期刊在线咨询服务,期刊咨询:400-888-9411 订阅咨询:400-888-1571股权代码(211862)

期刊咨询 杂志订阅 购物车(0)

教育基础知识理论模板(10篇)

时间:2024-01-26 15:48:40

教育基础知识理论

篇1

根据马克思主义关于理论与实践的辩证思考,由于理论具有系统性和抽象性的特征,理论研究和学习的作用在于便于让学习者以较低的成本较快地实现对该学科的掌握,以便进一步掌握该学科发展的趋势以及提升实践的能力,这是教育的本质,也是高等职业教育过程中所要遵循的规律。

现在我国高等职业教育发展的形势非常良好,随着高等职业教育事业的迅速发展和不断壮大,各级政府对高等职业教育十分重视,社会各界对高等职业教育也越来越认可。不可否认,职业教育目标是培养一定专业理论知识和较强动手操作能力的应用型人才。在职业教育过程中确实应该在教学中突出实践性教学环节,强化对学生动手能力的培养。但是,我国高等职业教育正在滑向一个极端――片面注重学生的“动手能力”培养,而忽视甚至否定基础理论知识学习的重要性,以致不能很好地激发和提高学生的创新能力。高职学生应该具有创新能力,具体表现在学生要具备继续学习和自我发展的能力。

一、片面强调学生实践的培养,忽视理论学习容易出现的问题

目前我国高等职业教育在实践方面片面的追求,忽视基础理论知识的传授,有以下几个方面的不利影响。

(一)片面注重学生实践(实际动手能力)的培养,忽视理论学习。这容易导致学生理论和实践能力的脱节,并且不利于学生对实践系统的理解,容易导致学生朝着“机械者”发展。而实践总是在一定条件限制下的实践,即使以工科性质的实践锻炼,也是具有局限性的,毕竟实践的工具在较短的时间内就会出现较大的变动,而没有理论的支撑,稍微的变化将会导致学生不能进行新工具的顺利操作,如此原来的实践的培训效率将是极其低下的,甚至付出的将成为沉没成本,这将是对我国有限教育资源的浪费。

(二)理论学习的缺乏,将导致学生难以承受将来知识自主拓展的需要。由于理论抽象性的特质,所以学习起来是很枯燥的、繁琐的,但是它却可以让学习者在学习过程中迅速地掌握理论总结的方法,提升学习者的自主学习能力,从而为以后的实践活动中的理论总结和实践创新打下坚实基础。此外,理论学习的这一特质还可以使学习者保持知识体系的适时更新,从而为学生将来社会竞争能力的提高提供保障。

(三)缺乏理论基础的实践将进一步促使理论与实践相脱节,从而不利于理论的发展和实践的进步。高等职业教育侧重于实践即“职业性”本来是无可厚非的事情,但是如果我们培养的学生将来在实践过程中不能很好地发现问题、提出问题,那么我们的理论将无法实现进步,进而实践的发展也将受到限制。理论是源于实践的,实践中的问题必须及早发现,虽然直接操作者(这里指的就是我们这些通常称为“高级技师”的群体)不能解决问题,但是一定要具备发现问题并将其表述出来的能力,这里需要他们具备相应的发现问题的能力,而这一能力需要有相应的理论基础,尤其在方法论方面和专业理论知识的整合程度方面是非常重要的,所有这些通常只能依靠理论的学习和思考才能解决。否则,实践将只能限于实践本身,而没有较显著地推动其本身及理论发展以及推动社会进步的作用。

二、培养高职学生理论联系实际的能力

从理论联系实际的角度出发,高等职业教育应该注重对学生创新能力的培养。职业教育是我国现代化教育体系和国家创新体系的重要组成部分。我国经济的发展不仅需要构建知识和技术创新体系,而且需要构建知识传播和应用系统;不仅需要培养一大批高层次知识和技术方面的创新人才,更需要职业教育培养一大批具有创新精神的技能型高素质劳动者。社会发展实践证明,职业教育水平在很大程度上决定着劳动力大军的素质水平,而劳动力大军的素质水平又在很大程度上决定着国民经济生产和服务的总体水平,决定着科学技术转化为现实生产力的综合竞争力;劳动力结构又在很大程度上影响着国民经济结构、企业组织结构和产品结构。职业教育的状况和水平应得到社会各方面的高度重视。

一个国家创新能力的强弱不仅要靠高层次的专职研究人员,还要靠那些直接的社会实践者的积极和有效参与。结合我国高等职业教育现状,我认为在教学中应该贯彻以下策略以提升学生理论联系实际的能力。

(一)改变课程设计中实践课一边倒的倾向,适当增加理论学习的深度和广度。

在注重实践课开设的同时,我们不能忽视理论学习的重要性,这里不仅包括专业基础理论的学习,同时还包括其他相关专业基础理论知识的学习,尤其要注意增开一些方法论方面的课程,提升学生自主思考、自主学习、自主总结、自主动手等方面的能力,促使学生具备从实践中学习和总结理论,甚至发展理论(即创新)的能力,真正做到理论联系实际的要求。

(二)教师应该注重教学过程中对学生思维的引导。

创新能力的培养需要一种开阔的思维。鉴于目前我国的高职学生基本素质较低,他们的思维通常是比较有局限性的,因此教师在教学过程中就必须要做到自身的思维开阔,并能在教学中引导学生的思维能顺应地发散,对诸多相互联系的问题进行思考、总结,锻炼其自主思维能力,从实质上提升学生的自主创新能力。

(三)优化教师的知识结构。

高等职业教育师资知识结构中应有三个基本要素:专业学科的理论知识和基本技能、基础学科知识和交叉学科知识。这有利于教师自身知识体系的完善,有助于教师以简驭繁、触类旁通,更有效地发挥其“传道、授业、解惑”职能,从而顺应知识经济对高等职业教育师资的要求。

(四)要优化学生的知识结构。

职业教育的目标是培养生产、管理一线的应用型人才。知识经济需要具有综合能力的通才,只有专业技能是不够的。为此,要改变过去职校在人才培养方面存在的知识面过窄、过专、过偏的现象,进一步拓宽专业范围,淡化专业界线。在注重专业性的同时,也要在课程设置中注重培养学生从业能力的适应性。这种能力更多地表现为奠定在较高科学文化知识基础上的一种迁移能力。否则,专业太窄,无法使他们的知识、能力、品格得到全面发展,容易造成他们专业不对口而一时无法向其他领域转换。在课程设置中要削枝强干,加强综合性强、适应面广、有较强的迁移价值的基本理论与基本方法的教育与训练,以此来增强学生对科技发展新趋势的反应能力与创造潜能。

(五)在教学手段上注重实践与理论(原理)的结合。

在具体的教学过程中,我们不能搞“一刀切”,这里包括两方面:其一,有些基础理论知识无法实践或者讲实践成本过高,不应该搞实训;其二,需要实训的,也必须做到区别对待,对于那些独立性比较强的单个知识点应该及时进行训练,而对那些具有综合性质的知识体系则应该注重实训的综合性,以便真正做到实践和理论的结合,提升动手能力和创新能力。

(六)进行考核体系的科学调整。

当前的自然科学对实践及实践中的创新考核体系建立是比较完善的,对社会科学方面的高等职业教育考核由于其教学成果(即学生)的表现难以及时显性化,因而还不是很完备,考虑其结果的滞后性,拟应对学生建立一种长期的跟踪考核制度,并将重点放在学生在实践中发现问题的能力考核上。

此外,根据当前科学技术飞速发展和产业结构、技术结构变化比较大的特点,高等职业教育要全面提高学生的素质,特别是培养学生自主学习和不断更新自己知识的能力,培养学生的创新精神和创新能力,要给学生树立终身教育的思想,为他们一生的工作及接受继续培训和学习,打下牢固的基础。

参考文献:

[1]余敏.浅谈高等职业教育的课程设置[J].职业教育研究,2005.6.

[2]唐庆生.职业高中的地位、作用、性质、任务、培养目标和课程设置[J].职业技术教育,2000.4.

篇2

1.1 主观主义教育管理理论产生的社会历史背景

主观主义教育管理理论的产生经历了复杂的社会历史变迁,一方面霍桑试验以及人际关系学说的兴起,使得以对人的哲学关怀为主要特征的非理性哲学、对人类生存和发展的境遇进行反思的存在主义哲学有了长足的发展,价值、伦理道德等诸多因素又重新受到了社会广泛的关注。

另一方面,20世纪初以来,环境的恶化和各种社会问题所引起的矛盾的凸显,让人们开始反思科学技术的发展所带来的负面影响。人们越来越质疑打着科学主义旗帜的教育管理是否果真达到了它所宣称的那种客观的、“价值无涉”标准,抽离了价值来谈人和教育的发展,存在很明显的弊端。由此,一种新的教育管理观孕育而生。

1.2 主观主义教育管理理论的知识论基础

1.2.1 康德哲学

18世纪80年代初期,康德就在《纯粹理性批判》一文中表述了人的认识能力及其范围和限度,认为事物既不是纯粹客观存在的,也不是纯粹观念的东西,而是被划分为“现象界”和“自在之物”世界。格林菲尔德根据康德的“自在之物”感染人的感官从而形成认识这一表述,提出了“组织的人类发明论”,强调组织依赖于个体,因个体的存在而存在,强调人在组织和管理中的作用,强调人的主观能动性、差异性和创造性。

1.2.2 费耶阿本德的无政府主义

列宁说过“革命阶级为了实现自己的任务,必须善于毫无例外地掌握社会活动的一切形式或方面”,费耶阿本德采纳了这种思想,并继承性阐释出他自己对于方法论独到的见解,他指出人类对于世界的认知是阶段性的,而我们想要探索的世界在很大的程度上是一个未知的实体,因此要保留自己的选择权,不能刚开始就把自己装在一个理论的套子里。同时,他又认为任何的思想理论,都能够改善人类的知识维度,不管它是多么的荒谬和陈旧,之所以要这么做,是因为要去克服在此之前业已存在的“科学沙文主义”。

1.2.3 马克斯·韦伯的理解社会学

马克思·韦伯认为自然现象和社会现象存在着本质上的区别,并着重解释了人们对社会现象的认知,取决于社会成员各自不同的经验对于自己和他人的主观理解和判断。格林菲尔德借用此观点,直接否定了科学主义教育管理在认识社会科学上的理论依据,即研究教育管理现象尤其是研究学校管理上所采用的逻辑实证主义标准。主观主义的这种主张在强调注重研究作为个体的社会行动者的行为动机和价值取向上具有重要的意义,但是它又忽视了教育管理领域存在的一些为人所共知的规律,显得失之偏颇。

2 主观主义教育管理理论对教育管理的指导意义

2.1 理论意义

(1)宣扬人的价值的回归——丰富了教育管理研究对象的内涵。教育管理不仅研究成为教育管理问题或对象的事实问题,也研究价值问题。在对于“价值”这一命题上,文德尔班认为:“每一种价值首先意味着满足某种需要或者引起某种感情的东西,”其承载的主体是人。科学主义的教育管理有如中国女子缠小脚那样,通过压缩来残害人性的一切突出的成分,使一个人根本上迥异于理想中的教育理念。

格林菲尔德认为组织是人创造的,没有人就无所谓组织,那么可以明显的看出他把人即组织的成员放在了核心位置,克服了科学主义教育管理理论长期以来只重(下转第43页)(上接第20页)视组织而漠视组织成员的严重弊端,重新肯定了需要通过组织成员解释各类事件来理解学校管理的重要性,更加关注学校里的校长、教师和学生的生活学习状况以及对各种日常事务的认知和理解。这种人的价值的回归还体现在对人的非理性发展的重视,重新又把组织管理从科学主义教育管理理论所简单机械化的现状拉回到了实际上十分复杂的本来面目。对人和组织、理性和非理性关系的重新思考,从某种程度上来说,丰富了整个教育管理学科的理论体系。

