初高中历史的区别例1

通过多年的高一历史教学工作，对刚从初三毕业升上来的同学，对初中历史和高中历史模糊不清，思想上放松，上课随便，作业马虎，不知不觉中养成随便个性，学习态度不严谨，深入探究知识的意识和能力欠缺。通过多年反思之后，我觉得上好第一课，从第一课寻找与初中历史不同之处，让学生知道高中高在哪里、应该如何才能把握好这个高、尤为重要。为了更好让学生把握好它们的区别，我准备了人教版七年级《夏商西周的灭亡》，先让学生复习这版块的内容。然后对照这高一第一课看《夏商西周的政治制度》。这样做的目的让学生一目了然，对比起两阶段的知识更有直接性、实践性、探索性。我用“你觉得两课内容有什么不同的地方？为什么会有这些不同？”这两个问题引导学生去探究，启发学生去发现问题。通过把握下面几方面来区分好初高中历史不同点，从而使教与学得有的放矢。

一、从难度看：初中简易，高中深细

初中历史考虑到学生的认知水平，对历史知识较为简要表述，使学生容易接受；高中则对知识点进行深化，详尽介绍知识点。我们选用第一课分封制初高中的内容：初中：为巩固统治，西周实行分封制，周天子把土地和奴隶等分给亲属和功臣等，封他们为诸侯，诸侯服从周天子，向天子交纳贡品，平时镇守疆土，战时随从天子作战。高中：周武王把……同时，诸侯在自己的封疆内，又对卿大夫实行再分封。卿大夫再分赐给士。卿大夫和士向上一级承担作战等义务。这样分封下去，形成了“天子—诸侯—卿大夫—士”的等级制度。从初中和高中两个阶段分别对分封制内容的描述可见，初中的分封制权力与义务都通俗易懂，符合学生的认知水平；而高中的内容对义务表述详尽很多，并且增加了诸侯国也要分封下去这个义务，这适合高中生的认知水平，对初中是继承和拓深，没能把握这点，很难学得精历史。知道这个关系后，让学生知道为什么要有这个变化，原因是高一生积累了一定的历史知识和历史素养，需要在知识和能力等多维空间上提升一个档次。这有利于端正他们的学习态度，激发学习动力，避免因为以前学过分封制这一内容从而狂妄自大或漫不经心。同时引导学生真切了解深在哪里，对深的内容应该如何把握，这使高中的学习有了方向，有效性可以预见。

二、从内容看：初中重事、高中重理

初中重在叙事：侧重于史实，对历史事件的背景、起因、时间、地点、经过、结果、意义等交代很清楚。高中重在探理：如对于制度的内容、出现的原因及产生的作用效果则是详细深入探究。而事件往往一带而过。让我们再看分封制的作用表述：初中:西周通过分封诸侯，开发了边远地区，强化了统治，成为了强盛的国家。高中：西周通过分封制，强化了周天子对地方的统治。西周开发了边远地区，……如设置官员等。随着诸侯国势力的壮大，到西周后期，王权衰弱，分封制遭到破坏。如果说初中要求知其然，则高中要求知其所以然，所以高中更多是在初中的基础上进行深化，初中往往重在展现史实，高中则重在分析史实，利用史实。所以高中历史教学要引导学生透过现象看本质，学会利用史实来分析问题，这比初中大大提高了层次，学生应当加倍努力才能适应得了高中课标要求，从而消除学生随便应付心态。

三、从过程看，初中以时间为主线，高中以专题为主线

初中编排是按时间顺序进行的，它的特点清晰，形象，便于初中学生从先至后的认知特点。它综合性不强，时间好像一根绳子，一个个史实结在这根绳子上，简单明了。高中历史新教材编写采取“模块+专题”的体例，它体现了大综合，我们的高中教学也就要培养学生综合分析能力，对大数据、多史实深入研究，培养学生的探究和研究能力，通过综合，引导学生发现人类历史发展规律，培养正确的唯物史观。当然新教材模块专题体例删减了“繁、难、偏、旧”旧教材中的知识，增加了许多“新的色彩”，使乏味的历史增添了许多趣味。教学中要充分利用好趣味是新的色彩知识，消除学生学习恐惧感，让他们乐学善学，自然从初中过度到高中学习中来。

作者:刘琼 单位:广东省揭阳市揭西县霖田高级中学

参考文献：

初高中历史的区别例2

新一轮历史课程改革应全面实施素质教育，大力推进教育创新，构建具有中国特色、充满活力的新课程体系，为造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才奠定基础。

初中历史课程根据历史学科和历史教学的特点，全面发挥历史教育的功能，尊重历史，追求真实，吸收人类优秀文明成果，弘扬爱国主义精神，陶冶关爱人类的情操。通过历史学习，使学生增强历史意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感。初中历史课程在体系的构建上，应遵循初中历史教学规律，在内容的选择上，坚持基础性、时代性，密切与现实生活和社会发展相联系，关注学生已有的学习体验和学习经验，关注学生全面发展。初中历史课程的实施有利于学生学习方式的转变，倡导积极主动的学习，在多样化、开放式和探究性的学习环境中，充分发挥学生的主动性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，增强创新意识。课程的实施有利于教师教学理念的更新，有利于教学方式的转变，倡导灵活运用多样化的教学手段和方法，为学生的自主学习创造必要的前提。

