义项的外延必须相等;3、定义不能恶性循环;4、定义不能用含混、隐晦或比喻性的词语来表示;5、除非必要,定义不能用否定形式或负概念。”[5]根据这五个规则,我们可以发现思想政治教育价值概念的定义存在三点缺陷: (一)对思想政治教育价值概念的属的限定不正确 从逻辑与历史的角度综合考察,可以断定:学术界对思想政治教育价值概念种差的限定基本是符合逻辑,也是符合事实的。但是,定义中对思想政治教育价值定义的属的限定是值得商榷的,即将思想政治教育价值概念的属限定在关系范畴是不合适的。关于这一点,主要有以下三点理由:首先,思想政治教育的价值虽然只能产生、存在于思想政治教育活动中,但是仅仅在教育者与受教育者之间建立思想政治教育关系却并不意味着思想政治教育价值的存在,这是因为关系并不一定具有肯定的意义。其次,在思想政治教育关系确立之后,思想政治教育是否能够对受教育者产生影响,对受教育者思想品德水平的提高是否产生效果并不完全取决于思想政治教育的存在及其性质是否与人本身相一致,也不完全取决于思想政治教育能否在合乎人的全面发展和人类社会进步的目的过程中呈现出肯定的意义,这是因为在具体的操作过程中,思想政治教育的预期目标未必能完全实现。最后,思想政治教育固然要以人的思想品德发展的一般规律为尺度,然而人的生命与生活本身毕竟是动态的、流动的、开放的,因此思想政治教育的价值是否存在归根结底仍然要取决于受教育者自身的“现实的”、“动态的”思想认识和行为活动的发展过程,要以是否符合受教育者的存在方式和生存状况为根本前提,它不可能是凝固于客观世界的关系形式,而是一种以客观的教育关系为基础的,充分体现人类的社会性存在意义的关系态或关系质。学者李德顺在《价值论》一书中关于价值一般观念的阐述对我们理解思想政治教育价值的概念很有启发:“我们所主张的是实践说,是对‘关系说’的进一步继承和发展。它首先承认价值是一种关系现象,指出价值是作为一种特定的‘关系态’或‘关系质’而产生和存在的;价值产生于人按照自己的尺度去认识世界改造世界的现实活动;价值的本质是客体属性同人的主体尺度的一种统一,是‘世界对人的意义’。因此,要从根本上弄清楚价值问题,就必须立足于人的世界本身,充分认识人类特有的存在方式和活动特征。”[6]由此可见,将思想政治教育的价值概念定义为一种关系是不准确的。当前学术界关于思想政治教育价值概念的定义没有完全地反映出被定义对象的特有属性或者区别性特征,这是这一定义的第一个不完善的地方。 (二)使用了与被定义项的外延不对等的定义项 #p#分页标题#e# 基于以上的分析,我们还可以进一步认识到:将“思想政治教育的价值”这一被定义项定义为“关系”还违反了属加种差定义法的第二条规则,即定义项与被定义项的外延必须相等。这是因为关系概念的外延与价值概念的外延显然是不等同的,不能互相代替。“关系”指事物之间相互影响、相互作用的状态,或者联系。有时候关系也泛指原因和条件等。而价值概念的外延则要广泛、复杂得多。“value(价值)一词来自拉丁语valere。从词源来讲,这个词的词根的意义十分模糊,其意义遍及所有方面,从‘是好的’到‘具有体力或勇猛’。”[7]早在14世纪,价值一词就进入了英语中,可是直到19世纪,价值这一术语还主要是一个经济学和政治经济学的范畴,被用来描述和分析与物或者商品密切相关的经济、社会现象。19世纪末20世纪初,德国哲学家洛采第一次将价值范畴从经济学领域引入了哲学领域,大大扩展了价值一词的内涵,并提升了价值范畴的地位。从此,在新康德主义者的大力推动下,以价值一般为研究对象的价值哲学(价值论)宣告诞生,价值概念终于完成了从经济学领域向整个哲学科学领域的扩张。价值成为一个真正意义上的、内涵丰富的哲学范畴。“广义地讲,价值泛指人们认为是好的东西,某种因为其自身的缘故而值得估价的东西,这种东西具有人所欲求的、有用的、有兴趣的质。价值也是主体主观欣赏的或主体投射到客体上的东西。总之,价值涉及所有人做出的有关个人和社会的各种类型的规范判断。”[8]可见,价值概念的外延要远远比关系概念的外延丰富和复杂。两者是不能互相替代的。所以将思想政治教育的价值仅仅概括为一种关系范畴是不准确的。这是思想政治教育价值概念定义的第二个不完善的地方。 (三)在定义表述中使用了含混和隐晦的词语 再次考察思想政治教育价值定义中的这几句话,即“思想政治教育的价值就是人和社会在思想政治教育的实践———认识活动中建立起来的,以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系,是思想政治教育的存在及其性质是否与人的本性、目的和发展需要等相一致、相适合、相接近的关系”[9]还可以发现:这个定义在表述上虽然大体正确,但是却有晦涩的地方。首先,将人和社会这两个不同层次的普遍概念作为完成思想政治教育实践认识活动的并列主语是否严谨?其次,将指代对象含混不清的主体一词作为思想品德形成发展规律的定语是否容易使人产生误解?再次,用“人”、“社会”“、主体”这些内涵和外延过大的语词来解释内涵和外延相对小得多的思想政治教育价值的概念是否恰当?最后,“以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系”[10]这样的语言表达方式不但晦涩、拗口,而且在逻辑上也给人繁冗之感。因为主体只是一个关系范畴,只能在主客关系这一对范畴内使用才是有效的。主客关系实际已经预设了主体的主动地位,主客关系的前提就是以主体性存在为尺度,否则主客关系就无法在逻辑上成立。如果在论证中再加以强调,那也不过是同义反复,对深化定义形式没有实质性的作用。[11]这是思想政治教育价值概念定义的第三个不完善的地方。 三、思想政治教育价值的定义需要进一步完善 通过从形式逻辑的角度对思想政治教育价值定义进行分析,我们可以发现:当前思想政治教育价值概念的定义是不准确的。那么究竟应该如何理解思想政治教育价值这一概念,如何对其定义进行完善呢?笔者认为,对思想政治教育价值下定义至少需要兼顾两点:即其逻辑性和现实性,后者是前者的基础。很明显,当前思想政治教育价值的定义并没有很好地注重对现实性的归纳,而是存在过度抽象化的倾向。而从思想政治教育学本身的性质来看,这种刻意拔升高度,使问题复杂化的做法多少有揠苗助长之嫌。因为思想政治教育学归根结底是一门更注重应用性的学科,对思想政治教育价值的考察和研究不能脱离具体的社会历史语境,在价值论的论域中进行单纯的哲学思辨,这样做的结果不但不能深化人们对思想政治教育价值的理解,而且还有可能抽离思想政治教育的本质属性,造成思想政治教育价值论的人学空场。所以适当降低思想政治教育价值概念的思辨意味,重新站在思想政治教育学自身的视野中,尽量使定义形式更具现实性,发掘思想政治教育价值概念的社会性和历史性才是明确思想政治教育价值概念的根本途径。总之,思想政治教育价值概念的定义必须进一步加以完善,这一点是毋庸置疑的。