(2)重视质的方法的应用——扩展了教育管理研究方法的视野。在高校管理方面,仅仅运用逻辑实证等方法来研究教育现象和教育问题,存在着很大的局限性和不合理之处,这种局限性和不合理之处表现在对教职员工各自特点的忽视或“同质化”,对高校管理的组织复杂性和历史性欠缺足够的考虑。而“质”的研究更加的符合高校管理的特殊性要求,与单纯数量化、客观化的调查研究相比,“情景化的”、“主体间的”意义解释在面对特定背景下的教育管理对象和问题显得更为有效,尤其是在面对如此庞大的组织系统面前,也更具有人性化。

这种研究方法使得教育研究者们必须深入到学校组织系统中去,通过亲身与研究对象的交流与接触,收集原始资料,分析并进行意义的解释。它要求研究要与一种政治主张相结合,必须建立在“实践中的有效改变”这一信念之上,所有参与者必须共同合作才有可能实现这一信念。这种研究方法改变了以往学校管理研究只重视“自上而下”的视角来分析教育管理产生的问题和现象,为学校管理实践提供了一种新的视野和操作方法。

2.2 实践意义

强调领导的艺术性——提出了学校教育管理新的要求。高校领导者在实现学校这一庞大和复杂的组织目标上所起到的举足轻重的作用。

稍微学过管理学的人都知道,梅奥的霍桑试验表明人不仅仅是经济人,更是社会人。由此带来的人际关系理论运动和人力资源理论的普及为领导者提供了一种全新的学习模式,更为准确的说,是一种领导的艺术。它将学校管理的所有活动理解为领导者与被领导者的一种人与人之间的社会互动,一种自我价值实现的过程。它更像是麦柯希所表述的那样,“学校是一种从事于对话的文本,这将为转换型的教育对话和实践创造出有利条件,形成一种相互鼓励和提升的关系。”这也是主观主义教育管理价值在高校教育领导实践上的具体要求:高校管理者必须关心教职员工,满足他们的社会需求,培养学校组织成员的归属感和主人翁意识。但是这在客观上对高校管理者提出了更高也是更为苛刻的要求,即不仅要具备良好的、全面的个人素质,更要懂得根据被管理者不同的需要来实施领导。

参考文献

[1]孙绵涛,罗建河.西方当代教育管理理论流派[m].重庆大学出版社,2008.

[2]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[m].教育科学出版社,2008.

[3][美]保罗·费耶阿本德.反对方法——无政府主义知识论纲要[m].上海译文出版社,1982.

篇3

1.1 主观主义教育管理理论产生的社会历史背景

主观主义教育管理理论的产生经历了复杂的社会历史变迁,一方面霍桑试验以及人际关系学说的兴起,使得以对人的哲学关怀为主要特征的非理性哲学、对人类生存和发展的境遇进行反思的存在主义哲学有了长足的发展,价值、伦理道德等诸多因素又重新受到了社会广泛的关注。

另一方面,20世纪初以来,环境的恶化和各种社会问题所引起的矛盾的凸显,让人们开始反思科学技术的发展所带来的负面影响。人们越来越质疑打着科学主义旗帜的教育管理是否果真达到了它所宣称的那种客观的、“价值无涉”标准,抽离了价值来谈人和教育的发展,存在很明显的弊端。由此,一种新的教育管理观孕育而生。

1.2 主观主义教育管理理论的知识论基础

1.2.1 康德哲学

18世纪80年代初期,康德就在《纯粹理性批判》一文中表述了人的认识能力及其范围和限度,认为事物既不是纯粹客观存在的,也不是纯粹观念的东西,而是被划分为“现象界”和“自在之物”世界。格林菲尔德根据康德的“自在之物”感染人的感官从而形成认识这一表述,提出了“组织的人类发明论”,强调组织依赖于个体,因个体的存在而存在,强调人在组织和管理中的作用,强调人的主观能动性、差异性和创造性。

1.2.2 费耶阿本德的无政府主义

列宁说过“革命阶级为了实现自己的任务,必须善于毫无例外地掌握社会活动的一切形式或方面”,费耶阿本德采纳了这种思想,并继承性阐释出他自己对于方法论独到的见解,他指出人类对于世界的认知是阶段性的,而我们想要探索的世界在很大的程度上是一个未知的实体,因此要保留自己的选择权,不能刚开始就把自己装在一个理论的套子里。同时,他又认为任何的思想理论,都能够改善人类的知识维度,不管它是多么的荒谬和陈旧,之所以要这么做,是因为要去克服在此之前业已存在的“科学沙文主义”。

1.2.3 马克斯·韦伯的理解社会学

马克思·韦伯认为自然现象和社会现象存在着本质上的区别,并着重解释了人们对社会现象的认知,取决于社会成员各自不同的经验对于自己和他人的主观理解和判断。格林菲尔德借用此观点,直接否定了科学主义教育管理在认识社会科学上的理论依据,即研究教育管理现象尤其是研究学校管理上所采用的逻辑实证主义标准。主观主义的这种主张在强调注重研究作为个体的社会行动者的行为动机和价值取向上具有重要的意义,但是它又忽视了教育管理领域存在的一些为人所共知的规律,显得失之偏颇。

2 主观主义教育管理理论对教育管理的指导意义

2.1 理论意义

(1)宣扬人的价值的回归——丰富了教育管理研究对象的内涵。教育管理不仅研究成为教育管理问题或对象的事实问题,也研究价值问题。在对于“价值”这一命题上,文德尔班认为:“每一种价值首先意味着满足某种需要或者引起某种感情的东西,”其承载的主体是人。科学主义的教育管理有如中国女子缠小脚那样,通过压缩来残害人性的一切突出的成分,使一个人根本上迥异于理想中的教育理念。

格林菲尔德认为组织是人创造的,没有人就无所谓组织,那么可以明显的看出他把人即组织的成员放在了核心位置,克服了科学主义教育管理理论长期以来只重(下转第43页)(上接第20页)视组织而漠视组织成员的严重弊端,重新肯定了需要通过组织成员解释各类事件来理解学校管理的重要性,更加关注学校里的校长、教师和学生的生活学习状况以及对各种日常事务的认知和理解。这种人的价值的回归还体现在对人的非理性发展的重视,重新又把组织管理从科学主义教育管理理论所简单机械化的现状拉回到了实际上十分复杂的本来面目。对人和组织、理性和非理性关系的重新思考,从某种程度上来说,丰富了整个教育管理学科的理论体系。

(2)重视质的方法的应用——扩展了教育管理研究方法的视野。在高校管理方面,仅仅运用逻辑实证等方法来研究教育现象和教育问题,存在着很大的局限性和不合理之处,这种局限性和不合理之处表现在对教职员工各自特点的忽视或“同质化”,对高校管理的组织复杂性和历史性欠缺足够的考虑。而“质”的研究更加的符合高校管理的特殊性要求,与单纯数量化、客观化的调查研究相比,“情景化的”、“主体间的”意义解释在面对特定背景下的教育管理对象和问题显得更为有效,尤其是在面对如此庞大的组织系统面前,也更具有人性化。

这种研究方法使得教育研究者们必须深入到学校组织系统中去,通过亲身与研究对象的交流与接触,收集原始资料,分析并进行意义的解释。它要求研究要与一种政治主张相结合,必须建立在“实践中的有效改变”这一信念之上,所有参与者必须共同合作才有可能实现这一信念。这种研究方法改变了以往学校管理研究只重视“自上而下”的视角来分析教育管理产生的问题和现象,为学校管理实践提供了一种新的视野和操作方法。

2.2 实践意义

强调领导的艺术性——提出了学校教育管理新的要求。高校领导者在实现学校这一庞大和复杂的组织目标上所起到的举足轻重的作用。

稍微学过管理学的人都知道,梅奥的霍桑试验表明人不仅仅是经济人,更是社会人。由此带来的人际关系理论运动和人力资源理论的普及为领导者提供了一种全新的学习模式,更为准确的说,是一种领导的艺术。它将学校管理的所有活动理解为领导者与被领导者的一种人与人之间的社会互动,一种自我价值实现的过程。它更像是麦柯希所表述的那样,“学校是一种从事于对话的文本,这将为转换型的教育对话和实践创造出有利条件,形成一种相互鼓励和提升的关系。”这也是主观主义教育管理价值在高校教育领导实践上的具体要求:高校管理者必须关心教职员工,满足他们的社会需求,培养学校组织成员的归属感和主人翁意识。但是这在客观上对高校管理者提出了更高也是更为苛刻的要求,即不仅要具备良好的、全面的个人素质,更要懂得根据被管理者不同的需要来实施领导。

参考文献

[1]孙绵涛,罗建河.西方当代教育管理理论流派[m].重庆大学出版社,2008.

[2]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[m].教育科学出版社,2008.

[3][美]保罗·费耶阿本德.反对方法——无政府主义知识论纲要[m].上海译文出版社,1982.

篇4

如何培养高素质人才以适应未来社会的发展,已成为各国教育界普遍关注的问题.近年来,随着基础教育课程改革的持续发展,新课程实施的逐步深入,对体育教师的要求也越来越高,作为地方高师院校,应主动适应当前基础教育体育新课程改革的现状,在转型发展中,必须发展教师教育专业,立足地方,履行服务地方经济、文化和教育发展的职能,保持和发展体育教师教育专业优势.大学要培养高质量的教师,必须将优秀的中小学作为实践的场所,与中小学进行深入合作,为本地区的基础教育培养数量充足、高素质基础教育体育师资,为本地区基础教育体育教师职后进行培训,满足地方基础教育发展需要.

1.2专业发展的需要

师资队伍质量的优劣,将会直接影响到现代学校对人才的培养.《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》中指出“深化教师教育改革,创新培养模式,增强实习实践环节,强化师德修养和教学能力训练,提高教师培养质量.”这为我国教师教育发展指明了方向.体育教师教育要适应社会发展对人才的需求,应修改和完善培养方案,更要注重学生能力的培养,素质的提升,增加实践课程的比例,给学生更多的实践机会;教育场域上,由封闭的学校、单一的理论课堂走向真实的教育教学情境,将理论与实践更好的结合;体现社会转型对人才培养的知识、能力要求,在服务地方基础教育中谋求发展.

1.3学生发展的需要

英国科学家波兰尼把知识分为“显性知识”和“隐性知识”.学生通过理论学习获得的是可以言说、表达的“符号化”客观的显性知识.而教学能力、教育智慧等这些无法清晰表达的隐性知识,不能通过理论学习获得,需要回到教育教学情境中去,通过亲身的参与、体验,将学到的理论知识运用于教学实践,在真实的教学情境中更好地理解理论知识,其运用知识的能力、教学的能力得以锻炼、提高,获得处理各种教学问题的教育智慧,尽快进入教师角色,适应基础教育体育教学工作,增强自己的自信心,更好地面对未来的职业,增加对自己职业的认同感.

2发展中体育教师教育与基础教育适切性偏失

我们应看到地方高师院校体育教师教育在服务地方基础教育,为本地方培养体育师资的过程中做出了积极的贡献,但相对于基础教育体育教学变革需求而言,“体育教育专业人才培养依然存在培养目标和模式数年不变,与社会需求脱节;培养方式呆板,实践环节薄弱,学生所学知识得不到内化等诸多问题”,导致“新教师不能适应一线教学工作的种种窘境”,这与教师教育体系为基础教育培养合格、优质的师资是不相符合的,其主要在于体育教师教育与基础体育教育实践的割裂.

