家庭环境概念例1

家庭是儿童社会化最重要的基地。不良的家庭环境和错误的教养方式，往往会使儿童学业失败、品德错误和行为异常，并对其社会性发展产生消极作用。研究表明，儿童青少年学习不良、反社会行为、违法犯罪行为和家庭资源．家庭教育气氛、父母教养方式和心理环境等密切相关。同时，父母对孩子学习行为的管理、教育子女的方式以及教育方式的一致性等因素也会显著影响学习不良儿童的学习进步。这里，我们将通过学习不良儿童与一般儿童家庭心理环境、父母教养方式的比较，探索造成学习不良现象的家庭成因，并进一步分析这些家庭资源对学习不良儿童社会交往、自我概念和社会行为等的影响，从而为提高学习不良儿童社会性发展水平提供根据。

2研究方法

2.1 研究对象

根据学习不良儿童和一般儿童的入组标准，从2308名来自四所小学、二所普通中学的儿童 10--15岁）中抽取学习不良儿童211名，一般儿童218名。并按年级编为5个组，会计实测被试为429名。2.2 研究工具

在深入调查研究和访谈研究的基础上，广泛参阅国内外同类研究，选用、修订那些已被证明为有效\可靠的研究工具，将其汇总成本研究使用的问卷。测量内容包括：被试的家庭心理环境、父母教养方式和被试的社会性发展状况。通过考察研究中施测得到的所有同质性信度cronbach alpha值,选择同质性信度在 0． 6以上的维度作为本研究将要探讨的内容。2．3研究步骤

在广泛查阅国内外相关文献和深入中小学调查研究的基础上，确定研究对象、研究内容和研究

修改测量工具，汇总成本研究的测量问卷。以学校为单位，班级为单元．集体施测的方式收集数据，采用spss／pc＋3．l对收集到的数据进行管理和统计分析。3 研究结果与分析3．1学习不良儿童与一般儿童家庭心理环境,父母教养方式的比较3．1．1学习不良儿童与一般儿童的家庭心理环境

家庭心理环境是家庭资源的一个子系统。。本研究选择的家庭心理环境包括父母教育态度、父母期望和父母关系状况。

一般儿童比学习不良儿童具有更好的家庭心理环境，且两者分别在p<.＃5和p＜．001水平上表现出显著差异。在调查研究中发现．字习不良儿童更多地生活在父母关系紧张的家庭中。在对孩子的教育问题上，父母更多的是指责批评．往往是母亲护着孩子．而父亲则严格要求。这与国外学者的研究结论基本一致。3．1．2学习不良儿童与一般儿童的父母教养方式

从学校教育实践中观察到，儿童的社会性发展与父母教养方式密切相关.

学习不良儿童与一般儿童在父母教养方式上有很大差异（p＜．001）。虽然现在的学习不良儿童大多数是独生子女，父母照应对其宠爱有加，但由于孩子本身学习不良，父母觉得“望子成龙”有可能成为泡影，因而对孩子的情感投资相对减少，而多代之以惩罚、干涉和拒绝否认的教养方式，这又反过来加剧了孩子的学习不良，形成了一个恶性循环：3．2家庭心理环境与学习不良儿童的社会性发展3。2．1家庭心理环境与学习不良儿童的社会交往

从学校教育实践中我们知道，家庭心理环境会影响学习不良儿童的社会交往。

a）父母教育态度、父母期望和父母关系影响学习不良儿童亲子关系中的亲子依恋程度，且均在p<．05和p＜．01水平表现出显著的作用。b）父母教育态度、父母期望和父母关系对学习不良儿童条子关系中的父母监控维度有较大影响（p＜．o5和p＜．01）。父母教育态度一致和期望较高，必然增加对孩子学习、生活上的关心，即监控程度提高．c）父母教育态度、父母期望和父母关系对师生关系有一定影响（p<.05和p＜．o1）。父母教育态度一致、父母期望高、父母关系好，当然会使学习不良儿童与老师的关系有所改善，这就是为什么强调家庭教育要和学校教育协调一致的重要依据。3．2．2家庭心理环境与学习不良儿童的自我概念

自我概念，作为学习不良儿童社会性发展的内部动因，是在家庭背景下与其他因素结合起来才对其社会性发展发挥作用的。父母教育态度与学习不良儿童自我概念发展关系较为密切。父母对学习不良儿童教育态度一致性的程度,影响其对自己生理特征\道德伦理价值观\自我能力\自我形象和作为家庭成员的胜利感\与人交往的价值感\自我信任感等的理解,其结果是接纳或拒绝自己。b）父母夫系与学习不良儿重自我概念的发展有一定联系（p＜，o5或p＜．oi）。c）从总体上考察，父母期望的高低，对学习不良儿童自我概念的发展产生某些影响，主要反映在自我概念的心理自我、社会自我、自我行动和自我总分等维度上。3．2．3家庭心理环境与学习不良儿童的社会行为

父母期望与学习不良儿童行为问题有一定关系,且几乎都在p＜．o5或p＜．01水平显著相关，即父母对其期望的高底．将会影啊学习不良儿童违纪、不成熟、焦虑感和攻击性等行为问题出现的频率。3．3父母教养方式与学习不良儿童的社会性发展3.3.1 父母教养方式与学习不良儿童的社会性交往

在亲子关系上，父母不同的教养方式对亲子关系由直接的影响且几乎都在p<.o5或p<．01上达到显著水平。师生关系与父母不同的教养方式有较大的关系，并在p<.01水平上相关显著。总之，不同的父母教养方式，会对学习不良儿童的社会交往产生不同的影响.3．3．2父母教养方式与学习不良儿童的自我概念

父母教养方式与儿童心理发展有密切联系，对学习不良儿重自我概念的发展更是如此。a）父母情感温暖的教养方式与学习不良儿童的自我概念发展密切相关（p＜． oi）。父母情感温暖的教养方式有利于促进学习不良儿童自我概念在各个维度上的发展。b）父母惩罚严厉、过分干涉和拒绝否认的教养方式，对学习不良儿童自我慨念发展有较大消极影响（p＜．01）。父母教养方式是决定学习不良儿童自我概念发展水平的重要因素之一。

3.3.3 父母教养方式与学习不良儿童的社会行为

行为问题作为社会交往和自我概念相互作用的产物，当然在一定程度上同样会受到父母教养方式的制约、影响.a）从总体上考察，父母的情感温暖教养方式，与学习不良儿童的行为问题有一定联系。父母的情感温暖教养方式，可以在某种程度上抑制或减少行为问题，特别是违纪和攻击性行为，两者在p<．o5或p<．o1水平上达到显著。由此可以推测，以情感人，以情动人，以情育人，对学习不良儿童也是适用的。b）惩罚严厉、过分干涉和拒绝否认的父母教养方式，对学习不良儿童的行为问题有较大影响，且在行为问题的各个维度都表现出显著性（p<．o5或p＜．01），即父母不当的教养方式，会助长学习不良儿童的行为问题，这与家庭教育的实际情况是吻合的，许多学习不良儿童由于父母惩罚式等错误教育方式，而导致行为问题的大幅度上升，最后走上违法犯罪的道路。4 研究结论

第一、学习不良儿童与一般儿童的家庭教育心理环境、父母教养方式存在着较大的差异，一般儿童的家庭心理环境和父母教养方式大大优于学习不良儿童。

家庭环境概念例2

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2008）03-0042-05

社会建构主义理论认为，个体在与他人的相互作用中建构自己的认知。与成人和同伴的交往、合作以及共同学习是促进儿童数认知发展的必要和关键条件。在幼儿园数学教育中，广大教师日益认识到同伴和教师的帮助指导对幼儿数认知发展的促进作用，注重在数学活动中为幼儿创设问题情境，提供合作交流的机会，形成由教师、同伴构成的“学习者共同体”，让幼儿在社会性互动中获得发展。

以往关于儿童数认知能力发展的相关研究多关注机构教育（学校教育）及儿童数概念发展的内在机制，对于机构之外的社会文化环境等影响因素关注较少。鉴于此，本文对国内外有关社会交往与儿童数认知发展的研究课题进行梳理，以阐释家庭、社区等社会化环境中的互动和交往对儿童数认知发展的作用和意义。