教育现象的概念例10

物理学是一门基本概念和规律性都很强,同时又能有效培养学生逻辑思维和分析的一门学科。物理概念是整个物理学知识的核心,它是学习物理学、理解物理公式含意、掌握其规律法则等知识的基础,同时也是学生特别是初中学生在学习中感到枯燥无味、难以掌握的一个关键。因此,教师在初中物理概念教学中灵活运用多种教学方法,提高教学效果,激发学生的学习能效。

1.重视从实践中引入概念

教师应从学生熟悉的生活现象引入概念,因为生活实践留在记忆中的形象(表象)容易为学生理解。尤其对于初中学生,从生产生活中感知到的大量的、丰富的物理现象是他们认识物理概念的必要的感性材料。这些感性材料为他们创造了一个良好的物理环境。教师利用好这些生活素材指导学生观察或动手实验往往能起到事半功倍的效果。如在简单机械的学习中,课前布置学生找找生活中杠杆、轮轴的实例,以及它们的作用。再如在压强的教学中,课前布置学生完成两个实验:①一个较胖的同学和一个较瘦的同学同时站在沙坑中,观察脚陷入的情况如何?②同一个人穿平底鞋和穿细高跟鞋站入沙坑中,脚陷入的情况又怎样?这样,使学生对压强大小的决定因素先有一个初步的、感性的认识。这样能为压强概念的学习打下较好的基础。

为了激发学生学习物理概念的强烈欲望,教师必须充分发挥课堂演示实验的作用。对初中学生,尤其要讲究实验形象、鲜明、生动。例如讲磨擦起电这一课,教师手托一块事先使之带电的泡沫塑料块走进课堂,将它放在一个同学头上磨擦后吸引该同学头发,一定可以很快地吸引住学生,促使他们继续了解磨擦起电的原因。又如做电路实验,教师切忌自己在讲台上连接线路,因为坐在稍后的学生什么也看不见。在讲授新概念之前,教师若用一开头就抄黑板写定义的方法,是注定不会收到好的教学效果的。