2.1体育教师教育理论教学与基础教育实践脱节

在教学内容上,体育教育理论课程脱离基础教育教学实际,针对性、实用性不强.一方面,体育教育理论课教学以抽象的系统化知识为主,过于理论化,缺少案例教学,教学课程内容与中小学教学实际联系较少.另一方面,体育教育教育理论课程没有反应当前基础教育体育课程与教学改革实践的新内容、新思想.许多学生依然不清楚为什么要进行新课程改革,新课程改革的理念是什么,新课程改革新在哪里等基本问题.体育教师教育理论没有充分发挥培养高师体育教育专业学生从学习者进入教育者的中介作用.其原因主要是当前体育教育理论工作者深入基础教育教学教研一线机会少,以“书斋式”研究居多,就理论而理论,“田野式”研究欠缺,对基础教育的发展现状和改革趋势了解和深入研究不够.在教学方法上,以理论讲授为主,缺少理论学习与基础教育教学实际相结合的实践操作练习,导致学生学了理论知识却不会运用,没有达到理论课教学的效果.如学生学了《体育教学论》、《体育教学设计》等诸多理论课程还不会备课、写教案,教学思路不清,不能有效组织教学等.许多学生往往凭自己已有的运动训练经验,将体育课上成专项训练课,难以适应具有丰富、复杂教学情境的基础教育体育教学要求;而《运动生理》、《运动解剖》等运动人体科学等课程,缺少“体育”特点,联系基础教育实际更少,许多学生学了后仍不会处理简单的运动损伤,更不会针对特殊群体的学生开出有针对性的运动训练处方等;导致体育教师教育专业理论课程对学生专业实际操作能力形成低下,不能很好地将理论知识转化为实践性知识.

2.2体育教师教育实践教学与基础教育结合不密切

教师教育实践性教学对于教师的专业成长不容忽视,实践性教学活动的基本内容包括:课程实践性教学和集中实践性教学.一是课程实践性教学机会较少.体育教师教育课程实践性教学包括体育教学论、中学体育教材教法、学校体育学等理论课结合其教学内容在不同的教学环节实施实践性教学,让学生在教学中作学习的主动“参与者”,而不只是被动的“接受者”.但在实际理论课程教学中,教师往往无意或无暇进行实践性教学,一方面是理论课教师缺乏实践性教学的意识,另一方面是因大班上课,组织实践性教学费时、麻烦,教师不愿过多付出,另外,某些教师自身缺少基础教育教学经历,无力对学生进行有针对性指导也是重要原因之一;二是集中实践性教学效果并不理想.集中实践性教学包括教育教学见习、教育实习,因没有足够的见(实)习基地,体育教育实践课程缺少真实的教学情境.校内的见习或实习,其教学对象是同龄的大学生,其教学内容、教学方法都与中小学不同,由于没有给学生创设一种情景化的“在场”感,对学生实际教学能力提高不大;至于教育实习,中小学对实习的接受处于被动满足高校“学”的需要,少有与大学进行深入合作,共同探讨教学中存在的问题;而高校对学生专业实践能力无明确的要求,且学生由过去的统一实习,因近年招生的扩招,学生人数的增多,实习指导教师过少,学校对实习进行“分散”,以致有的学生找所学校盖个章以应付,使得教育实习流于形式,实习效果并不理想;直接导致的结果是学生教学实践能力不强,从教适应期延长,不能很好适应基础教育体育教学的发展要求.

2.3体育教师教育培养模式单一少有基础教育参与

体育教师教育职前教育注重的是对未来体育教师基本知识、能力、素质的培育,但这并不意味着通过几门课程的学习就能成为一名合格的体育教师.体育教师的各种教育教学能力需要在中小学体育教学实践中得以锻炼、不断积累经验,感悟实践,几经历练才能逐渐成熟.教育部2011年颁布的《教师教育课程标准》(试行)中,就明确了育人为本、实践取向和终身学习的三大基本理念,确定了涵盖教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验的三维目标体系.《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》(教师[2011]6号)提出“探索建立高校、地方政府、中小学合作培养师范生的新机制”,重申“强化教育实践环节”,提出“师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期”.不同的国家有不同的体育教师标准,共同一致的是“强调教师的实践操作能力”,放眼国际教师教育领域,“教师教育和培养的空间模式已由大学为本的模式向以大学为本和学校为本相结合的模式转变”,我国部分高校也在试点,大学与中小学的协同合作,以逐渐成为教师培养的主流.可见,培养合格体育教师不是体育师范院校能独立做好的,将大学体育教师教育与基础教育通力合作,发挥基础教育在体育教师培养中的积极作用.然而,目前体育教师培养主要以师范院校培养为主,局限于大学课堂培养教师的封闭模式,少有中小学教育共同参与,这种单一、封闭的体育教师教育培养模式,在一定程度上影响了体育教师教育和基础教育体育教学改革的发展.

3体育教师教育与基础教育对接互动的挑战性

体育教师教育与基础教育互动,是一项系统工程,涉及教师、学生、管理者,不同主体面临着与基础教育对接的适应性转变.

3.1促进教师进行教学改革

认识上.教师首先是观念上的转变,认识到学生是学习的主体,以课堂为平台,“能力培养”为主线,教师引导学生进行开创性学习;认识理论联系实践教学的重要性,而不只是就理论而理论,使理论显得空洞和抽象,如何让学生更好地理解理论,将理性的理论感性化,在理论课讲授中,结合中小学实际的进行案例教学.思考如何进行有效的教学改革,适应发展的需要.投入上,加大对教学改革的投入,课程的设置、教学的设计、实践的安排等等.教师相对于单单只是课堂理论课的讲授,则需要化更多的时间和精力,一是在理论课教学环节的投入,为精选案例,备课量的增加;最主要是组织学生进行情境化教学,进行教学实践,无论是分组、看课、评课,尤其是高校扩招后的大班教学,如何调动每一位学生的积极性,都需要教师周全考虑,才能让教师教育课程在与基础教育对接实践中收到良好的教学效果.指导上,教师对学生的学习,有理论上的知识传授,更需要实际操作的具体指导.这对缺少实践背景教师的素质提出了更高的要求,这就要求教师不仅从宏观上了解基础教育改革,还要深入到进行一线,了解教学的实际情况,中小学目前的现状,存在的问题,对体育教师的新要求,高师在培养适应社会发展需要应如何应对.引导学生建立对体育教育的职业热情.围绕着能力培养改进教学.

3.2调动学生学习的内驱力

教学方式的转变,要求学生参与到教学中,需要学生独立思考和判断.学生上课习惯带着耳朵去听,老师讲什么就是什么,上课记笔记,考试背笔记,学生在理论课学习中是由被动的知识接受者.在学生头脑中的体育课非常好上,就是整队、集合、教师讲解示范、学生练习等,学不学理论都能上体育课,且普遍认为理论课对实践的指导并不大.将体育教师教育课程与基础教育对接,要求学生运用所学的理论在实践中运用,在真实的教学情境实践中,体验体育教学实践,体验体育教学的各个环节、步骤,体验体育教学对教师能力的要求,近距离感受体育教育教学,得到教师和基础教育体育一线教师共同指导,在体验中自我感知自己知识的不足,在运用中自我发现学习中存在的问题,自己的能力与实际需求的差距,“原来上好一节体育课并不是那么简单”.进而,反思自己的学习,主动去思考,作为教师如何上好课,思考如何去改进自己的学习,适应基础教育教学的需求,变“要我学”为“我要学”.

3.3转变管理者人才培养理念

社会要求学校培养的应用型人才能较好地适应基础教育的需要.作为管理者,在认识当前时代背景下,关注社会需要培养什么样人,研究怎样培养人的问题.根据社会发展的需要,以及学校的具体情况,以基础教育改革对新型教师的要求为指导,主动适应基础教育课程改革的需要,转变人才培养理念、方式,加强与基础教育课程的紧密联系,建设有自身特色的教师教育课程.从确立人才培养的目标、定位,找到适合自己发展的路径.思考如何围绕学生发展制定应用型人才培养方案,如何与基础教育紧密联系,开放办学,深度合作,培养人才,如何进行一体化的设计与改革等,这都需要管理者在广泛调研的基础上,以职业需求为核心,能力培养为主线,做好人才培养顶层设计,才能做精体育教师专业,培养高素质体育教师师资,满足地方基础教育发展需要.

4体育教师教育与基础教育的适切性互动

在转型发展过程中,体育教师教育主动适应基础教育体育课程改革的需要,加强与基础教育的互动与适切,在服务地方基础教育中促进高师体育教师教育自身的生存与发展.

4.1改革课堂教学模式,体育教师教育理论教学结合基础教育实际

《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》重申“把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节,使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中,全面提高新教师实施新课程的能力.”“着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力”.由此可见,未来的教师教育要服务于学生,以学生为中心,突出能力培养,由“知识传授为主”转向“能力培养为主”.在教学方法上,走出以“教师教、课堂教科书”为中心,走向以“学生学”为中心,采用讨论、启发、参与等教学方法,注重学生能力的培养,增加实践知识和解决问题的能力训练,引导学生学会应用知识;以基础教育实践中的体育教学问题为主线,引导学生学会思考,学会提出问题,培养学生具有较高的素质和可持续发展的能力.在教学内容上,删繁就简,联系实际,采用案例式教学.专业教师要进行教学案例的选择和编写,将理论与中小学实际结合,结合案例教学进行知识点的传授,促进学生在案例中更好地理解理论,帮助学生将学习到的知识迁移到教学实习中去,发挥其纯理论教学无法替代的教学效果,促进学生将知识转化为能力.其次,在体育教师教育理论教学中与基础教育体育教学实际相联系,如目前体育基础教育体育教学的现状是什么,存在哪些问题等,增加学科前沿发展动态的知识.在教学方式上,增加实践教学环节.体育理论课教师在教授理论课程同时,注重教师专业技能训练和培养,即不放弃对理论的学习,完善教师教育发展方向,理论与实践结合,注重多学生实践能力的培养,要求学生实践技能熟练,专业知识全面,能满足社会对体育教育人才的需求.构建完善的第一课堂实践教学标准,编写实践教学教材,加强实训案例库建设,提高学生参加实践的积极性和主动性,提高实践教学质量.

4.2改革人才培养模式,实施高校与基础教育合作的体育教师教育

以基础教育改革对新型体育教师要求为指导,建立高校与基础教育深入合作,发挥基础教育在体育师资培养中的积极作用,建立适合当地体育教师教育可持续发展的模式,做体育教师教育品牌专业,形成地方特点,服务区域教育均衡发展.与基础教育签订双向教育合作协议.制定人才培养方案是双向教育合作的核心工作,在邀请基础教育高级体育教师参与体育教师教育人才培养方案的制定中应体现“校地合作,实践育人”的指导思想,围绕服务学生,突出加强学生从业能力培养.重点把握以下几个环节:一是到中小学学校调研,分析基础教育对体育教师的能力要素,确定培养目标,设计制定具体的能力培养方案;二是根据体育教师专业能力所需的基本专业理论知识,确定专业理论课程体系;三是根据体育教师能力培养的需要,确定实训和实习课程,加强实践教学,提升未来体育教师的教学实践能力.高校与中小学的合作,既解决了体育师范生培养问题,同时解决了在职教师的新发展.与基础教育建立多个的实践基地.为避免实习进行流于形式,加强实习基地建设,与基础教育建立紧密的教师教育合作共同体,借助一线的教学资源,一方面给学生提供更多的有助学生能力提高的真实教学情境,让学生体会实际教学的流程和对体育教师基本素质的要求,以及理论知识在实际教学中的使用价值,满足学生实践的需求;体育教师教育理论老师与一线教师具有丰富的教学经验的教师,共同指导学生提高其实践教学能力.另一方面,加强管理,制定学生见习、实习过程的要求细则,指导教师的职责.