一、家庭对儿童数认知发展的影响

国外已有的相关研究表明，家庭环境因素，如家庭经济社会地位、家长的教育期望以及家长对儿童认知水平的评价等，均对儿童数认知能力的发展产生影响。〔1〕 其中，家庭经济社会地位的影响并不是直接的，它通过家庭给予儿童的有效教育支持间接地产生作用。〔2〕国内的一些研究也进一步表明，尽管各影响因素的作用方式和影响程度不同，但家庭经济社会地位、母亲对儿童数认知发展的认识、母亲对数学任务的知觉水平以及母亲向儿童传授数学知识的行为等因素与儿童早期数认知的发展显著相关；其中，母亲向儿童传授数学知识的行为对儿童早期数认知发展的影响最为直接和有效。〔3〕父母的数学教育观念对儿童数学问题解决能力的发展有显著影响，其中主要的影响因素是父母对儿童数学教育的态度以及对儿童数学学业成就的期待。〔4〕相对于父母的受教育水平、家庭教育的物质环境、父母的教育观以及对儿童学习的评价等因素，父母与儿童的互动对于儿童数认知发展的影响更为重要和突出。〔5〕

家庭环境对儿童认知发展的影响可以从家庭文化资本和家庭文化活动两个层面来分析。根据布迪厄的文化资本理论，我们可以将家庭文化资本理解为制度化资本（如家长的学历）、客体化资本（如家庭的物质环境）和身体化资本（如家长的观念、文化修养、文化技能、对儿童的期望和评价等）；而家庭文化活动主要指家庭中正式和非正式情境下发生的家长与儿童的共同学习和互动交流。相比较而言，家庭文化活动往往表现为一种显性的影响，而家庭文化资本的影响则是隐性的。社会建构理论认为，儿童的数学学习不仅仅以一种个体的、孤立的方式和状态而存在，它不是一个人孤零零的认知过程，而是一种合作、交往的活动，是儿童与同伴、成人协商、互动、合作并共同建构和分享的活动；当儿童置身于一定的社会情境之中时，认知冲突发生的可能性大大增加，社会生活情境中的数学问题能有效引发和推动儿童积极思考，建构数认知。因此，家庭中家长与儿童共同参与的数学学习活动以及家庭日常生活情境中的数学活动对儿童数学学习和数认知发展具有积极作用。

（一）家长与儿童共同参与的活动

对儿童来说，与家长共同参与社会文化活动和交往是他们观察和学习成人的有效方式。当儿童与成人或其他年长同伴共同参与合作性活动时，他是一个积极、自主和独立的个体，他获得知识的方式不同于在学校情境中接受教育，而是互动、协商和合作过程中的主动学习和探究。

美国加里福尼亚大学杰弗里・莎克斯（Geoffrey B. Saxe）教授与史蒂文・古柏曼(Steven R. Guberman)等合作进行了一项有关儿童早期数概念发展中的社会性互动的研究。〔6〕 该研究构建了一个从儿童个体的发展性、文化性和社会互动性三个层面出发的分析框架，力求解释儿童数概念发展的影响因素和作用机制。其中，在社会互动性层面的解释是该研究重点探讨的问题。该研究通过观察美国白人中产阶级和工人阶级家庭背景的母子（分为2岁组和4岁组）之间的数活动以及家长访谈等，分析家庭中的社会性互动对儿童数概念发展的影响。

研究中母亲与孩子共同进行的数活动包括两项内容：一项是母子共同解决单个集合的表征问题；另一项是母子共同完成两个集合的比较和复制任务。在单个集合的数活动中，母亲与孩子相互影响：母亲在发现孩子做错时，会给予具体的帮助，能意识到孩子的困难而设法简化和调整原来的活动目标；而孩子对活动目标的建构也受制于孩子自身对任务的理解以及母亲的影响。在两个集合的数活动中，母亲也能根据孩子的情况给予恰当而具体的指导，如帮助小年龄或能力较弱的孩子将一个活动目标分解成两个子目标，让孩子先数一个集合，再数另一个集合，最后比较两个集合数量的大小。若孩子完成某个子目标也有困难，母亲还会进一步教孩子具体的数数技能。而对于能力较强的孩子，母亲往往只给予一个总的提示。可见，在母亲与孩子共同参与的数活动中，母亲能根据孩子的能力和任务难度来调整活动目标，而孩子也能根据母亲的指导来调整自己的活动目标和解决策略，母子间的社会性互动是一个双向调节和彼此影响的过程。

该研究结果给我们的启示是：（1）家长与儿童在共同参与数活动时相互作用，这种相互作用是一种双向的、带有社会协商性质的过程。（2）在这类数活动中，由于成人的帮助，儿童可能获得更好的数概念发展。（3）在儿童与成人共同参与的数活动中，成人向儿童示范了具有实际意义的、高层次的思维方法。

（二）家庭日常生活情境中的数活动

有研究发现，个体存在着两套数认知系统，一是先天赋予的概略表征系统，二是后天习得的精确表征系统，前者是后者的基础和前提。在前者向后者过渡和发展的过程中，日常生活中非正式的数学学习情境和生活情境问题的解决具有重要作用，它有助于两者的协同和配合。〔7〕 大量研究表明，儿童数认知的发展并不是单一外界教育因素影响的结果，而是诸多外界环境因素与儿童个体因素相互作用和影响的结果。其中，家庭中日常进行的数活动无疑具有独特的作用。这类数活动不同于学校中的正式数学学习，是在日常生活环境和情境中的非正式数学学习；它不是让儿童坐下来写数字或做算术题，而是让儿童在操作生活中常见的材料时，在趣味性的游戏中以及在与家长一起解决问题的过程中增强数感，发展数学思维。例如，家长可以利用积木、硬币、纽扣等家中随处可见的材料，和孩子一起操作，引导孩子体验数量、空间位置、分类、排序等相关的数学概念；家长也可以经常和孩子一起玩扑克牌、飞行棋之类蕴含数学思维的娱乐游戏，或在购物、逛街、坐车等日常生活情境中与孩子交流有关数的运算、数量的比较、空间、时间等知识。

杰弗里・莎克斯（Geoffrey B. Saxe）教授研究了发生在家庭生活情境中的数活动，例如母亲和孩子一起玩买卖游戏，母亲和孩子玩自己发明的数游戏，让孩子阅读涉及数概念的书以及收看教育类的电视节目等，它们都是儿童日常生活中经常进行的活动。研究表明，儿童每天的日常活动中包含着大量的数学活动，这类活动通常是母亲和孩子都感兴趣的，且发生概率高，其中最频繁的活动是母子自己发明的数游戏。此外，4岁组比2岁组、中产阶级家庭比工人阶级家庭，活动目标结构更复杂，活动涉及范围更广；而活动的结构水平与儿童的发展水平又是相互联系和支持的，并以复杂的方式相互转换。

在另一项研究中，Young-Loveridge(1989)通过分析不同收入水平家庭的儿童的数学成绩，考证家庭中与数相关的生活经验对儿童入学后数学能力发展的影响。〔8〕 该研究发现，儿童入学后的数学能力发展状况与儿童的家庭经济收入并无直接关系，但与家庭中是否具有丰富的与数相关的生活经验和情境活动有关，如帮助妈妈做点心，分发餐具，去超市购物，认识日历，玩各种与数字相关的游戏等。这些活动可以使儿童获得有关数量的多少、数物对应、计数、时间长短、量具使用、数字认识、简单运算等方面的数经验。这类数活动的发生频率与儿童数学能力的发展显著相关。

以上研究告诉我们：（1）发生在家庭日常生活情境中的数活动可以为儿童提供实际接触和学习数学的机会，使儿童积累丰富的与数相关的经验，并促进儿童对数之间关系的思考和建构。（2）家庭生活情境中的数活动有助于培养儿童对数学的兴趣和探究欲，而家庭成员的参与和积极鼓励能进一步增强儿童的兴趣和活动动机。

二、社区活动对儿童数认知发展的影响

美国加里福尼亚州立大学心理学教授芭芭拉・罗高福（Barbara Rogoff）自20世纪90年代以来主要致力于文化心理学的研究，她从多方面阐述了文化在人类发展和学习中无所不在的作用，并从历史的角度阐述了这种作用的变化过程，考察了儿童学习的多种条件和环境。在她的社会文化历史理论中，“文化社区”和“文化过程”是两个重要的基本概念。罗高福和她的同事将“文化社区”定义为“受到数代人经验的影响，有共同的传统和认识，能相互协调的人类群体”。“文化社区”的参与者都进行一定的实践活动，有一定的社会角色，他们在社区中的实践活动也不断地发生变化。可见，“文化社区”是由各种实践活动的参与者组成的。而“文化过程”是指“人们在其社区的社会文化活动中通过参与而得到发展”（Rogoff,2003）。