2.通过应用,使学生对物理概念加深认识

学生对物理概念的理解往往停留在表面的认识上,深入不下去。教师的任务就在于从正面、反面、侧面全方位地启发学生的思维活动,使他们深入理解概念的本质属性。对于物理实验中的各种物理现象,初中学生往往是出于好奇心,而不是有目的地去观察,只停留在物理现象的个别特征上,这样不利于物理概念的形成。因此教师应把学生的好奇心引导到善于观察物理事实方面,不仅要发现物理现象的个别特征,而且要发现特征间的联系,从而培养学生的观察能力。

以沸腾概念的学习为例,对于水烧开的过程,学生往往只注意冒气泡这一现象,而忽略了其变化,这样不利于形成完整的沸腾、汽化的概念。这时教师应引导学生有目的地观察水开的全过程:加热前有无气泡?加热过程中气泡的部位如何?气泡怎么变化?剧烈程度如何?温度是否继续上升?等等,从而把学生的好奇心引导上正确的轨道。

此外,教师的主导作用还应表现在对学生抽象概括能力的培养。初中学生在物理概念学习中,往往不能抓住物理现象的本质属性并加以总结概括,这时就需要教师在学习中不断加以引导。如在惯性教学中,学生往往能根据紧急刹车等现象列举出某一具体物体在某一状态下具有惯性的实例,这时教师就应在此基础上引导学生概括出任何物体在任何情况下都具有惯性,由此进一步得出“惯性是物体的一种属性”的结论。

3.合理运用概念,分析概念间的相互联系

运用物理概念进行分析,解决实际问题,既是深化认识的过程,又是检验学生对概念认识是否正确的主要标志。教师必须对概念规律的内在联系加以挖掘。有些同学对每节课的单个概念予以理解,却不善于把这些概念有机地联系起来。物理概念之所以有用,不仅在于它是具体的物理现象的概括和抽象,而且在于它与其他概念的联系。学生若不能把相关概念综合成一个相连相容的概念网络,也就不能把它们应用于各种物理场合。事实上,初中物理的许多概念前后都有联系,只要教师精心设计,即可收到一石数鸟之效。如复习“电功率”这一章,学生在比较电功和电热计算公式时,发现有时公式形式是相同的,这时教师就应引导学生分析:电流做功的实质是什么?两个物理量形式上达到统一蕴藏着一条什么规律?使学生联想到能的转化和守恒定律,并由此进一步分析:何时Q=W,何时Q≠W?这样可使学生的知识形成系统化。

4.注意教法多样化

(1)从错误中强化概念的认识

物理概念的学习重在理解。以一个力学中典型问题为例:一木块沿斜面下滑,问下滑中木块受几个力作用?很多学生会回答重力、支持力、磨擦力、下滑力,无形中多出了一个下滑力。分析错误产生原因,就是因为死记概念,没有理解力产生的条件必须是两个物体相互作用,既要有受力者又要有施力者。可见,概念的记忆必须建立在理解的基础上,这样才能有助于物理概念的深化。错误能够加深学生的印象,丰富学生对概念内涵的认识,也有利于对思维能力的培养。

(2)应用“类比法”帮助理解物理概念

初中物理的许多概念如速度、功率、密度、电阻等,在定义的时候思路上是完全相同的:通过两个物理量的比值反映物体本身的某种属性。对这些概念,通过类比,学生能够达到融会贯通。例如把电流做功比作水流做功、把电压比作水压,可使学生把看不见摸不着的电类比成实实在在的水,从而理解电流和电压的实质。

(3)把相似概念的区别和联系进行对比教学

物理学中有许多概念名称相似,如向下的压力和重力、热量和热能、做功与功率等对这些概念加以归纳,指出它们的区别与联系,有利于学生加深对这些概念的理解。

遵循从感性认识到理性认识,从特殊到一般的认识规律,初中物理概念教学的方法多种多样、灵活多变。在教学中选择好恰当的教法,或者把多种教学方法合理地综合应用,必然能够取得理想的教学成果。

参考文献:

[1]张大昌,廖伯琴主编.义务教育物理课程标准解读.中华人民共和国教育部主办.湖北教育出版社出版,2002.

[2]柴振群主编.专业技术人员职业道德与创新能力培养.中国人事出版社出版,2004-07.

[3]朱雄主编.物理教育展望.华东师范大学出版社,2002-02.

[4]苏霍姆林斯基.给教师的建议.