篇5

一、 基于认识论的普通高等教育哲学观

在西方高等教育发展的过程中,关于高等教育为何存在与发展的哲学一直存在着政治论与认识论之争。强调认识论的人,趋向于把“闲逸的好奇”精神作为追求知识的目的,认为人们力求了解他们生存的世界,就像为满足好奇去做一件好奇的事情一样,是不受价值影响的;强调政治论哲学的人,认为探求深奥的知识不仅出于闲逸的好奇,而且还因为它对国家有着深远的影响。这种政治论与认识哲学之争,渗透到高等教育目的与功能的各个方面,如高等教育的存在是为高深知识自身的原因,还是为了社会的需要;高等学校是以培养通才为目标,还是培养专才;科学研究是以纯基础理论为主,还是着重应用研究;社会服务是直接服务还是间接服务等等。在高等教育历史上,这两种哲学观一直主导着西方高等教育发展的历程,要么二者分别起作用,要么表现为二者并存、冲突、融合;就是在不同的学校,甚至是在同一学校的不同的系里,这两种哲学观的体现也不尽相同,从而使西方大学呈现出不同的发展模式和办学特色。伴随着知识产业的兴起,高等教育被视作克服国家危机的工具和社会发展的“轴心组织”。这些都使高等教育的认识论哲学面临着前所未有的挑战,人们越来越发现大学或学院已成为它们所服务社会的不可分割的组成部分,学生为了“准备生活”而进入学院和大学,学院和大学同样也被塑造成为“为准备生活”的服务性机构。但大学所固有的文化特性一直是大学发展潜在起作用的机制,高深知识的继承与发现一直是大学生命不息、世代相传的动力源泉。纽曼认为“知识本身就是目的”,洪堡主张“由科学达至修养”,弗莱克斯纳重视大学“理智”的形成,他们都是从知识的角度来理解大学的目的以及知识为目的的大学发展的。他们都主张大学应相对独立和学术自由,反对大学过分功利化,大学应当“理智”地引领社会和国家的发展。他们共同为高等教育认识论哲学及其理论发展奠定了基础。他们的认识论哲学思想并不是主张大学不应当关注社会,绝对游离于社会,实际上这也是不可能的。如纽曼也十分关心自由教育的“有用性”,他认为“理性文化”既有自由的、非职业的特点,同时也是有用的,受过自由教育的人可以胜任许多职业。而洪堡的大学理想以及柏林大学的实践本身就是为了克服国家和民族的危机,顺应了当时德国思想界提出的“国家服务于教育,教育服务于理性的国家”的理想。

现代大学中知识的整体性联系被割裂,知识的实用价值得以片面强化,而知识的人文价值和人文精神失落。现代大学中,知识被割裂得支离破碎,系科划分过于狭窄,过分强调职业教育,人人只满足于个人需要而缺少共同的责任。正如博耶在《美国的大学教育》的研究报告中所指出的:“大学存在着人文教育与职业至上论之间矛盾。今天,大学生们为工作而忧虑,目光短浅地强调职业教育的主张以其注重技能的训练而支配着高等学校。”过分专业化造成人的“新的片面发展”,从而使人成为“单向度的人”、“经济奴隶”或“经济动物”。因此,科技越发展,人们越感到精神的空虚、情感的压抑,甚至产生了空前的人伦和道德危机。

专业教育建立在专门化知识基础之上,是随着社会的发展和知识的专门化、学科的分化而产生的。其主要目的是使受教育者获得一定的专业知识和技能以便更好地适应社会的需要,为其谋生做好准备。专业教育目的与发展理智的自由教育目的有明显的不同,它主要体现着社会发展的需要。从普通教育到自由教育都是以追求高深学问为目的,也就是以学术为本位;而专业教育是为了更好地适应社会的需要,为职业服务。实际上专业教育的本质是职业教育,是以职业为本位的。这是普通高等教育和高等职业教育分野的基础。

我们对于这两种教育哲学的基本认识是把高等教育的两种不同形式,即普通高等教育与高等职业教育作为一个简单的划分。普通高等教育的哲学基础是基于认识论的,是相对的理性主义;高等职业教育是基于政治论的,是相对的工具主义。它们的哲学基点是学术本位和职业本位。这种划分是相对的,在高等教育多样化的今天,普通高等教育不可能以纯粹的认识论为基础,把大学变成研究所,它必须为社会、经济、国家服务。高等职业教育也不可能以纯粹的政治论为基础,把大学办成另外一种类型的工厂,也有积极探索未知的内涵。

基于认识论为主的普通高等教育和基于政治论为基础的高等职业教育由于其培养目标不一样,其教学论也是有区别的。和“应用与实践”作为高等职业教育的认识论基础不同,普通高等教育教学论的基础是探究与创新。

二、 探究与创新是普通高等教育培养目标的本质要求

大学人才培养目标既取决于国家建设与社会发展的需要及水平,又直接受学校性质、发展方向、办学目标、内部结构、办学条件等因素的约束,是各方面对大学培养人才的总的期望和要求的综合反映。不同类型的学校因所处地位、条件不同,往往具有不同的人才培养目标。美国政府在《科学技术1982年度报告》等文件中曾明确指出,“就质量而言,我国的教育制度必须培养出第一流的科学家和工程师”,“拥有世界上领先的大学——有能力培养最高质量的科学家和工程师的大学”,这是发展美国科学技术的战略保证。高等教育必须培养出第一流的人才来发现、发展新原理、新技术、新知识、满足国家建设与国防安全的需要,开创国家未来。这就是美国基于认识论的普通高等教育的人才培养总目标。

众所周知,教学是实现培养目标的核心。科学的教学论对于指导教学过程的实施具有十分重要的意义。教学过程是人类的一种特殊认识过程,是以学习间接经验为主的认识过程,但同时在总体上又遵循人类的一般认识过程,即间接知识的来源为直接经验,学生学得的间接经验最终要在实践中得到验证并为之服务。教学过程可用下列图式表示:实践……理论——实践——理论……实践。虚线前后的“实践”分别表示特定阶段的教学过程之外的实践基础和实践目的,实践部分则表明学生的认识过程是以掌握理论知识为主的认识过程。办法是以理论为主体来联系实际,而不是从实践出发来学习理论“从做中学”。教学过程是教师的主导性和学生的主动性相结合的过程。传统教育的一个最大缺陷应在于片面强调教师的主导、管理,而忽视学生主动性、积极性的发挥。教学过程是在掌握知识的基础上发展能力的过程。一定的能力建立在一定知识的基础上,知识必须转化为能力与行为;知识与能力之间存在辩证的关系。我们不能从传统教学的重知识传授、轻能力培养的极端滑到轻知识传授、重能力培养的另一个极端。教学过程是在掌握知识同时,发展学生的科学世界观和形成学生优良道德品质的过程。这体现了培养学生做人与做事的统一性和教学过程的方向性。其一是专业方向性;其二是对于大学生创造性、独立性的要求更高;其三是将科学研究引进教学过程。

探究教学,是现代西方科学教育变革发展的一个重要成果,尤其是从20世纪到50年代末兴起以来,它持久不衰,影响深远,被人们誉为是现代科学教育革新发展的一个新里程碑而受到广泛的推崇。探究教学不仅是当代科学教育的重要思想观和方法论,而且还是制定科学的教育标准的出发点和指导原则。正是因为探究教学的这些影响,使得它在现代西方科学教育的理论和实践中占有极其重要的地位。

在西方科学教育的变革发展历程中,“探究教学”(lnquiry teaching)的思想由来已久,其早可见于F·培根、赫尔巴特、夸美纽斯等人的教育认著中,近可见于赫胥黎、斯宾塞等人的教育主张中。把探究发现作为科学教育的理念和方法倡导运用在科学教学之中,则是德国教育家第斯多惠。他在其著作《写给德国教师的教学法指南》(1835)一书中,首先提出了探讨发现的教学法原则。随后,英国化学家、科学教育家阿姆特朗(Armstrong)也在其教育论著《科学方法的教学》(1903)中提出了要把科学探究发现的方法引入到科学教学中的主张,并全面研究了探究发现法的目的、原则、内容和具体实施的方法。他认为所谓探究发现的教学,就是仿照科学探究发现科学的模式来实施的科学教学,这样的教学用于培养学生探究发现自然的智慧能力与科学本领。

探究教学的兴起对当代科学教育的变革发展,尤其是培养观、教学观和课程观的更新产生了深远的影响,是21世纪普通高等教育值得尝试的教学观。它有三个显著的作用:一是促进了科学教育观和培养目标的革新。探究教学的最突出特点是把教学的过程视作为“探究科学”过程。人们认为,这种“探究”既是科学的特征,也是科学的素养。因此,倡导把培养和发展学生的探究素养作为科学教育的培养目标成为科学教育革新的重要着眼点。这种探究的素养不仅包括会推理、会创造性思维、会做决策、会解决问题的探究能力,而且也包括对科学及其科学过程的了解,具有科学的认识观与历史观、掌握探究科学的种种技能和方法,以及探究的意识、态度、精神与习惯。二是树立了新的科学教学观和教学方法论。探究的教学观认为,科学的教学实质上是探求认识“科学真理”的过程。因此,鼓励和指导学生探究性的学习应是科学教育的中心任务。探究教学观的确立,促进了科学教学方法论的发展。倡导科学的教学不仅要坚持用探究的方法教、而且要教探究的方法,并鼓励教师成为探究教学规律的研究者。三是促进了探究性科学的兴起。其影响侧重在两大方面:一是促进了普通科学课程提高“探究性”,尤其是课程学习组织的设疑性与探讨性,并把坚持学习中的探究和探究中的学习作为提高课程探究性的重要措施。二是促进了专门化探究课程的发展;这种专门化的课程不仅注重把有实际意义的科学问题作为探究学习的课题,而且注重按照探究的特征和程序来编写知识体系、设计探究学习的活动。促进了科学课程对培养探究技能和探究理解力的重视。

探究教学思想也深刻地影响着当代科学教育课程的变革发展趋向,带来了科学课程发展的新特点:其一,从主要以培养认知能力为主的科学课程转向于以重视培养创新意识和探究建构能力的科学课程。其意图就是期望达到培养创新意识的探究素养的目的。其二,从主要以强化学术性探究的科学课程转向于注重科学、人文、社会相联系、重视实际应用价值教育的科学课程。通过参与实际的探究活动学会探究科学的方法,逐步树立起科学的价值观、社会观和历史观。