罗高福认为，“人类的发展（包括认知发展）是在社会的引导下沿着特定的道路前进的，这种社会的影响来自个体的文化活动和他们的社会伙伴”〔8〕，个体参与以及转换社会文化活动的过程就是认知的发展过程。她提出了“指导下的参与”（GuidedParticipation）这一概念，认为儿童认知的发展有赖于儿童与成人或年长同伴共同参与社会文化活动，因为社会文化活动中同伴间的相互支持、专家支持新手式的指导以及社区活动参与者之间的合作和支持过程能够帮助儿童接受思维的训练，学习解决问题。〔9〕 在一个由儿童、家庭、社区和机构共同参与的、记录美国本土“女童子军叫卖饼干”的研究报告〔10〕 中，罗高福等研究者论述了社区文化活动中的合作性过程对儿童认知发展的推动作用。

该报告指出，在美国本土北部和中心地区的社区里，儿童倾向于热切地观察和大量参与社区活动。通常，4~5岁儿童更乐于分担家庭的责任，把集体的责任置于个人需要之上，他们的合作热情在合作关系中升温。该报告记录的“女童子军叫卖饼干”活动是由一个社区组织发起的，旨在让儿童通过参与社会实践活动得到发展（叫卖活动的整个过程是儿童学习的重要途径）。这项活动得到了饼干公司、社区、家长等各方面的支持。这个社区组织和饼干公司在每一次活动开始前会开设一个训练班，使儿童成为“成功”的叫卖者。活动正式开始后，饼干公司一般会发给社区组织一些订单，活动的前两周，女孩们出门一家家上门推销，或通过电话以及到父母工作的地方争取订单。六周后这些订单被送到饼干公司，最后由女孩们将烘烤完的饼干在规定时间内送到顾客手中。在这个真实情境的活动中，女孩们需要面临四个方面的挑战。

1．组织预定单

・给每位顾客的饼干盒打包，在每个饼干盒上贴纸条，写上顾客的名字和地址。

・对订单作规划和分类，例如按地区将订单分类，以便于派发。

2．对派发过程作记录

・每次派发之前检查订单。

・及时派发并作记录，区分已经完成的和尚未完成的。

3．确定当年卖饼干的收入

・按每箱饼干的单价计算货款数额。

・确定每次卖出的确切数量，然后算出总数。

4．确认收到的货款

・确认售卖过程中的现金和支票。

・在售卖过程结束时，确认总账和卖掉的饼干是否一致。

在整个活动过程中，女孩们必须考虑到各个方面（社区组织、饼干公司、顾客）的因素，使活动取得圆满成功。女孩们的收获是多方面的：在组织订单的过程中，她们通过争取订单、组织订单获得了成功的体验；在对派发作记录的过程中，她们获得了记录数据并检查记录的经验；在确定当年卖饼干的收入时，她们练习了计算和验算的技能；在确认收到货款的过程中，她们强化了计算、验算的能力，树立了责任意识。由于该活动历时颇长，女孩们能够在活动中将学校里获得的计算和分析数据的能力运用于实践，在实践中得到提高。最为关键的是，该活动是一个由多方参与和合作的社会性活动，儿童和他们的社会（同伴、家长、顾客、公司人员等）互相合作、互相依赖，所有活动都在社会往中完成。整个活动是一个包含了表述、交流、讨论、检验、改进等经验的整体发展过程。

从罗高福的社会文化理论以及有关家庭、社区中的社会往活动研究中，我们对儿童早期数认知的发展有了更进一步的认识：（1）数认知的建构通过社会建构发生，并通过与他人和环境的互动而进行。建构数认知的主体是社会性的、群体性的，而非个人的，其建构过程不仅是一个心理过程，更是一个包含合作、沟通、协商、争论、妥协等经验的社会性过程。（2）为儿童的数学学习营造一个充满挑战和想象，能刺激和引发儿童发现问题、提出问题、分析问题并解决问题的情境，一方面能使儿童借助于“学习者共同体”（成人或其他学习伙伴）的帮助，利用必要的学习材料，在现有的知识结构的基础上，通过意义建构的方式获得数学概念；另一方面能将数学学习置于真实的应用情境中，鼓励儿童基于真实情境问题进行对话和社会往。（3）儿童在数学学习中的互动是基于合作与交流、对话与分享的社会性互动，儿童的数概念发展根植于他们的社会生活、文化继承和建构性活动之中。

参考文献：

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〔3〕张华,等.家庭生态环境与儿童早期数学认知能力〔J〕. 北京师范大学学报,2005,(3).

〔4〕许晓晖.儿童早期日常数学问题解决能力发展及其影响因素研究〔D〕．北京：北京师范大学,2002.

〔5〕XIN ZHOU, JIN HUANG, ZHENGKE WANG,et al.Parent-child interaction and children’s number learning〔J〕.Early Child Development and Care,2006,176(7).

〔6〕GEOFFREY B SAXE，STEVEN R GUBERMAN，MARRYL GEARHART. Socialprocess in early number development〔J〕.Monographs of the Society for Research in Child Development,1987,216(2):52.

〔7〕董奇,等.数学认知:脑与认知科学的研究成果及其教育启示〔J〕.北京师范大学学报,2005,(3).

〔8〕YOUNG-LOVERIDGE J M.The relationship between children’s home experience and their mathematical skills on entry to school〔J〕.Early Childhood Development and Care,1989,(43).

家庭环境概念例3

复原力（resiliency）是伴随着对压力应对和个体发展模式的深入探讨而逐渐兴起的研究领域，它摈弃了以往的病理心理学模式转而倡导积极心理学思想。这一领域的研究先驱Rutter曾说过：研究为什么和如何使个人活得有自尊和充满自我效能，而不只是了解什么原因使个人放弃希望会更有意义［1］。目前，这一取向已成为心理健康和心理咨询的重要指导思想。本文将从复原力的兴起、概念与内涵、作用机制、测量、发展趋势等方面对国外复原力的研究成果做一回顾与总结。

1 复原力研究的兴起

随着20世纪前半叶全球心理卫生运动的发起，儿童身处逆境对其后续发展的消极影响受到广泛关注。受当时医学分类模式的影响，研究者普遍认为儿童处境不利一定会导致适应不良，并产生诸如心理疾病和精神失调等各种心理行为问题。但在后来关于个体危机应对过程以及压力缓解效果的研究中，人们却越来越多地发现：同样是面临高危或压力环境，有的儿童和青少年却能有良好的适应和健康的发展，传统的处境不利（高危）―压力―适应不良的单一直线模型受到现实极大的挑战。比较有影响的是Anthony在上世纪70年代中期的调查发现：某些来自父母精神异常家庭的儿童，虽然长期处于严重的社会心理逆境中却能发展出健康的情绪和高度的能力，于是他把这些儿童称为“适应良好的儿童”（invulnerable child）［2］。这可以说是复原力概念最早的萌芽，随后又有许多研究开始探讨为什么有的儿童和青少年暴露在高危（at risk）环境中却能有良好的适应［3］，研究者假设有某些变量调节了高危环境与预期的适应不良之间的对应关系，并致力于寻找那些成功应对的个体身上存在的保护因子或抗压力。学界后来将这些变量、保护因子和抗压力统一称为“复原力”或“弹性”。从80年代中期开始，复原力研究逐渐成为一个独立而重要的研究领域。许多研究者针对复原力的概念、结构、作用机制等做了大量探讨，研究对象也从儿童扩展到各个年龄段。

2 复原力的概念与内涵

在早期，复原力常用良好适应（invulnerability）、应对（coping）和抗压力（stress resistance）等术语来表达［4］。由于它是一种比较复杂的现象，因而学术界迄今也未能对此概念达成很好的一致，不过还是可以从众多研究者的争论中发现：目前对复原力概念的界定主要遵循两种取向――“特质论”和“过程论”。特质论将复原力视为相对静止、稳定的个人心理特征。如Howard认为复原力是指个体能经得起困境及在困境中能适当调适的能力［5］；Turner则指出复原力是一种卓越的能力，能帮助个体对抗逆境，以一种健康的感觉持续过有意义的生活［6］。过程论者更多地将复原力视为个人与环境交互作用的动态过程。如Rutter认为复原力是个体在压力情境中仍能获得良好适应的动力过程［7］。最近这两种取向有融合的趋势，而且特质论也从最初仅包括个人内部的心理特征扩展到同时包括存在于个体之外的保护因子，如家庭和社区。比较有代表性的观点如Masten等提出复原力是调节压力、高危情境与消极结果之间关系的保护因子或保护过程［8］，Rutter也认为复原力即是与危险因素产生交互作用的因素或保护性过程［9］。为了区分这两类复原力，目前基本达成的一致是：Resiliency一词用于描述作为保护因子的复原力，egoresiliency专指个人特质型的自我复原力，Resilience则用于描述成功克服灾难的过程。