创新能力是以扎实的基础理论、宽厚的专业知识与实事求是的科学作风为基础形成的,是探究教学的必然要求。创新是人类对原有认识局限的一种突破与进步,是人类社会在自然科学、社会科学、技术科学发展中形成的一种新的认识或新的总结。创新不是异想天开,它是扎实的理论知识、宽厚的专业知识与实事求是的科学作风指导下的一种突破性的思想意识与能力。被誉为“杂交水稻之父”的袁隆平院士,成为世界上第一个成功地利用了水稻杂交优势的例子。当袁隆平院士还是一名农业专科学校的教师时,就开始研究杂交水稻。袁隆平院士认为自花授粉的植物没有杂交优势这一经典理论,没有经过普遍试验,缺乏实验依据。在这一信念支配下,经过多年的试验,终于筛选、培育出高产的杂交水稻。袁隆平院士以不迷信经典理论、实事求是的科学作风,证明了自己的观点,并将研究成果推广到社会,为国内、外所承认,成为誉满全球的“杂交水稻之父”。所以说,扎实的理论基础与实事求是的科学作风是创新精神与创新能力的基础。反过来,创新亦是在前人总结出来的理论基础与实际经验之上产生的,从而推动科学技术不断发展与社会的不断进步。这就是高校学生学习与继承前人的知识、经验、技能仍然不可少的。前人的知识、经验、技能是后人创新的基础。

普通高等教育以认识论为基础,学术本位是其本质。培养的是一流的科学家和工程师,客观上要求其教学论必须以“探究和创新”为基础。“探究和创新”的基础是思考,探究离不开思考,创新必须在思考的前提下进行。因此,“探究与创新”的教学过程是“学中思、思中学”的过程。

三、 探究与创新教学论的实施方法

追求高深学问,以学术为主,必须要进行科学探究,在探究的基础上创新。高深学问不探究、不创新就会枯竭,失去高深学问的内涵。这是以认识论为基础的普通高等教育的本质要求。

“探究和创新”作为普通高等教育的教学论在指导教学工作时应注意如下问题:一是重新审视普通高校的人才培养方案,从根本上建立起探究和创造型人才的培养模式。教学计划的制订,应按“宽口径、厚基础、强能力、重素质”的原则。强调教学计划能反映出“通识”教育,实现“通才”或“复合型人才”的目标。这同样意味着淡化专业教学,强化基础教学,强化综合性教学。二是新教材的编写内容力求反映当代该学科的最新进展、发展方向和前景,以激发学生的探究学习激情及创新欲。三是根据不同的课程性质采取不同的教授方法。对基础课教学阶段以教会学生掌握基本理论知识、基本技能、继承前人知识、经验为主,其作用为今后深造、应用知识、创造知识及接受终身教育打下一个良好的基础。对专业课教学宜采取以专业学术讲座或学术报告的形式来开展探究教学,请学有专长的教授、专家、学者专题介绍某一专业或相邻几个专业的最新理论技术及前沿的学术研究动态,实际应用状况及发展中将面临的一些理论与实际问题。这阶段的学习,学生可以选择与自己毕业论文(设计)相关联的专业学术报告去深化、探究、培养与提高自己的实践能力,培养自己的创新意识与能力。在教师的指导下,由学生自己讨论、理解,把握这门学科的要点,既有利于提高学生学习的积极性,又利于培养学生自学的能力。激发起学生探究和创新的潜力。

参考文献:

[1]潘懋元,王伟廉.高等教育学[M].福建教育出版社,1995.

[2][美]约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].浙江教育出版社,1987.

[3][美]伯顿·克拉克.探究的场所——现代大学的科研与研究生教育[M].浙江教育出版社,2001.

[4]梁志.论世界一流理工大学的人才培养目标[J].高等教育研究,1996,(5).

[5]马廷奇.冲突与整合:西方两种高等教育哲学观的演变[J].江苏高教,2002,(3).

篇6

中图分类号:G807.2 文献标识码:A DOI:10.3969/j.issn.1006-1487.2016.06.012

1 小学体育基础知识教材的分析

1.1体育基础知识教材的意义和教学任务

小学体育基础知识教材包含了很多体育知识,比如一些基本的体育锻炼方法、体育锻炼需要注意的卫生保健常识、体育锻炼能给我们带来哪些好处等等。教材上的这些内容一方面可以给体育教师开展体育教学指明方向,有利于教师科学合理的安排教学内容。另一方面也可以让学生对体育知识有更多的了解,帮学生养成爱好体育锻炼的好习惯。

体育基础知识教材的教学任务主要是让小学生通过对体育基础知识的学习明白体育锻炼的重要意义、掌握一些锻炼身体的方法,并且能够在锻炼身体的同时保护好自己。最终能够培养小学生的体育锻炼意识,让小学生能够从小重视自己的身体健康。

1.2 体育基础知识教材的特点

1.2.1 教材上理论性的基础知识与体育实践活动是紧密相连的。体育学科的教学重点毕竟是通过动态的体育锻炼项目来锻炼学生的身体素质。所以体育教学的重点还是在体育项目上,但是学生在做这些体育项目的同时也需要了解它的意义、操作标准等等体育知识。这样才能让小学生加深对体育项目的理解,而这些知识学生需要从体育基础知识教材上得知。

1.2.2 教材上的体育锻炼方法可以培养小学生自我锻炼的能力。体育锻炼的效果需要通过长时间的坚持与努力才能显现,想要让每个小学生都有比较好的身体素质仅仅依靠短短的几十分钟体育课时间还远远不够。体育基础知识教材上还有很多内容是教小学生在课余时间或平时的生活中应该利用好哪些身边的条件来进行体育锻炼。这样就可以把体育锻炼意识渗入到小学生的日常生活中,增加小学生体育锻炼的机会。

1.2.3 教材上的体育基础知识还可以丰富小学生的生活常识。小学体育基础知识教材的内容不仅局限在教小学生如何进行体育锻炼,也包含了一些小学生应该知道的生理知识、卫生保健知识、体育项目的比赛规则等等。这些都是我们生活中需要知道的基本常识,小学生在以后的生活也会用得到。

2 体育基础知识教材的分类

2.1 生理知识类

体育锻炼的重要目的就是提高小学生的身体素质。而体育基础知识教材中的生理知识可以让小学生简单了解一下人体的结构与身体生长发育的一些基础知识。让小学生学习这些生理知识可以使他们更关心自己的身体健康,为体育锻炼打下基础。

2.2 卫生保健知识类

这类知识的学习是让小学生了解一些个人生活卫生、公共卫生与体育锻炼过程中需要注意的保健知识。这些知识的掌握也是为了让学生更好地保护自己的身体。

2.3 体育锻炼相关的知识

这部分是小学体育教学的重点,这里的内容包括了小学生可以参加的体育项目、锻炼小学生身体健康的方法与教育手段等等。

3 小学体育基础知识教材的教学方法

3.1 室内理论课教学方法

3.1.1 多媒体教学法

这种教学方法最适合用来代替传统的讲授法来给学生们传授理论基础知识。使用方法就是教师可以用多媒体课件、动画、图片、短片等更直观生动的方式来给学生们展示教学内容,加深学生对理论知识的理解。比如,当教师在给学生讲人体结构的时候,就可以用多媒体课件播放一张人体结构图,图上标注着人体的各个部位名称等。教师根据这张人体图来跟学生讲解理论知识就不会让学生感觉非常枯燥乏味了。

3.1.2 情景教学法

这种方法用在卫生保健方面的知识讲解效果会非常好。使用过程是给学生创设一个现实场景,之后教学生应该怎么把学到的理论知识运用到实际中。比如,教师可以让一个学生模拟在体育锻炼中受伤的情景,看其他学生如何对这位学生的伤情进行及时处理。第三,问答教学法。这种方法教师可以用来考察学生对理论知识的掌握情况。

3.2 在室外进行技能练习的同时渗透体育基础知识学习

在学习运动技能过程中,针对不同教材内容承载的体育基础知识,将其渗透出来作用于学习过程之中,对运动技能学习是一种促进。教师要深刻的挖掘教材,并且在课前结合学生的认知特点,学习经验的基础进行素材化的处理,分析确定渗透的内容,预设渗透的时机,设计渗透的技术。例如:小学学习后滚翻。通过分析确定学习该教材需要渗透的保健知识技能是在学习滚翻类项目时热身活动要突出颈部活动,学习要循序渐进,保护帮助要顺势给力,给力要适度,要引导学生懂得当生理变化时心理也要进行适应性的变化,在生活中当因外力向后倒时,要屈体团身下颌收紧保护头,连续滚翻次数不宜过多,要有变化调整。渗透要随运动技能形成,合理地分配在每一课次的学习中;预设渗透的时机是准备活动渗透“突出颈部活动”并传授方法。滚动练习时渗透“屈体团身下颌收紧保护头”。刚开始练习时渗透“要循序渐进不要急于完成,要引导学生懂得当生理变化时心理也要进行适应性的变化”。保护帮助练习时渗透“保护帮助要顺势给力,给力要适度”。

4 改革体育教学评价体系,把技能考核和体育基础知识考试相结合,提高学生学习热情

我国传统的小学体育教学评价体系通常都是强调技能考核成绩,再参考学生在平时体育教学中的表现情况,这样的评价体系并不全面。应把体育基础知识作为体育考试内容之一,这样既可了解学生学习情况,也可反过来促进学生投入更大的热情学习。只有把技能、理论、平时表现结合起来的评价体系才能完整的反映出学生的学习情况。

5 总结

社会在呼唤终身体育,学校在奠基终身体育,学生身心发展需要终身体育。终身体育需要运动技能,也需体育基础知识的保驾护航。所以在体育课中既要技能练习,也要加强体育基础知识的学习,让学生爱锻炼,会锻炼,终生锻炼。

参考文献:

[1] 杨洪霞. 小学体育游戏教学的作用与组织原则探讨[J]. 新课程导学,2013(06).

[2] 黄晓丽. 当代中国学校体育健康教育思潮研究[D]. 湖南师范大学,2015.

[3] 苏静. "变"式教学在小学体育教学中的运用[J]. 现代阅读(教育版),2013(21).

篇7

对此。有见地的学者其实是发现了问题所在的,这就是,无论是课堂教学,还是教师专业培训(教研、继教)、教育科研、教育行政管理,教育观念的落后,教育理性思考的欠缺是造成课堂教学、课程管理、学校办学、教研科研、政府行政管理效益低下,薄弱问题生发的原因所在。

但这样笼统地说还不准确,更确切地说,是因教育知识论的建设与普及薄弱,才影响了知识观、教学观、学生观、教师观、人才观等方面思想的进步。知识论建设的滞后,是基础教育诸多薄弱问题的一个根源所在。没有教育知识论的坚实基础,其认识论、教学论就得不到有力的理论支持,其教学实践就缺少了在理性认识指导下的循环发展的动力。

以下对此观点作进一步地阐述。

政府兴学,学校办学,课堂教学,均要以知识为内容,以知识为载体,课程知识是学校培养人的基本内容,也是师生在学校主要的活动时间段。学校课程以知识为基本内容,这知识包括课标、教材、教参、教辅、考试大纲等各个方面,对教师来说,要将如此数量的知识掌握好,其工作强度是不小的。教师要围绕课程知识进行研究,备课、上课、批改作业、考试命题、检测、考试等等,如此繁重的职业负担及压力,没有强劲的理论支持系统,要达到期望的效能是很困难的。知识论是专门研究知识的理论。是以知识的性质、知识的价值、知识的类型、知识的获得、知识的关系为内容的理论。一句话,是研究知识之理的理论。由此说来,对以知识实践为内容的基础教育,要获得知识理论的直接支持。应该是非知识论莫属了。

以此视之,以传授知识为己任的课堂教学,其知识理论的支持、参与度如何呢?有见地的学者的一致意见是:基础教育的知识论的建设与应用,是极其薄弱的。

长期以来,基础教育对知识问题的研究,主要集中在课程设置、知识选择、教材编写和知识教学测评上,而对知识的性质、特点、价值缺乏应有的思考。但是,基础教育知识论的研究与应用的这种薄弱,板子不能打在基础教育身上。也就是说,造成知识论应用程度不高的这种局面,是与我国教育科学理论乃至哲学理论发展的滞后密切相关的,正是这种滞后,才造成了实践应用的不足。