对复原力内涵的探讨从早期比较零散地研究单个因子的效应逐渐过渡到对这些因子的组合进行系统探讨。目前，学界一致认为保护因子（protective factors）-那些与危险因素相互作用以降低或改变由高危因素导致消极结果可能性的因素［10］是复原力的本质内涵，并可作为复原力的操作定义。一般认为有三类主要的保护因子，分别是个体特质、家庭资源以及社会支持系统［11］。已通过实证研究证明具有保护性作用的个人特质有：易照顾型的婴儿气质、幽默、自尊、自我价值感、高自我效能以及问题解决的策略等。在对具有复原力的青少年的研究中还发现关于人生哲学、自我意识的描述［12，13］。最近又有复原力生理机制方面的一些研究成果［14］：一些神经递质、神经肽和激素在协助个体对压力情境作出反应的过程中起到了重要的作用。家庭方面的保护因子有：婚姻和谐美满、父母民主的教养方式以及良好的亲子关系等［15］。社会支持系统则包括如支持性的同辈群体、成功的学校经验、良好的师生关系、生活转折点、社会福利机构等。研究已经识别出了大量的保护因子，不足之处是没有具体说明哪种保护因子对于某特定类型个体或某种高危环境的效应最显著；在探讨这

些因素时也常常是罗列而不太注重内部组成结构和因子间的交互作用，与真实情境还存在差距。

Barbara等在总结了对复原力有显著影响的因素后提出“概念结构太极图”［16］，这在一定程度上促进了对复原力内涵研究的系统化和结构化。

如图1所示，如果把显著影响复原力的各因素看作一个大的太极图，那么

图1 复原力概念结构太极图

以个体为基点可以将其划分为个体内部因素和个体外部因素两大部分。个体内部因素是个体固有的、内在的因素，生理因素（如一般健康状况、气质、性别等）和心理因素（如智力、认知风格、人格特质）是此内部因素小太极图的两极；同样地也可以将个体外部因素看作一个小太极图，以家庭为界分成家庭内部（如家庭氛围、亲子关系和重要的家庭成员）与家庭外部因素（如同伴关系、社区资源）。

用大小太极图这样和谐、流动的结构来表征影响复原力的因素充分体现了在个体生理与心理因素之间，家庭内外部因素之间以及个体内部与外部因素之间存在广泛的相互联系和相互作用。比如个体的生理状况会影响到其个性的形成，家庭内支持性的关系会促使个体与家庭外的系统建立良好的关系。不仅如此，个体的气质、性格等也会直接影响到其家庭内外部关系系统的质量（如亲子关系、同伴关系）。值得注意的是，虽然太极图的两极是等权重的，但实际情境中某些因素的缺失或减少可以由其他因素来补偿，它们共同构成复原力的组成元素并维持相对平衡状态。

3 复原力的作用机制和模型

3.1 复原力的三种机制模型

Garmezy等提出复原力的三种机制模型［17］：免疫模型（Immunity Model），在此模型中，复原力被视为一种类似注射的预防疫苗，个体可以经由接种疫苗-过去正向的学习经验-产生抗体以对抗类似的生活压力情景或困境；挑战模型（Challenge Model）指危机和压力反而促发和提高了个体应对困难的能力，帮助个体以有效的应对策略成功度过困境；补偿模型（Compensation Model），指当压力情境会导致个体应付危机情况的能力被削弱时，个体特性和所拥有的环境资源可以在其中起到一定的调节作用，使危机不至于对个体产生破坏性的影响。如Barnard的研究发现［18］：那些来自高危家庭的孩子常常会有躲避父母或与家庭保持一定距离的倾向，但这反过来却促使孩子在家庭外发展社会连结，并从家庭外的活动中获得快乐和奖赏，满足心理需求。类似地，一些复原力良好的青少年虽然拥有负性的家庭生活经验，但却能发展出对寄宿家庭及学校的高度心理认同［19］。

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3.2 家庭调整和适应反应模型（FAAR Model）

以家庭为单位时，也有类似于个体复原力的现象，研究者称之为家庭复原力，即帮助家庭在面临灾难和高危情境时仍能良好地适应并有效发挥功能的能力与特征。J Patterson于1988年提出家庭调整和适应反应模型来描述家庭复原力的作用机制［20］ 。此模型认为家庭复原是在家庭信念的影响下，家庭面临的压力与家庭能力之间通过不断调整达到动态平衡并保持家庭功能良好发挥的过程。家庭信念包括家庭对压力和自身能力的评估、家庭成员的身份认同以及家庭怎么看待自身与外部系统的关系等。家庭面临的压力有大的危机、灾难，也有持续发展性压力和日常困扰；家庭能力指家庭实际和潜在的经济、精神资源，以及家庭在面临压力时的应对方式。家庭信念不仅会影响到家庭面临的压力的性质和程度，也会影响到家庭对保护性资源的利用。

在稳定时期，家庭通过有效运用相对稳定的互动模式使家庭压力与家庭能力保持相对平衡。但是当某个时期家庭面临的压力明显超过了家庭一贯的调节能力并持续存在时，家庭的平衡状态被打破，这时家庭就面临着危机。危机是家庭的转折点，导致家庭结构或互动模式甚至两者同时发生较大变化。这时具有复原力的家庭会通过减少压力源、发掘资源、提高应对能力或改变信念等适应与方式不断调整，最终使家庭功能得以恢复或增强，而不具复原力的家庭其功能则会被削弱。

台湾学者萧文在《九二一震灾心理复健学术研讨会集》中详细介绍了自己对“九二一”地震中受创伤家庭（在灾变中曾遭受重创而有家人重伤或罹难者的家庭）在灾后近两年期间的复原力变化历程的质性研究［21］，其结果可视为对此模型的一个验证。研究结果发现，灾后家庭功能的反应形态主要为“先降后升型”，即多数原本处于平衡状态的家庭在发生地震灾变之后，初期知觉到家庭功能有所下降，但经过一段或长或短的调整期后，家庭功能将出现反转上升的现象，即表现出复原的发展趋势，最终重新达到能动态平衡并使得家庭功能得以良好发挥。进一步访谈得出以下具有保护性的家庭复原力因子：正向积极的思考与行动、稳定家庭经济、增强家人

间的情感连结、改善沟通、稳定家庭秩序、分工合作负起新角色的责任、重建家庭信念等。

3.3综合模型

James PC在探讨学业复原力时提及复原力的综合模型（图2）。此模型解释了同样是在高危情境下，非裔美国青少年在学业领域表现出个体差异（积极和消极结果）的过程和机制［21］。

图2 复原力的综合模型

此模型认为：人际环境塑造了个体在某领域或活动中（如学习）对自己所拥有的信念（如自尊、自我效能等），这些信念会使个体对此活动产生相应的情绪和行为反应；行为反应模式一旦形成，不仅会直接导致个体在本领域的发展结果（如学业成功或失败），也会反过来影响到个体对其人际环境的体验，因为环境在某种程度上是与个体互动的产物，也会被个体的行为反应所塑造。可以看出，“自我信念”在复原力中扮演着重要角色，它更是一个意义产生的活跃过程，情境因素需要以自我系统为中介影响到个体的行为表现并最终导致不同的发展结果。此模型中的各因素都可以扩展到更大的概念范围以解释更多由高危环境造成个体差异的内部过程，因此该模型又被称为复原力的综合模型。

4 复原力的测量

复原力概念的不统一导致对复原力的测量也有不同思路。目前有关复原力的量表或从经验或从理论构想出发。有的只包括内在人格特质，有的同时包括内在和外在保护因子；有的测量一般性复原力，有的则针对特定情境和人群的复原力进行研究。国外流行的有Wagnild和Young的量表，Block和Kremen以及Connor和Davidson的量表（简称CDRISC）［22］。此外阳毅在其2005年硕士论文中（华师大）还整理了以下复原力量表［23］：Springer与Philip编制的个人保护因子问卷；Bartone等编制的特质性自我复原力量表，分执行、控制和挑战三个维度；Constantine等根据自己对复原力的理论构想编制了健康青少年复原力评定问卷；挪威学者Friborg编制的成人复原力量表，包括自我效能、对未来乐观的态度、有序的生活、家庭凝聚力和社会支持五个保护因子维度。

5 复原力研究的发展趋势

5.1 研究对象涉及的范围、年龄跨度越来越大

复原力研究的对象从初期集中于青少年群体、贫困家庭儿童以及离异家庭儿童等扩展到更多的特殊或弱势群体。如癌症病人［24］、运动员群体［25］、少数民族人群［26］、天才和学困儿童［27，28］等。从研究对象的年龄跨度来看，以往的研究多集中于学龄儿童和青少年，近年来年龄跨度明显增大，目前查到研究对象年龄最小的是Moshe I等在以色列幼稚园中对135名有不同程度行为或情绪问题的4岁儿童进行的提高儿童复原力的干预研究［29］。