20世纪七十年代后,西方教育家逐渐开始超越课程论、教学论的学科框架,热衷思考知识本身的性质、类型、价值,以及知识与教育的问题。且国外的教学知识论研究大多与教师联系在一起,而国内则停留在一般性的理论探讨,较少涉及教师个体,较少立足于教师个体探讨教师的知识理论与教学的关系。在国外知识论的发展及应用方兴未艾之时,我国以知识传递、人才培养为己任的教育学却对“知识”视而不见,反应迟缓,仅仅将自己的研究锁定在知识的传递与学习上,对其他知识问题则束之高阁,不予问津。之所以如此,又是与中国社会的意识形态,特别是哲学领域的研究跟不上时展需要有着密切关系。

与西方哲学相比,我们没有西方几千年来研究知识理论的优良传统,中国哲学对知识的作用也不给予热情的关注。中国哲学界对知识论历来不感兴趣,知识论领域是一片无人耕耘的处女地。对知识论倾心研究的人屈指可数,随便翻开教育研究的期刊、报纸,有关知识理论研究的文章少得可怜,这就足以反映出我们在知识论研究方面与其他国家的差距了。

这样的理论发展的现实,自然会造成基础教育知识论基础的薄弱。没有知识论研究的历史积累,没有与时俱进的现代教育知识论的时代支持,广大教育实践工作者,特别是教师,只能在具体工作中苦苦摸索,靠经验的积累应对复杂、繁重的处理知识的重任。没有理性智慧支持的课堂教学,其效能不高也就在所难免了。知识论的理论发展不充分,知识的理论对教研、科研的支持自然也难以充分,知识论在教研、科研中的作用因不充分而自然会有空白。

知识论不强劲,科学认识不普及,自然会影响到教育行政管理的文化生态,由于认识不到位,自然也得不到教育行政有力度有针对的政策支持和政策保障。

篇8

【基金项目】本文系钦州学院科研项目“师范专业学生数学学习习惯与方法研究”(编号:2011XJKY-38C)的阶段性成果。

中图分类号:G623.5 文献标识码:A 文章编号:1671-0568(2017)09-0008-02

数学教育作为我国基础教育中的一门基础性学科内容,在我国数学基础教育改革的发展进程中,不断汲取和吸纳国内外的成功教育经验,对数学基础教育的教学理论进行研究,还对教学方法进行了创新和变革。同时,在不断创新和改革的时代变化中,将数学基础教育与网络新媒体相结合,在大数据下实现对数学基础教育的创新,在一定程度上推动了数学基础教育的改革与发展。

一、数学基础教育改革的现状分析

我国的数学基础教育改革在历经很长时间的磨砺之后,获得了较为丰富、宝贵的教学理论知识和教学实践经验,并培育出较多的数学竞赛的佼佼者。他们在数学基础知识的学习过程中,不仅基本功扎实,具有较为突出的优点,而且还受到了国内外学者的瞩目。然而,尽管我国的数学基础教育改革发生了翻天覆地的变化,却仍旧存在数学实际应用能力相对薄弱的现象,相对于国外数学基础教育改革成功的国家而言,还具有一定的差距。主要表现为以下几个方面:

1. 数学课程教育呈现出枯燥单调、深奥抽象的现象

受应试教育“指挥棒”的影响,学生大多处于数学基础知识学习中的被动状态。固态的数学教学思维和模式,在一定程度上压抑了学生的学习热情,加之数学知识自身的抽象性和枯燥的内容,导致学生难以摆脱机械性教育的困境和束缚。以考试成绩作为衡量学生学习效果的大环境,使得数学基础教育难以摆脱传统教学模式,因而在具体的教学中,难以增进学生的科学精神,对于数学思想和方法的理解也无法得到升华。

2. 过于追求数学教学的学习数量

在数学基础教育中,依据旧知导入新知的教学方式可以较好地引导学生学习数学基础知识。然而,为了不断地接受新的数学知识,学生总是依靠强记硬背的方法来达到对数学相关知识的掌握与学习,对新的数学知识进行记忆,数学知识并没有真正渗入到学生的脑海中,出现快速遗忘的现象和问题。这就使数学基础教育成了应付考试的途径,并没有使学生真正意识到数学基础教育的应用价值和功能。

3. 教师压力大

教师往往要花费极大的心血和精力,使学生理解相对抽象和枯燥的数学知识内容,这对于数学教师而言,无疑是一个巨大的挑战。教师为了提高学生的考试成绩,常常采用传统的“题海”战术,让学生沉浸于数学的习题解答过程之中,通过大量的数学习题训练,让学生解答各种难题和偏题,而对学生数学思想和方法的培养却较少关注,难以真正实现数学基础教育的价值。

二、数学基础教育的改革发展与反思

我国的数学基础教育与国外相比还存在着较大的差距,大多数学生可以较为熟练地掌握相应的数学基本技能,对于数学基础知识的实际应用却显得较为滞后,因而难以真正体现数学知识的应用价值。为此,我们要进一步推动我国的数学基础教育改革,在此过程中,不断反思并获得更为深刻的启迪。

1. 全面落实数学基础教育的课程标准

要全面落实数学课程标准,必须在转变数学基础教育的理念前提下,以学生为数学学习的主体,培养学生良好的数学思维能力和正确的行为习惯。因此,教师要全面、深入地了解学生思维活动中的既有知识和经验,鼓励学生积极参与实践探索,培养其直观、理性的思维能力。

2. 注重数学基础教育教学内容和教学体系的深化变革

在数学基础教育的课程教学中,需要对数学基础教育教材进行创新性变革,在转变应试教育的传统观念之下,克服单纯以数学理论教学为主体的教学状态,适当增添数学应用型实例的教学内容,把数学基础教学与生活现实相契合,使学生充分理解数学思想和精神。同时,还可以引入“一课研究”的研究和教育架构,这是一种创造性数学基础教育架构和模式,主要涵括以下几个方面的维度和内容:

(1)数学的知识维度。包括小学、初中、高中、大学阶段中的数学相关知识。

(2)课程标准维度。

(3)教材比较维度。即教师对一节课的教材内容进行纵、横向比较性的研究和教育。

(4)理论指导的维度。这主要是指教师在数学基础教育的教学中,可以努力探索数学基础教育的理论,并将其应用于数学课堂的具体教学实践当中,充分体现出数学基础理论的价值和意义。

(5)学生起点维度。在数学基础教育之中,教师要围绕一节课的教学,充分了解学生的起点,并以此为依据完成教学设计。

(6)教学设计维度。教师可以对一节课的教学设计加以明确,再根据不同的学情,设计出具有针对性、个性化的教学过程。

(7)课堂教学的维度。即教师要对课堂教学情况全面观察和分析、评价,从而更好地体现出数学基础教育教学的实效性。

(8)课后评价的维度。指教师在数学基础教育中的情感态度和“四基”等方面,实现对学生的测试和评价。

(9)校本教研维度。指的是教师要紧紧围绕一节课的热荩进行全面、系统地设计,完成校本教研活动方案。

3. 完善数学基础教育的专业课程设计

在数学基础教育之中,要完善对学生的专业课程设计内容,具体包括有:

(1)必修基础课程。这主要包括代数、几何、数学分析三大部分。

(2)必修应用类课程。这主要是指数学基础教育中的概率论教学、数理统计教学、数学建模、模糊数学应用等内容,但它们之间各有其侧重点。

(3)数学教育类课程。这主要包括数学问题研究、数学教学论、数学文化等内容,要在这个内容中培养学生的综合能力,培养学生的自主学习能力,从而更好地提升学生的数学思想、方法和技术。

综上所述,在数学基础教育的过程中,要坚持以学生为主体,转变原有的教学观念和意识,努力夯实学生的数学基础知识,不断培养学生潜在的数学能力,激发学生主动探究的热情,并在数学问题的发现、分析、反思和解决的过程中,更好地提升学生的数学思维创新能力。除此之外,教师还要根据学生的具体学情和知识,以及既有实践经验,完善和优化数学基础教育内容和体系,稳步持续地推进我国的数学基础教育改革。

参考文献:

[1] 王春月.关于数学基础教育改革的几点思考[J].科技视界,2016,(10).

[2] 郑勇.中国数学基础教育扼杀了创新精神[J].科普童话,2015,(3).

篇9

一、引言

教育学原理作为高等师范院校及欲取得教师资格证的高校学生来说,是一门基础性课程,同样也是教育学专业的必修课程。学生通过对教育学原理的学习,在教育基本问题、基本概念以及规律、原理等方面奠定良好的基础,有效帮助学生树立现代化的教学理念及开拓思维方式,了解本项课程的研究方向及发展趋势,在了解教育学原理知识点的基础上,进行有选择性、系统的把握,并将其逐步应用到教育实践当中,有效的解决实际问题。教育学原理课程在高校课程的设置中,由于概念复杂、内容枯燥以及理论与实践不相结合等方面的原因,使得教育学原理课程的教学观念以及教学策略中存在着诸多的问题。教师教学思想、教育观念的滞后,使得一些新的知识不能有效传递给学生,教育学原理课程需要系统化的改革及创新。教育学原理学科的培养目标是使学生具备一个系统性的教育学及相关学科的基本理论和专业知识,使学生更好的了解本学科发展的方向和研究的内容,在掌握基本研究方法的基础上,独立进行学科研究,教育学原理学科共分为三个研究方向,即:教育基本理论研究、教育科学研究法以及成人教育学。教育基本理论主要是教育的本质上及历史发展为主要研究方向,体现教育的价值,教育发展与政治、经济、文化及社会发展之间的关系;教育科学研究法主要是在研究教育基本理论的基础上进行的,对教育问题的实践、教育工作的评价以及教育工作中讯在的问题进行系统的分析。

二、受教育者——学生存在的问题及问题解决方式

当前高校学生中普遍存在着自身综合素质缺乏和实践能力的锻炼与积累等方面的问题。高校学生通过较长时间学习,对理论水平的掌握程度较高,但是仅仅有理论知识是不够的,社会的发展需要一专多能的人才。提高学生的学习能力和专业知识技能,需要较强的综合素质及扎实专业知识,综合素质主要是包含学习能力、知识掌握等。面对日益严峻的就业形势和就业压力,高校学生要从自身学习实际出发,增强自身学习能力的培养,积极调整心态,主动的参加到社会实践活动中,深入社会发展中,丰富实践经验,提高参与社会活动的能力,增强自身的竞争能力,为以后的就业创造有利的条件,在以后的工作中更好的适应工作环境,增强自身能力,符合社会发展需求。

三、知识传授者——教师存在的问题及问题解决方法

(一)对基础教学实际的了解以及对案例教学方法的应用

1.存在问题

当前高校教师存在的主要问题是缺乏对基础教育实际的了解以及对案例教学的有效应用。高校教师在日常教学中所研究的课题以高等教育理论为主,对于基础教学的实际情况的了解相对较少,高校教师的教学实践活动较为单一,实践机会较少。由于缺乏教学实践,使得一些教师只能按照书本所设定的知识传授给学生,创新及实践与理论不能很好的结合。