5.2压力源或高危情境的类型不断扩展

压力源和高危情境的类型也在不断地扩展：从传统的日常生活困扰、发展性压力源、家庭变故（离异、丧亲）等扩展到恐怖事件［30］、虐待［31］、偏见和种族歧视［32］等更多种类的高危情境。

5.3 复原力的领域划分越来越细化和具有针对性

个体度过逆境的后续发展是多方面的，而以往研究复原力时并没有细分具体的发展领域，因此很多研究结果由于没有同类因变量而缺乏可比性。现在研究者开始致力于深入探讨特定领域的复原力，如学业复原力［33］、生涯领域复原力［34］等。

5.4 研究思路的转变

目前研究复原力的学者不仅在个体的层面来探讨复原力，也在个体生活其中的家庭、社区以及更广阔的社会文化背景下来考察复原力［35-37］。

家庭环境概念例4

1、引言

庭院作为一种传统的建筑空间形态，蕴涵着传统的价值意义和文化内涵；它的空间围合形式和空间构成，以及它在建筑中起到的不可或缺的作用，使其在中国的居住文化中占据着举足轻重的地位。 庭院反映的是对土地的眷恋，是将再现的自然植入现代生活方式中，是人们对居住的一种观念，是居住文化的一种积淀。庭院有着一种密集与疏散、对称与协调、严整与均衡之美。庭院表达了人们对生活的态度，正所谓居住改变气质，气质改变文化，而文化又进一步左右居住形态的选择。庭院一直是国人居住的一个情节，曾经庭院也只是别墅的专利，但是这种庭院目前已经大量出现于高层住宅中。从最初的入户花园，到内嵌式空中庭院，从200平方米的大宅到40平方米的小户型，空中庭院俨然成为了高层住宅户型设计的风尚。本文笔者从生态、文脉、空间形式和技术手法几个方面，就如何利用庭院空间的形式，改善城市高层住宅的居住环境，让人与人，人与自然之间进行更多的亲密接触，创造出可持续性发展的高质量高层住宅环境进行了探讨。

2 “庭院”文化的历史渊源

中国建筑院落形式由来以久，从可考证的商代庭院遗址开始，已有3000 多年的发展历史。 建筑是人类劳动实践的产物，而且随着人类文明的发展，人们对建筑空间有了理性的思考，开始主动去创造建筑空间，以满足人类本身的需求。作为独具一格的东方居住建筑庭院空间，特别关注人的生理和心理需求。引入自然风光以亲近自然，建筑不仅融入了自然，而且使建筑的环境充满了诗情画意。例如中国古典园林的空间意境，代表着中国传统庭院空间形态的精髓。

在建筑空间中引入自然的方法来营造舒适的生活环境，形成院落空间，这在西方古典建筑中早有见证，考古发现，在罗马的庞贝古城中，就出现了由立柱支撑，四周回廊环绕，中央设有供承接雨水的水池的天井形式。 另外，国外建筑的中庭概念其实也起源于“庭院”，只是在庭院基础上加盖屋顶。 如今，中庭的形式有了很大的发展，其跨度之大，高度之高，内部空间之丰富均非昔日可比，阳光、植物、流水等自然要素被引入其中，赋予了建筑内部空间以外部空间的特征，成为人们喜欢逗留和举行各种活动的场所。

3 现代居住趋势

自20 世纪80 年代以来，中国城市住宅建设与经济科技社会的飞跃发展同步完成了历史的大跨越。不仅建设规模是世界上空前的，而且基本实现了“居者有其屋”的人居理想。然而中国处在一个高速城市化的社会阶段，城市建筑的水平延展趋势逐渐被垂直的高层建筑所打破，我们的活动范围被局限在城市小区及人为加工程度很高的城市广场上，当你渴望美好的庭院生活的时候，我们却要去面对一个根本性的问题――人口与土地问题，人口不断增多和聚集，城市目前面临巨大的人口压力和土地紧缺的问题，高层住宅则是唯一的出路，因此，研究如何解决垂直延伸的高层居住建筑更大限度地引入自然空间，无论是对于现在还是将来，都是一项很有意义的工作。

4高层庭院住宅的实现性和可行性

想在城市中实现庭院居住，以享受空气的清新和宁静，“空中庭院”成为了满足高层建筑内人与自然接触的重要手段。目前有很多房地产商和建筑师们正在做这方面的努力，于是“空中花园”“空中庭院”的住宅应运而生，以至许多业主们已经把“空中花园”的概念作为必须的设计任务要求提出来。随着城市居民生活节奏的加快，居住小区内的大环境越来越变成仅供观赏的画面，于是与起居和生活密切相关的空中花园成为城市集合住宅的追求。这种花园的概念突破了以往的阳台、露台形式，作为阳台、露台空间的发展和延伸，它是存在于挑空楼层中的一个悬空的露天花园。此类庭院空间可以实现空间由私密性――半公共、半私密――公共性的递进关系，使每一户既能拥有属于自己的独立空间，又能在公共的庭院里进行人与人之间的交流，得到彼此的欣赏和信任。例如在日本，很多小区的集合住宅在三层以上往往设有公共的“类地面空间”，而且设有直接上三层的电梯和楼梯，让三层以上的住户消除远离地面的孤独感，拉近了人与自然、建筑与自然的距离。对于生活概念和价值观念有所差异以及受经济条件约束的中国居民来说，人们目前给予更多关注的往往是私人的空中花园。我们可以把这类私家庭院的集合住宅分为两类：一类是“内庭院”集合住宅，另一类是“前庭院”集合住宅。这两类空中庭院所形成的空间意向有着不同的特点。

4.1“内庭院”集合住宅

这种“内庭院”形式通常可将每户的起居室与其相邻的卧室共同设置一个大露台，并每隔一层露台把位置左右错开，使每户形成一个两层高的内院式空中花园，这样使空中花园既满足基本尺度的要求，又能使空间不至过于低矮、压抑。根据此户型，也可以变形出小型的跃层住宅，使每个两层高的庭院上下层均有自家的窗户，可完全消除住宅的私密性干扰。法国著名建筑大师勒•柯布西耶早在上个世纪中叶就曾提出“别墅大厦”的构想，他的设计构想是一栋5 层高的大楼，共有100 户，每户包括两层复式空间，并拥有自己的空中花园。来自印度的建筑大师柯里亚名作“甘城章嘉公寓”属于点式内庭院住宅，它利用错层来实现每户一层半的室内空间，采用局部两层的内凹空间，同样可产生两层高的空中花园。此类住宅与前一类的重要区别在于：前一类适于进行单元拼接，后一种只能作为点式处理。当然这样的“内庭院”住宅在结构处理上会比较复杂，造价相对也会高于普通住宅。

4.2“前庭院”集合住宅

有的专家称此类庭院空间为“观景前室”或“入户花园”，这种空间概念的主要特征表现在三要素的相互关系，也就是起居、餐厅和“ 前庭”的互动关系，在这种“前庭院”住宅中，入户必须经过院子，在南方人的生活方式中，很多功能在这个“空中花园”中进行。 比如洗衣就可以在前院进行，从而实现生活中有休闲，休闲中有生活。 前院空间的活动成为生活的前奏，大大增加了内部空间的私密性和层次感。 这种空中花园可采取每层之间平行布置或错位布置。

总之，无论是“内庭院”集合住宅还是“前庭院”集合住宅，都是现代人追求新的生活方式的体现，作为设计师和开发商一定要结合市场需求，切不可仅仅为了创新而一味追求新产品，只有有选择性的应用才是理智的态度。

家庭环境概念例5

“环境育人”的道理自古有之，但将教学环境作为一个专门的研究领域始于20世纪30年代，在国外已有半个多世纪的研究历史。我国对于教学环境的研究起步较晚，还不是很成熟。从国内外关于教学环境的研究成果来看，对“教学环境”这一概念的界定还没有取得一致的意见。从文献中可以看到各种相似的概念，如：“教育环境”、“学习环境”、“学校环境”、“学校文化”、“课堂环境”、“学校气氛”、“课堂氛围”、“学校心理环境”等等[1]。概念之间模糊不清，经常混用。国外研究中所指的“教学环境”主要是心理环境，研究目的是要揭示课堂环境与学科教学之间的关系，提高学生学科学业成绩。国内则主要关注教学环境对教学活动的影响。在若干教学环境的定义中，我们可以比较一下几种较有影响的定义[2]。

美国F·G·诺克（F·G·Knirk）认为，教学环境主要是指由学校和家庭的各种物质因素构成的学习场所。它是由“学校建筑、课堂、图书馆、实验室、操场以及家庭中的学习区域所组成的学习场所。”

澳大利亚巴里·J·弗雷泽（Barry·J·Fraser）认为，教学环境是课堂内各种因素的集合，是由课堂空间、课堂师生人际关系、课堂生活质量和课堂社会气氛等因素构成的课堂生活情境。

美国霍利（Hawley）指出，教学环境就是学校气氛或班级气氛。“就是一种能够激发学生的创造性思维的温暖而安全的班级气氛。”

美国R·L·辛克莱尔（R·L·Sinclair）认为，教学环境主要指学校教育环境。“就是那些能够促进学生身心发展的条件、力量和各种外部刺激因素。”

国际教育评价学会（JEA）在一项大规模的国际教学环境研究项目中提出，教学环境是由学校环境、家庭环境和社区环境共同构成的学习场所。

教学环境是一种特殊的环境。概括地说，教学环境就是学校教学活动所必需的诸客观条件和力量的综合。

可见，研究者根据研究的需要从不同的角度对教学环境的概念作了界定。第一种定义把教学环境主要看作是物理环境，忽视了心理环境这一重要因素。第二种定义虽然涉及了物理环境与心理环境，但把教学环境等同于课堂教学环境，这只能算作教学环境的一部分，是比较狭义的定义。第三种定义又只注意教学环境的心理方面，忽略了物理环境因素，与第一种定义相对，正好是两个极端。第四种定义也主要是指狭义的教学环境，只关注了外部刺激因素，而且教学环境对学生的身心发展有正反两方面的作用，不都是促进，有时也会成为阻碍因素。第五种定义混淆了教学环境与教育环境两个概念。第六种定义是国内比较流行的一种定义，但也有值得商榷的地方。把教学环境看作是“必需”的，主要也是从教学环境的积极作用方面来说的。其实，教学环境无论是作为积极因素还是消极因素，它都是客观存在的，也是复杂多变的。

以往对“教学环境”概念的界定均有所侧重，但总体看来，存在的问题本质上只有一个，就是过于注重教学环境要素的分类以及各要素的分析。

笔者认为，教学环境是一种特殊的环境。它是指与教学有关，影响教学并通过教学影响人的因素的综合[3]。教学环境区别于一般的环境概念，它与教学有关，具有教育性，不论主体是否愿意，它都会时刻影响着教学活动的开展，进而影响主体的行为、心理。“教学环境又有广义和狭义之分。从广义上说，社会制度、科学技术、家庭条件、亲朋邻里等，都属于教学环境，因为这些因素在一定程度上制约着教学活动的成效。从狭义的角度看，即学校教学设施、校风班风和师生人际关系等等。”[2]我们通常所指是狭义的课堂教学环境，也就是学校教学环境，学者们的研究也多集中于此。笔者所要研究的课堂教学环境是更为狭义的课堂教学环境，是学校教学环境的一部分。课堂是开展教学活动、师生交往的主要场所，相对于学校教学环境来说，课堂教学环境的研究更有针对性，对优化课堂教学环境、提高教学效果更有指导意义。依据教学环境的概念我们可以理解课堂教学环境的含义。课堂教学环境是存在于课堂教学过程中的，影响教学并能通过教学影响人的各种物理的和心理因素的综合。这一概念不仅明确说明了教学环境包含的要素，即物理环境和心理环境，而且体现了课堂教学环境系统的结构性和过程性，因为综合不同与总和，综合本身就体现了一种结构性和过程性。这一概念不仅对课堂教学环境进行科学的分类，更主要的是体现了要素之间密不可分的关系，也可以说是一种整体性。

我们可以具体地从以下三个方面来解读这一概念：

第一，场域性。课堂教学环境是存在于课堂教学过程中的，离开了课堂这个特定的场域，也就不能称作课堂教学环境，那只能是学校教学环境或广义的教学环境。

第二，互动性。课堂教学环境对教学有影响，相反，教学对环境也有反作用。他们之间是相互依赖、相互联系、相互作用的。这里，互动不再是狭义的人与人之间的交互作用，也包括人与环境的之间的交互作用。

第三，结构性。课堂教学环境是一个由多种不同要素相互联系、相互作用构成的复杂系统，物理环境和心理环境是两大主要因素。每一因素又有多种要素构成。这样，不同层次具有不同结构、不同功能的各种要素构成了课堂教学环境整体特有的系统结构。

二、生态哲学视域中课堂教学环境的内涵

家庭环境概念例6

大学阶段是人生中非常重要的一个阶段，其既不同于之前以学习为导向的中学阶段，又不同于步入社会后相对成熟的工作状态。在大学中，学生不仅要处理好学习问题，还要处理其他问题，如人际关系、社团活动、确定职业方向等。如果大学生具备健康的心理和健全的人格，有较强的情绪处理能力，大学就会丰富多彩、富有意义；反之，大学生活会蒙上灰色的阴影，使学生陷入消极情绪之中。

一、家庭因素

大学生虽然进入大学，离开了父母和家庭，但是早年的家庭生活经历会影响其心理状况，其中主要包括家庭氛围、父母教养方式、家庭经济状况等。

1.家庭氛围

家庭氛围是家庭成员间共同营造的情感气氛。如果家庭氛围温暖和谐，家庭成员彼此都是相互接纳、相互包容、相互尊重的。成长中的子女感受到的更多是父母对自己的关爱，这样子女就敢于思考、敢于表达，有利于子女的成长。反之，若家庭氛围是严肃的、沉闷的，家庭成员间不能相互尊重，而是充满批评、斥责、抱怨，则子女感受到的更多是不安，在行为上谨小慎微，不敢尝试；或者敢怒不敢言，不敢表达自己真实的情感思想，长此以往必将压抑子女的个性，不利于形成良好的心理状态。

2.父母教育方式

父母教育方式对子女健康心理的发展有着非常重要的作用。父母教养方式是父母的教养观念、教养行为以及情感表现的一种组合方式，这种组合方式是相对稳定的，不随环境的改变而变化。在常用的父母养育方式评价量表（EMBU）中，父亲养育方式包括温暖与理解，惩罚、严厉，过分干涉，偏爱被试，拒绝、否认，过度保护6个因子；母亲养育方式中包括温暖与理解，过度干涉，过度保护，拒绝、否定，惩罚、严厉，偏爱被试5个因子，从以上11个维度评价父母教养方式。王丽芳、伍业光等人的研究表明青少年的情绪表现、个性特征、人际交往模式与家庭教育方式有着密切的关系。郭晓霞的研究结果显示，大学生的神经质、精神质与父母亲情感温暖与理解存在显著负相关，精神质、神经质与母亲严厉惩罚和父母拒绝否认存在显著正相关。而且研究的回归结果也显示母亲情感温暖与理解、父母的惩罚、严厉对子女的精神质维度有显著预测意义；母亲情感温暖与理解对子女的内外向倾向有显著预测意义；父亲情感温暖与理解，母亲过度干涉、过度保护对个体神经质有显著的预测意义。即父母如果经常采用情感温暖、理解的教养方式，有利于培养子女活泼、开朗、外向的性格特征，情绪稳定性也相对较高；如果父亲经常拒绝否认子女的合理要求，母亲经常过分干涉子女的学习和生活，并且在生活中过度保护子女，则容易使其缺少同情心、固执、刻板或出现倾向的个性特征。因此，父母对子女越是表现出关心、理解的教养方式，子女越可能表现出喜欢交际的倾向；父母对子女过分干涉、惩罚等教养方式越多，子女就越容易地表现出不关心他人、孤独、难以适应外部环境的个性特点。

3.家庭经济状况

除了家庭氛围、父母教养方式等家庭主观因素影响学生的心理健康之外，家庭经济状况也是影响大学生心理健康的客观因素。就其年龄阶段来看，大学生无论从认知、情感还是个性上都趋于成熟、独立，但是在经济上还不能做到独立，大学期间所有的学费、生活费等支出仍需要家庭的支持。而随着高等教育的发展，教育成本相对以往大大增加，这对家庭经济状况一般或家庭经济贫困的学生来讲是一个不小的压力。而且在大学中，部分学生相互攀比吃穿、数码产品等用品，无形中也加重了家庭经济困难学生的压力。潘清泉对贫困大学生心理资本、应对方式与心理健康的关系进行了研究，结果发现贫困大学生的心理资本对心理健康水平均有正向预测作用。

二、环境因素

大学生来到陌生的大学校园，遇到来自四面八方的同学，需要有一个适应的过程。很多学生初来乍到，感到非常迷茫，不知所措。寒窗苦读十几载，终于走过高考的独木桥，来到向往的大学，却不知道该做什么；或进入大学之前，觉得大学是神圣、美好的，对大学充满美好的期望，但来到大学后却发现不是自己所想的那样，感到处处不适应、事事不顺心，容易产生抑郁、焦虑或者愤怒等不良情绪，若不及时调整，必然影响大学生良好心态的形成，不利于培养健康的心理。在大学之前，学生完全以学习为导向，其他方面能力的发展未必尽如人意。来到大学之后，学习依然很重要，但不是唯一重要的事情，还有社团活动、社会实践等方面，需要学生具备一定的人际关系处理能力、组织能力、创新能力、实践能力。这方面能力相对欠缺的学生，可能会逃避此类活动，不愿意参加，更无法培养自身的综合素质，最终形成恶性循环，影响心理发展。