2.解决办法

当前高校教育需要教师在结合课程理念的基础上,多参加教学实践,根据教学理念和教育课程大纲,设定教学任务及教学目标,在所设定的教学任务和教学目标的基础上,运用教学实践对教育学原理中所遇到的问题作为教学材料,向学生呈现特定的环境、具体的事件,组织学生对案例材料进行积极主动的探讨,提高学生在特定情境中英语教育学原理相关知识解决问题的能力。教师在组织学生进行案例材料分析的过程中,要注重改变传统教育中以教师为主导,学生被动接受的教学模式,让学生积极主动的参与到教学实践中,激发学生的内在驱动力和创造力,改变单调、枯燥、乏味的教学课堂环境,营造自然、轻松、积极的学习氛围,使学生和教师能相互促进,共同发展。

(二)教师的教学思想及责任感

教师作为一个独立的思考者,在教育教学的过程中要拥有自身的见解拥有辨别新思想的能力,构建一个适合当前教育发展及未来教学发展的思想观念,以清晰的思维来辨别复杂的教学思想,以批判继承的态度来面对、选择传统的教育思想。高校教师在教学方法上要有坚定的态度和立场,切不可人云亦云,教师要根据自身发展的能力在一定范围内最大化的替身自身能力,这样既是对自己负责,同样也是对学生负责。师德是教师得到学生尊重的基础,树立师德,能让教师在学生期待的知识的目光中不断反省、检讨自身的教学方式,促进教师以现金的教学思维教育学生。教师与学生之间的合作与交流,表达自己对教育学原理知识的见解,促进双方的共同发展。

四、学校教育体制中存在的问题及解决方法

学校教育评价之急的不完善是学校教育中存在的主要问题,高等院校教育过于种种对理论知识的传授,而缺乏必要的教育教学实践,一些高校的理论学习与实践存在着严重脱节的现象,大多数的一线教师拥有较强的理论技能但是缺乏相对的实践,缺乏必要的专业教学知识还缺乏教育改革的规律,使得教学研究工作仅局限于教育理念的研究,忽视了实践与教育相结合,对于教育学所涉及的实践内容并没有形成一个良好的认知。教育学原理课程是对教育学专业的基础概括,它是教育专业学生对本专业进行探究和认知的起点。教育学原理的基础地位在于让学生形成初次理论化的思维,从教学实际出发,学校承担着从理论到实践的连接者。高校在构建教育学体系时,不能过于理论化,要更多的体现出教育学原理在教育学专业中的价值所在,促进教育学的建设和重构,促进教育教学实践在现实中的发展。学校是教育的主要场所,也是学生接受知识、教师传授知识的主要媒介,学校教育的发展能有效促进教学改革的发展和创新,学校在对教学体系进行构建时,要保持教育学理念的活力和创造力,融入科学气息和时代气息,准确把握教育学理论的精髓,引导学生自主学习,促进知识和能力的双方面增长,从教育学理论和教学实际出发,引导学生发现问题、思考问题并逐步应用理论解决问题,以教育学理论为依托,以现实发展为突破点,构建极具鲜明时代特征和反应当代经济文化的课程。

五、结语

学校在构建教育学理论体系的过程中,要紧紧围绕“以人为本”的教学理念进行深入的改革和探究,教育学理论的不断发展为教育学专业的发展提供了基础课程保障,使教育学原理成为更加完整、逻辑性更强的教育学理论体系,教师要不断更新教学观念,积极创设教学环境,提高自身的业务素质,尊重学生的价值,并不断引导学生认识、探索教育学相关知识。

参考文献:

[1]林佳.“教育学原理”三维一体的改革探讨[J].北方文学(下半月),2011.

篇10

【关 键 词】知识/教育知识/知识生产

中图分类号:G40-03文献标识码:A文章编号:1672-4038(2009)08-0025-05

教育知识与教育学的命运休戚相关,因为教育学呈现的就是教育知识。当教育学出现危机并成为困扰我国教育学界的普遍焦虑时,教育知识的合法性与合理性就会不可避免地遭到质疑。教育知识来自教育知识的生产,但教育知识生产所解决的绝不仅仅是教育知识的由来问题,在深层次上它关涉的更是教育知识本身的合理性与合法性问题,不同的教育知识生产所产生的毕竟是不同形态的教育知识。因此,面对教育学的危机,反思我国教育知识生产现状并进而探寻其可能出路,无疑是一条化解危机的可行之途。

作为问题分析的具体方法论,分析框架是观察问题的视角、解剖问题的方法、分析问题的路径,而确定分析框架能把我们的注意力引向关键的、核心的论域。因此,要考察我国教育知识生产现状,确定合理的分析框架是前提。教育知识生产作为一种精神产品的生产活动,其核心要素包含三个部分(即生产主体、生产手段和生产方式),分别关涉三个问题(即生产者是什么?以什么生产?如何生产?)。这些构成了分析我国教育知识生产的基本框架。

一、困境:我国教育知识生产的现实反思

1.教育知识生产只是教育研究者的“领地”,而实践有所“空场”

教育研究者是指那些经过严格专业训练,并以教育理论研究为安身立命之本的专职研究人员。“领地”原指奴隶社会、封建社会归领主所占有的土地,引申为一种排外的专属势力范围。长期以来,我国教育知识生产的控制权和话语权几乎完全被教育研究者垄断,教育知识生产已然成为教育研究者的专属“领地”。究其原因,这与我们所秉持的教育知识生产观有关:教育知识是由一系列教育概念、判断、命题和推理构成的理性理论;教育知识是抽象的、高深的,系统性与理论性是其主要特色;教育知识只存在于教育学教材和教育专著中;教育知识生产有一套严格的、必须遵守的程序,超出程序之外的所谓“教育知识”都是“非法的”。于是,只有通过实验和推理而获得的知识才是合法的,教育知识生产只能是极少数受过“学科规训”的教育研究者的特权,“研究是纯学术人员与科学家的特有领域,教师只是他人研究过程中的旁观者、研究对象与研究结果的消费者,而非生产者、参与者”。①

教育研究者生产教育知识,有利于从专业高度对教育问题进行深入研究,从而获得对教育问题理智而深沉的理解。然而,当教育知识生产仅成为教育研究者的“领地”时,产生恶果就无法避免。一方面使教育研究者的知识生产脱离教育实践,成为纯粹形而上学理性王国里的自我满足。教育知识生产远离教育情境,从书本到书本、从观念到观念、从逻辑到逻辑,在书斋和研究机构的围墙内找理论、寻规律。教育知识生产追求的是学术理性而不是实践关怀,教育研究者以象牙塔里的寻觅替代对教育的直接体悟和经验,他们“躺在理论的神话里死去活来,以思考来模仿和代替行动,最终以取消行动来取消失败”。②结果,教育知识生产完全成为一个自我运转、自我发展的独立世界。以至我国有学者惊呼:“教育研究究竟是为理论本身而存在,还是为教育的创新活动而存在?”③另一方面,为了保卫自己的“领地”、维护自己的利益,教育研究者会自觉不自觉地形成知识生产霸权。他们拒绝多样性的教育知识,追求教育知识生产的繁、难、高、深,否认广大教师在知识生产中的作用,贬低或忽视教育实践者的知识和个人经验。因此,广大教师和教育实践者在教育研究者的知识面前永远都是“被指导者”。

2.教育知识生产受基础主义、二元论认知模式“支配”,教育知识“乡愁气息”消弭

基础主义是笛卡尔以来西方认识论的主流。该理论认为,整个人类知识体系必定有一个最根本的、绝对不容置疑的基础,它是知识得以构建的基本原点。按照伯恩斯坦的说法,是指存在着或必须存在着某种我们在确定理性、知识、真理、实在、善良和正义的性质时能够奠定永恒的、非历史的基础或框架。既然存在着认识的绝对基础,那么就能以此为据得到摆脱社会的特殊性和人的差异性的普遍适用性的知识。我国教育知识生产深受基础主义哲学信念的影响,认为一切教育认识都源起于一个预先确定的、永恒不变的“基础”,教育知识生产的首要任务就是寻找教育知识得以构建的“阿基米德点”并由此出发建立包罗万象的教育知识体系。

以基础主义信念为根基,我国的教育知识生产形成了两种惯常思维方式:一是教育知识生产的思辨式思维。这种思维方式把不证自明的“先在规范”和“教育概念”作为构建教育知识的“阿基米德点”,认为必须把论述的基本概念放在一切论述之前,企图从教育概念出发、从理性原则出发进行纯粹的逻辑推演,从而演绎出整个教育知识的系统图景。其目的正如恩格斯在《反杜林论》中所言:“不动则已,一动至少就要创造一个完整的体系。”④我国教育研究中关于教育学概念、逻辑起点和范畴体系的讨论以及教育学教材与专著撰写的体系癖等,都是这种思辨式教育知识生产的体现。二是教育知识生产的科学实证式思维。这种思维方式以可以观察到的教育事实、教育现象为教育知识建构的“基础”,通过对这些现象和事实的观察、统计、分析、归纳而总结出具备普遍意义的教育结论或教育规律,最终形成“科学的”亦即“实证的”教育知识。

无论是思辨式思维还是科学实证式思维,都强调教育知识生产必须从一个毋庸置疑的“基础”出发,通过主体与客体分离的认识过程来获得教育知识。实质上言,二者都属于主、客二分的二元论认知模式。这种二元论认知模式认为,教育知识生产就是作为主体的人对客体教育的“镜式反映”,强调通过中立的、价值无涉的立场去探寻教育的普遍规律和客观理论,以确保所获得的教育知识的客观性、普遍性和确定性。这样,教育知识生产就丧失了它那最基本的人文关怀和价值属性;教育知识就消解了它那充满温情、富有诗意、蕴含无限生机的乡愁气息,阉割了它那气韵生动、充满历史感、词语概念关涉不同生活情景的解释性,从感性、体悟的变为逻辑、论说的,从引导、启发的变为后设、分析的。

3.教育知识生产受规划式生产制度“宰制”,自主性泯灭

制度对教育知识生产具有根本制约作用,因为制度具有塑造和引导教育生产者存在方式和价值偏好的功能。现代知识生产方式的一个显著特点就是制度化。而教育知识的制度化生产方式是一把“双刃剑”,其“刀锋”指向何处,取决于制度逻辑和教育知识生产逻辑之间的关系。当制度功能的发挥仅是为教育知识生产服务时,它无疑是有益的;反之,带来的就是戕害。

目前,我国教育知识生产采取的是自上而下的“教育知识规划”式生产制度。邓正来教授将这种知识生产状况称为“知识规划时代”,即“通过国家以‘研究项目’、‘人才计划’、‘学科建设’、‘职称评定’、‘大学改革’、‘筹备资助’、‘刊物定级’等名义及其相应的制度安排而兑现的‘知识规划’的时代”。⑤全国教育科学的“五年规划”性知识生产从1983年全面展开,并一直持续到现在。教育知识生产的各个环节几乎都在领导小组的规划下进行,教育知识生产的成果也几乎都是这种规划制度的产物。这种由国家主导的、以规划式生产制度进行的教育知识生产,对上世纪80年代初我国教育学的恢复和重建做出了积极贡献。不过,随着时间的推移,规划式教育知识生产的弊端愈益明显且发生异化。它已演变为以制度逻辑僭越知识逻辑而成为知识生产的逻辑,教育知识生产由制度服务的对象演变成服务制度的“奴仆”,规划式生产制度完全“宰制”了教育知识的生产。从本质上讲,教育知识规划生产方式所遵循的是工业化的生产程式,形成了指南、申请、审批、展开、评审等环节组成的机械而封闭的系统。此种生产方式存在着把知识生产等同于物质生产、把教育知识产出等同于工业产品制造的危险。这是教育知识规划生产方式本身固有的、走向异化的内在机制。但这并不意味着其必然走向异化,关键是这种生产要遵循一定的“度”。问题是,“真理向前一小步,就会变成谬误”(列宁语)。当这种工业化生产的控制力量借助行政力量的强制而转变成一种外在的强制性生产行为时,真理便跨出了这一小步,规划式生产制度便成为教育知识生产的“宰制”力量。这正是规划式生产制度异化的根本原因。