三、个性因素

影响大学生心理健康的个性因素有很多，比如性格、气质类型、归因方式、自我概念等。人本主义心理学家罗杰斯提出了“自我概念”，他认为自我概念集合了个体对个人的本性、独特性和行为模式的整体印象和综合评价，包括了对自己的全部认识和信念。我们的行为方式通常是由内而外的体现。罗杰斯认为个人的自我概念和真实自我之间并不一定一致，大部分人有可能通过扭曲真实的自我而获得良好的自我概念。对真实自我的扭曲程度反映了个体的心理健康水平。心理健康的人对自己会有一个清晰的认识，评价也相对客观、真实，也能形成良好的自我概念。大学生正处于自我意识的发展阶段，但由于人生阅历浅、社会经验缺乏，在进行自我认知时可能出现自我认识偏差，比如自卑、自负、以自我为中心或过分苛求，这些都会影响大学生的心理健康状况。

总之，大学生的心理健康状况对其发展有重要影响。除了高校要对心理健康教育课程进行调整，更重要的是父母在子女的成长过程中应采用和谐、温暖的教育方式，营造温馨的家庭氛围，为子女良好自我概念的形成奠定基础。

参考文献：

[1]张文新.和社会性发展[M].北京：北京师范大学出版社，1999.

家庭环境概念例7

一、家庭学习场域的理解

1.家庭学习场域概念界定

场域（field）一词由法国社会学家皮埃尔・布迪厄提出，他说：“我将场域定义为位置间客观关系的一网络（network）或一个形构（configuration），这些位置经过客观限定的。 ”依据布迪厄的理论，首先，场域是一种客观相对自主的存在。其次，场域是一种客观的关系系统。再次，场域内部充满斗争性。与布迪厄的场域概念相联系的还有“资本”与“惯习”。资本是行动者行动的动力资源。惯习是从内部揭示行动者的“性情倾向”。笔者根据布迪厄的场域理论将家庭学习场域定义为， 家庭成员通过争夺文化资本达到有效适应社会生活、促进个体社会化而形成的客观关系网络。了解场域内部的运行机制是创生家庭场域的必要前提，笔者将场域内部运行机制建构为“冲突―博弈―平衡”循环往复的过程。在这个过程中，行动者之间从冲突开始，最终达到相对稳定的客观关系。

2.家庭学习场域构成要素

（1）行动者。家庭是由夫妻之间姻缘关系、父母与子女之间血缘关系、兄弟姐妹之间亲缘关系等构成。在家庭学习场域中，笔者将行动者分为家长与子女。（2）学习内容。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中对人作了科学地说明，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。因此，家庭学习场域中学习的目的是为了促进社会化。学习内容包括：①社会知识与生活技能的掌握。②社会行为规范的培养。行为规范是指调整人们各种行为的、具有普遍性的规矩和方式。③人生观、价值观的学习。（3）学习媒体。学习媒体是学习内容的表现形式，是家长和孩子间传递信息的工具。（4）学习环境。学习环境影响着学习者的认知、情感和社会性的发展。家庭学习环境包括物质环境和社会环境两个方面。

二、家庭学习场域创生的必要性

随着“终身教育”和“终身学习”概念的提出，现代社会全面进入学习化社会。学习化社会和终身学习的理念给传统的家庭教育模式带来了非常巨大的冲击。家庭教育作为教育中不可或缺的一部分，理应适应时展的潮流，走出原有家庭教育的误区，实现家庭可持续发展。

在学校学习场域中教师与不同的学生建立不同的场域，教师需要在不同场域中不断变换角色。但由于“惯习”的影响，教师很难根据学生的差异进行公正的教育。而且学校教育虽具有系统性、有效性，但也存在着不足。美国教育家伯顿・怀特就曾指出：“如果一个家庭在孩子生活的早年提供基础稳固的启蒙教育，那么他将可能从以后的正规学校教育中得到最大的收益。在这种情况下，几年质量不高的学校教育大概也不会对孩子有什么严重妨碍”。科尔曼与詹克斯的研究发现， 一半或三分之二的学生成绩变化与诸如社会经济层次等家庭变量有着直接的联系。这些研究都表明家庭教育的重要性，家庭学习场域理应成为学校学习场域的必要补充。

三、家庭学习场域的创生

1.行动者之间权力的平衡

在布迪厄看来，一个人拥有资本的数量和类型决定了他在社会空间的位置，也就决定了他的权力。在家庭学，家长占据更多的资本，而孩子仅占据极少的文习场域中化资本，这就决定家长在场域中的权力。家庭学习场域中，家长与孩子之间的社会关系是在认同与对抗中不断博弈、整合、重组而成的。家长在场域中往往通过权力来彰显自己的权威，以期达到预期的威慑作用而使场域正常运行。但是，最终的结果往往不如我们预期。家庭学习场域的创生要求家长必须弱化自己相应的权力，赋权于孩子，使家长与孩子之间的权力适当平衡。特别是现代网络时代，父母已失去了知识权威的优势，孩子也有参与家庭重要决定的权利。家庭学习场域中，家长需要尊重孩子，与孩子一起学习。这样父母的权威也在不知不觉中产生，家庭场域也处于相对稳定、和谐状态。

2.隐性教育策略的选用

理论界对隐性教育尚未有统一的界定。本文中隐性教育是指家长通过隐目的、无计划、间接、内隐的社会活动使孩子不知不觉地受到影响的教育过程。在隐性教育过程中，家庭场域中的父母有明显的教育意图，但孩子无明显的受教育意识，孩子在潜移默化中悟出了道理。因此，在家庭学习场域中，首先家长要创设情境，使孩子自己去领悟某种道理，有时也需要父母的引导，通过此方式使孩子在无意识中充分发挥自身的主观能动性从而建构自己的知识体系。其次，家长要树立榜样。孩子的思想、行为、观念等大多数受到父母的影响，而这种影响往往是“润物细无声”。总之，隐性教育避免了空洞、灌输的说教，启发了孩子的自觉性和主动性，通过孩子亲身体验，使学习成为一件愉悦的事情，并使促进场域中的行动者相互发展。

3.外来者的有效介入

不同的家庭背景，社会地位及不同的社会阶层具有不同的文化资本。在文化资本较弱的家庭中，其家庭学习也相对较弱。因此，必须有外来者有效介入家庭场域从而打破现有稳定的场域以达到新的平衡。（1）教师的有效介入。教师通过家庭联系， 传授给家庭场域中的家长与孩子新的教育理念、学习方式等，同时通过传递客观化的文化资本（如学习作品）等来增加场域中的文化资本。这样，家庭成员通过增加文化资本实现社会化，从而在社会中实现最大的价值。（2）社区的有效介入。这主要是指充分利用社区中的文化资源。家庭学习场域中的行动者处于主体地位，要自觉加入到社区的学习场域中。充分利用社区学习中心、社区图书馆等文化资源，与社区其他家庭互动学习，以达到增加自身场域文化资本的目的。

【参考文献】

[1]L.D.Wacquant，Towards a Reflexive Sociology：A Workshop with Pierre Bourdieu[J].Sociological Theory，Vol.7， 1989

[2]闫旭蕾.教育社会学[M].北京：高等教育出版社，2011

家庭环境概念例8

近年来，随着生活质量和心理幸福感方面研究的兴起，作为心理幸福感关键指标的生活满意度也日益受到关注，本研究对听障中学生生活满意度及其与自我概念的关系进行了探讨。

1对象和方法

1.1对象采用整群抽样在西安市和咸阳市的四所聋哑学校抽取7-9年级的听障中学生197人，年龄12－25岁，平均年龄18±2岁。回收有效问卷186份，其中男生106人，女生80人；7年级86人，8年级48人，9年级52人；学习成绩（学生自我知觉到的在班级中的学习成绩）为下等者49人，中等98人，上等39人。

1.2 方法采用中文版多维学生生活满意度量表（MSLSS-CV）［1］和自我描述问卷第一版（SDQ-I）［2］施测。MSLSS-CV包括40个题目，涵盖家庭、朋友、学校、生活环境、自我五个生活维度。按照同意程度由弱到强1－6级计分，五个维度的得分均值为一般生活满意度得分，得分越高，代表满意程度越高。SDQ-I包括运动能力、生理外貌、同伴关系、亲子关系、语文能力、数学能力、所有学科能力和一般自我概念八个分量表。按照与被试情况符合程度由弱到强1-5级计分。