教育知识生产被规划式生产制度“宰制”会导致两种不良结果:一方面使教育知识生产过程丧失自主。它限定教育知识生产完成的时间(教育知识生产的周期就是规划的时间段),要求教育知识生产必须在规定的时间内完成;它划定教育知识生产的范围(课题指南),规定教育知识生产的内容就是课题指南圈定的范围,只有围绕着指南进行的知识生产才能确保教育知识产出的重大意义;它对教育知识结果采取鉴定制,使教育知识的合法性与合理性完全取决于鉴定,通过鉴定的课题就属于“盖棺定论”。于是,教育科研规划束缚了教育知识的生产,使教育知识生产中的创造性逐渐泯灭。而创造性的丧失,则意味着教育知识生产落入了重复的无“实质性增量”的陷阱。这种状况不但与默顿所言的知识的“优势积累”不符,而毋宁说是一种知识的“劣势积累”。若任由“劣势积累”持续,其结果就真如鲁迅先生所言“长此以往,国将不国”了。另一方面使教育知识生产者失去自主。规划式生产的强制性逻辑会由生产逻辑演变成教育知识生产者的生存逻辑。结果,规划式知识生产生成的“规划式价值观”将内化为知识生产者的内在品格,成为个人的价值判准、知识规范和积习心态。于是,知识生产者之心性、价值观、趣味将被规划式生产制度格式化,最终导致教育知识生产者知识创生才情、创造智慧、创造灵感以及想象力、创造力的彻底泯灭。

二、出路:我国教育知识生产的理想图景

1.让教师成为教育知识生产者

教育知识生产并非只是教育研究者的“领地”,教师也是教育知识的生产者。从历史上看,教师不但在古代而且自近代以来一直是重要的教育知识生产的群体。在古代,教师就融教育知识生产者与教育实践者于一身,像我国的孔子,就既从事教育实践又进行教育知识生产。西方最早的职业教师——“智者”,也是一边云游四方授徒讲学一边对教育问题进行思索并形成了其独特的教育思想。近代以来,虽然因学术制度化进程而使教育研究者与教育实践者逐渐分离,但这并不意味着教育知识生产只是教育研究者的专利。像前苏联的苏霍姆林斯基,他虽然一生为教师,却为世界贡献了极其宝贵的教育知识财富。从现实来看,随着知识经济时代的来临,要求提高教育质量、培养创新型人才的呼声愈益强烈,要求教师必须从维持型转向创造型、从灌输型转向指导型、从再现型转向研究型、从单一型转向复合型,可见“教师即研究者”已成为时代的最强音。从教育知识观上看,教育知识并不意味着都是理论性和系统性的理论。教师的实践性知识作为在教育实践中发挥重要作用的知识形态,同样也是教育知识的组成部分。从条件上看,教师完全能够从事教育知识的生产。主观上,教师是知识分子的内在属性,决定了教师有从事知识生产的能力;客观上,教师生活在教育实践中,而复杂的教育实践不断向教师提出问题,问题的理论破解过程就是教师生产知识的过程。

那么,教师成为教育知识生产者应具备什么样的条件?有学者从知识、能力、活动三个层面进行了系统解读:⑥一要有丰富的知识和经验。二要具备五种意识和五种能力,即主体意识、发展意识、问题意识、创新意识、合作意识以及同化与顺应能力、经验归纳与演绎推理能力、理解或解释能力、反思能力、理性直觉能力。三要从事“学教研”三种实践。这种理解系统全面,其中不乏真知灼见,不过仍有两个问题尚待思考:其一,这些条件是前提性的还是形成性的?前提性是说这些条件是前提,教师不具备这些条件就不能开展知识生产;形成性是说教师不必完全具备这些条件也可以从事知识生产,这些条件可以在知识生产过程中逐渐形成。显然,形成性更符合我国教师从事知识生产的现状。其二,这些条件是否完全适合教师?很明显,其中的有些要求过于专业。以专业研究的条件来要求教师,不仅难以达到目的,而且也不符合教师的实际。我们认为,教师的研究不同于专业研究,其所具备的应是最基础性的要求。主要有三点:一是教师要对问题具有敏感性,善于发现实践中的问题;二是教师要善于思考,使思考成为“布迪厄式的习性”,最终成为教师群体的集体人格和气质;三是要掌握适合教师的基本研究方法,并使教师会用、能用、用好。

2.建构反基础主义与交往认知模式

针对基础主义与二元论认知模式给教育知识生产带来的危害,建构反基础主义与交往认知模式可能是一条出路。反基础主义的根本目的如罗蒂在《哲学和自然之镜》中所言,旨在“摧毁读者对知识的信任,即把知识当作是某种应当具有一种‘理论’和‘基础’的东西的信念”。⑦反基础主义否定有绝对中立的、纯客观的认知,认为社会因素、历史因素、文化因素以及认知者已有的理论和价值观念都会以各种方式对认识活动产生影响,认为所谓纯粹客观的知识是不可能的。

从基础主义转变到反基础主义,实现了教育知识生产视野的转移:从绝对的、超验的意识和逻辑领域转向历史的、进化的实践领域;从抽象的思维空间转向情景化的认知环境;从孤立的、符号化的理论世界转向互动的、社会化的生活世界。以此为基础,教育知识生产所采取的是生活认识论。生活认识论是对主、客二元对立认识论的根本超越。它“把认识看作人生活的一种形式,当作认识者生活或存在的方式,当作认识者自我生成、自我实现或自我完善的方式。”⑧任何认识都是关于生活的认识,任何认识都是为了生活的认识,认识和生活浑然一体。生活认识论是多元的和复杂的。它是事实判断、价值判断和审美判断的统一,是自我认识、相互认识和对象化认识的统一。

走向生活认识论的教育知识生产采用的是一种交往认知模式。在这种模式中,教育知识生产已不是主体对教育现象的镜式“映现”,教育知识在交往中并通过交往而产生。教育知识生产的交往认知模式是以实践为基础的交往认知。它包括四层含义:一是教育知识生产主体与自我的交往,即与自我已有的价值观、知识积存的沟通。正如伽达默尔所指出,认识就是认识者从自己的“前见”出发、从而使现在的视界与过去的视界发生融合的过程。二是教育知识生产诸主体间的交往。罗蒂的“视角主义”指出了知识生产主体间交往的必要性。他认为,人的认识都是从一个视角出发而具有片面性,不同主体间的认识期许只有在交流中才能实现互补、才能形成对事物的全面认识。哈贝马斯的社会交往理论指出,认识过程就是凭借交往理性并遵循真实、正当、真诚原则达成共识的过程。社会建构主义者也认为,认识的关键特征是主体间的协作与对话,知识是随着对话的继续而不停地生产出来的东西。三是教育知识生产主体与认识对象的交往互动。这里的交往互动是指客体主体化和主体客体化的能动而现实的统一过程,而不是纯粹的、客观的反映式的认识。四是教育知识生产主体与环境情境的交往互动。一方面,环境情境为教育知识生产提供外在的建构平台,并通过与主体的互动将自己渗透进主体的知识生产过程中;另一方面,知识生产主体在与环境情境的交往互动中不断能动地汲取对教育知识建构有益的因素,并通过自己创造的新知识去影响环境情境的改变。

3.建立教育知识学术自主式生产制度

现代知识生产是一种制度化生产。教育知识生产走向学术自主,是知识生产制度化的本然要求。按照西方社会学家的研究,现代西方学术就是借助于制度化才得以独立、获得自主性的。事实上,现代意义上的学术制度化,指的就是“神圣”解体,也就是马克斯·韦伯所说的“祛魅”之后学术从政治、经济等领域分离出来而自立。我国有学者详细考察了西方学术制度的形成过程后也指出:“学术制度建构的核心是思想与知识的尊严,而思想和知识尊严的维护依赖于学者研究探索的自由,它反对外行特别是行政权力对学术活动的干预。”⑨可见,知识制度化生产就是使知识生产独立、自主,不受外来干涉、尤其是行政干涉。那么,如何实现教育知识学术自主式生产?提出若干点具体的建构策略固然有益,但问题的关键在于要明了学理上的构建理路,因为理路的清晰不但是操作策略构建的前提而且更为根本。我们认为,构建教育知识学术自主式生产制度要在理路上“理顺一个关系,实现两个面向”。

“理顺一个关系”,就是要理顺学术自主与国家规划之间的关系。这里首先要面对的是,国家规划是否有存在的必要?上世纪80年代初,我国教育学面临恢复重建的任务。为了有效整合资源、使教育知识生产尽快走向正轨,我国当时采取了国家主导的教育知识的规划式生产。问题是,如何理解国家规划?其最终目的又是什么?事实上,国家规划只是一种借助政府力量推进教育知识生产的手段,其最终的目的仍然是培育学术场域的独立和自治。这是一种采用非自治的手段达到学术自治目的的特殊途径,正如大人扶孩子走路的最后目的是让孩子自己独立走路一样。因此,国家规划只具有工具理性的意义,只能作为工具来使用。而我国教育知识规划式生产之所以走向异化,就在于其越俎代庖、以手段为目的,使教育知识生产服从于规划而不是相反。因此,只要国家规划保持工具本色、不偏离其目的,其存在是合理的。此外,由于国家规划在我国教育知识生产中长期实行且已成为了一种传统,因而对其采取历史虚无主义式的全盘否定也非科学态度。故而,国家规划应予保留和改造,而不是立即取消。既然国家规划在我国当前不宜全盘否弃,那它就必须成为学术自主生产方式的一部分。而学术自主的主体是教育知识界、国家规划的主体是教育行政部门,两者具有一定异质性,如何让两者相融而又能彰显学术自主就成为理顺学术自主与国家规划之间关系的关键。我们认为,这绝不仅是一个简单的让两者保持张力就能解决的问题,其根本的出路在于,必须通过一种新的制度安排来确保学术自主成为教育知识生产的主导方式,同时将国家规划限定在一定的“度”内并使之真正成为学术自主的呵护与撑持力量。

“实现两个面向”是指学术自主式教育知识生产必须面向两个方面进行:其一,必须面向教育知识发展的内在逻辑理路进行自主生产。这是使教育知识生产真正回归教育知识场域的要求所决定的。即是说,必须以教育理论脉络和教育知识发展范式为依凭进行教育知识生产,把知识作为知识生产自主的旨归。其二,必须面向教育实践进行教育知识的自主生产。无论是“理论来自实践”还是“理论指导实践”,都无法改变教育实践是撑持教育知识存在意义和价值的最本源基础的事实,教育实践考虑是教育知识生产自主的命定。

注释:

①王全林.教师究竟是谁[J].教师教育研究,2004,(5):30.

②李政涛.对教育研究者生存方式的省察[J].教育评论,2001,(6):1.

③丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究,2003,(2):21-22.

④马克思恩格斯选集(第三卷)[M].北京:人民出版社,1972.46.

⑤邓正来.研究与反思:关于中国社会科学自主性的思考(增订版)[M].北京:中国政法大学出版社,2004.2.

⑥陈振华.论教师成为教育知识的建构者[D].上海:华东师范大学,2003.46-50.

⑦理查德·罗蒂.哲学和自然之镜[M].李幼蒸译.北京:商务印书馆,2003.4.