以班级为单位集体施测。施测时由聋哑学校教师做主试，以手语的方式给出指导语。正式施测前，对主试进行了系统培训。

1.3 统计方法描述统计和多元逐步回归分析。

2结 果

2.1听障中学生多维生活满意度量表和自我描述问卷得分情况

听障中学生多维生活满意度量表五维度（家庭、朋友、学校、生活环境、自我）及一般生活满意度得分分别为46±0.7、40±0.5、4.01±0.6、3.8±0.4、4.2±0.6 、4.1±0.4，自我描述问卷八个分量表（运动能力、生理外貌、同伴关系、亲子关系、语文能力、数学能力、所有学科能力和一般自我概念）得分分别为3.4±0.6 、3.4±0.5、3.3±0.6、3.3±0.6 、3.2±0.63、3.1±0.6、3.1±0.61、3.2±0.6 、3.3±0.5 、3.1±0.5。

2.2听障中学生的自我概念与多维生活满意度的关系

以自我描述问卷的8个维度和人口统计学变量年级、学习成绩为自变量，生活满意度的6个维度分别为因变量做逐步回归分析，所有回归方程均具有统计学显著性（P

3讨论

本研究表明，听障中学生在五个生活领域的满意度均值排列顺序由高到低依次为家庭、自我、学校、朋友、生活环境，显示听障中学生的家庭满意度较高。从听障学生的实际情况来看，由于听力上的障碍给其生活带来了诸多不便，所以，他（她）们得到的社会支持通常较正常儿童要多。家庭是个体社会化的第一场所，对青少年的发展具有举足轻重的影响，特别是对于特殊儿童来说，家庭的呵护、关心与照料无疑是其维持正常生活的最强有力的支持。听障中学生在五个生活领域中家庭满意度居于首位与其生活中的特殊需要密不可分。

家庭环境概念例9

因此，工读教育者需科学地从生命成长的层面面对每个学生的缺失，引导学生完善自我概念，使其真正成为能够服务社会、家庭的合格公民。

创新方法，以差异的视角进行个性化教育。新生入校后，学校通过对学生多方面、全方位的测试和访谈，掌握每名学生的入校原因、具体问题、家庭环境等情况，汇总出综合分析，作为个性化教育的依据。各班建立班级管理委员会，依据每名学生的综合分析，确定1至2个突出问题作为阶段帮教突破点，并制定出学生阶段性自我发展目标，用“每天进步一点点”来引导督促、激励、唤醒每个学生进步的愿望。最后是组织全员帮教。针对每名学生已经确定的突出问题，班级管理委员会按各自职能开展帮教工作，力争实现每名学生的每个突出问题得到明显改变。

家庭环境概念例10

【中图分类号】G622.42【文献标识码】A【文章编号】1005-1074(2009)05-0216-01

自我概念是个体对自身心理、生理和社会功能状态的知觉和主观评价，它是自我意识中比较重要的一部分，它反映着自我意识发展水平的高低。对自我体验和自我调节影响深刻”。库利认为自我概念是个体在与他人的互动过程中觉知他人对自己的看法和自我评价而逐步形成的。马斯的研究显示自我概念在小学、初中和高中的发展呈U字形曲线。影响自我概念的因素有很多，但对儿童来说主要是两大因素：家庭和学校。在儿童早期，家庭因素对自我概念的形成具有重要的意义，进入学校后，老师、同学及其它学校因素将对自我发挥越来越大的作用，学生长期在班级环境中生活，会对自我等人格特征产生深刻影响。本文研究的班级环境是班级社会心理环境，主要指人际关系和心理氛围。

1研究方法

1.1被试在江西、贵州和浙江三个省的6个县市中抽取6所农村初中和12所农村小学,小学只抽取五、六年级的学生，共抽取56个班，每个班抽取20人左右,发放问卷1120份，回收有效问卷998份。

1.2研究工具班级环境问卷:采用江光荣编制的《我的班级》问卷;学校态度问卷:采用邹泓修订《学校态度》问卷;自我问卷：采用苏林雁修订的《儿童自我意识量表》。

2研究结果

2.1班级环境的类型与分布见表1。

我们分别以学生个体和班级为单位进行了聚类分析，两个水平的聚类结果都归为三种类型：良好型，一般型，问题型。聚类后各类型分布比例如下：从个体水平聚类看，第一类444人，第二类381人第三类173人，；从班级水平聚类看，第一类班级13个，第二类班级28个，第三类15个。

2．2农村儿童班级环境与自我概念的关系

2．2.1班级环境类型与农村儿童自我概念的关系单变量的方差分析发现，自我概念5个维度得分在三类班级中的差异均非常显著（见表2）。

2.2.2班级环境与自我概念的相关分析和回归分析将班级环境各维度与自我概念的各维度进行相关分析，发现班级环境各因子中除了学习负担只跟行为、外貌属性两个维度的相关是显著，其余四个班级环境维度都跟自我概念各个维度存在极为显著相关。以班级环境五个维度为自变量，自我概念总分为因变量，采用多元逐步回归分析，结果表明，同学关系和秩序纪律进入了回归方程，这两者可以解释自我概念总分变异的29％。

2.3班级环境、学校态度与自我概念三者关系分析本研究结果显示，班级环境与自我概念之间密切相关。屈智勇发现了学校态度具有较大的中介作用，受此启发，我们建立了班级环境、学校态度和自我概念三者之间的路径模型（见图1），即假设班级环境会直接影响自我概念，同时班级环境也会通过影响学校态度再对自我概念发生影响。

对以上模型，我们运用LISREL进行了路径分析，从得出的数据表明，该模型拟合情况比较理想，证明以上假设成立（见表3）。

3分析与讨论

3.1农村儿童班级环境特点分析本研究发现，小学5年级到初中三年级的班级环境可以归为三种类型：良好型、一般型和问题型。在类型特点上，本研究与屈智勇的研究结果基本相同，但在学习负担维度方面也有差异，屈智勇的研究是第三类班级环境最高，而本研究却发现是第二类的班级环境学习负担得分最高，这种不一致，可能与研究被试的不同有关，本研究的被试皆为农村儿童。至于学习负担的得分是第二类班级最高，可能是这种类型班级的儿童本来不是很有兴趣学习，有时作出些努力，但可能遇到一些阻力，结果不尽人意，因此在学习中，感觉到负担较重。后两类班级我们建议教师要采取一些措施让学生感到学习的乐趣，并有成功感，从而重新振作起来，积极向上。从三类班级环境的分布特点来看，研究调查的问题型的班级占的比例还是不少，学校管理者和相关老师应该更加关注这类班级，努力建立和谐的师生和同学关系，鼓励学生虚心学习，奋发图强，严于律己，为班争光。

3．2农村儿童班级环境与自我概念的关系通过三种类型班级环境之间学生自我概念的的差异比较，三种班级环境类型的自我概念得分均存在极为显著的差异，在自我概念的各个维度上良好型的得分要高于一般型的班级，一般型的得分又高于问题型的班级。学生在越好的班级环境中，自我概念得分越高，这是因为班级气氛是一种精神因素,它对班级成员的思想、情绪和行为都可产生广泛而深刻的影响。董泽芳(1990)认为班级社会气氛具有情绪感染、价值导向和行为制约的作用。在班级环境各维度对自我概念总分回归分析中，有同学关系、秩序纪律进入了回归方程，同学关系的解释力更大。Harris强调：对儿童有重要而深远影响的环境因素，就是儿童的同伴群体。此时儿童正处于青春期发育的预期迹象和逐渐成熟,使自我概念成为显性因素,要求脱离成人的影响,但是他们在社会性上都还不完全成熟,自我还处于不安和动摇之中,需要一个由同龄伙伴组成的团体作为依存对象以求得自我的安定。如果被同伴接纳就会产生归属感和胜任感,对自己充满信心，所以提高了自我认识和评价。秩序纪律进入自我概念的回归方程，我们认为主要原因是：在安静、井然有序的班级环境中，有助于学生个性品德的形成，产生更多的积极情绪，从而提高了对自己的看法。

3.2三者关系分析通过Lisrel统计软件分析三者之间的关系，发现班级环境既可以直接影响儿童的自我概念，也可以先于儿童的学校态度再对自我发生影响。这说明我们也在工作中可以创设良好的班级环境，来培养学生积极的学校态度，从而促进他们在自我和人格等方面的健康成长。

参考文献

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[2]黄希庭,杨雄.青年学生自我价值感量表的编制[J].心理科学，1998，21（4）：289-292

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2006,(72)