初高中历史的区别例3

晚清之际的中国遭遇“三千年未有之大变局”，经历着剧烈的社会与政治变迁，其中就有观念上从“天下”到“国家”、“臣民”到“国民”、“专制”到“民主”的转变，这种转变迫使处于此大变局下的知识分子重新思考教育的内容以及对现代国家观念的理解。19世纪末20世纪初，正是在这种“民族国家”和“国民”等观念意识兴起的前提下，清末为实现国民教育目标的其中一种手段就是强化乡土知识教育的举措，如光绪二十九年（1903）十一月《奏定初等小学堂章程》中关于历史科目要义就做出如下的规定：历史，其要义在略举古来圣主贤君重大美善之事，俾知中国文化所由来及本朝列圣德政，以养国民忠爱之本源。尤当先讲乡土历史，采本境内乡贤名宦流寓诸名人之事迹，令人敬仰叹慕，增长志气者为之解说，以动其希贤慕善之心。历史宜悬历代帝王统系图一幅于壁上，则不劳详说而自能记忆。一般而言，这种“养国民忠爱之本源”的乡土知识教育，其载体就是乡土教材。相对于国家统编教材而言，所谓的乡土教材关注的是乡土历史与文化，传递的是颇具地方特色的乡土知识。根据程美宝的研究，清末教育改革中，乡土教材的编纂责任是由个别学堂、教师和出版社承担的。不过，这种“国家”的“不在场”却为地方的知识分子提供了一个地方文化观念言说的平台，那就是通过沟通地方与国家的关系，表达爱乡爱土爱国之情。

广东与全国一样，清末改革期间，特别是1906年至辛亥革命前，在各种新思潮的影响下，出现了乡土教材编写的热潮。当时的广东乡土教材主要包括两类，一是大致根据传统方志体例编纂的“乡土志”，二是按照当时为适应教育改革而兴起的各类新式教科书的模式而编纂的“乡土教科书”，两者在形式、内容以及编纂动机上虽有所区别，但在内容以至概念和词汇的运用上却有着某种因缘关系。从反映的区域大小来看，当时的乡土教材可分省、府、县三级。如省级的有：黄佛颐编著的《广东乡土史教科书》（光绪三十二年粤城时中学校刊本）和黄晦闻编著的《广东乡土地理教科书》（上海国学保存会印行，光绪三十四年）。府级的有：萧启冈、杨家鼐编的《学部审定嘉应新体乡土地理教科书》（启新书局，宣统二年）、《首版潮州乡土地理教科书》和林宴琼编著的《学宪审定潮州乡土教科书》等。大量出现的是县级的乡土教材：如张报和总纂的《始兴县乡土志》（清风桥文茂印局，出版时间不详，序于光绪三十三年），雷泽普编著的《新宁乡土地理》（出版地不详，宣统元年初版），蔡鹏云编著的《最新澄海乡土格致教科书》，罗献修辑的《兴宁县乡土志》（抄本，出版时地不详），伍梅等编辑的《广宁县乡土志》等。从作者的背景看，相当一部分乡土教科书的编者与传统地方志和乡土志的编者属同类的地方文人。这股编纂乡土教材的热潮虽属昙花一现，却反映了清末地方上的读书人如何运用一套新的话语，尝试在观念上重新定位地方与国家的关系，表现出他们对新式教育的认识以及对现代国家观念的理解。生活在19世纪末20世纪初的一代地方文人所编撰的乡土教科书，为“国家”和“乡土”填充了编撰者认为应该填充的材料，而到了使用这些乡土教科书教育出来的一代以及他们的后辈，“国家”和“乡土”已经变成不言而喻不证自明客观存在的实体了。这种在教育中重视（或至少是提倡）乡土知识的传授一直延续到20世纪的五六十年代，其目的更多是继承通过乡土知识教育达致爱乡爱土爱国之情的传统。然而，和过去比较，今天的中小学教育，从体制上似乎忽略了乡土历史地理知识的有效传递。

2． 历史学科在当前广东地方教材体系中的地位

国家新一轮基础教育课程改革的重要内容之一就是建立由国家课程、地方课程、学校课程组成的三级课程管理体系。继校本课程开发的热潮之后，地方课程的开发也越来越受到人们的关注。地方课程主要是根据地方经济和文化发展实际，以及地域特点设计的课程，它是不同地方对国家课程的补充，反映了地方或社区社会发展的实际对学生素质发展的基本要求。地方教材是地方课程的重要组成部分。根据《广东省中小学教材管理暂行办法》规定，凡是初审通过的地方教材限定在400个教学班2万名学生的范围内试验，试验一年后须送教育厅审定。地方（或乡土）教材，是相对国家统编教材而言的，它关注的重点是乡土的历史和文化。生物、地理、历史、美术等学科在课程资源的开发特别是地方教材开发中处在有利的地位。课程资源分布有明显的地域性和空间性的这一特性在乡土文化资源上体现得尤其突出。“乡土文化资源”主要指学校所在社区的自然生态和文化生态方面的资源，包括乡土地理、风俗习惯、传统文化、生产和生活经验等。乡土历史课程资源和其他课程资源的开发和利用相比较，乡土历史课程资源的开发和利用更能提高教育质量，更能为教育创造无穷的空间。例如历史课程资源的开发可以更多地通过第一手资料来进行，特别是遗迹资源和口碑资源。如果将这些加以开发和利用，运用在历史教学上，是能够起到良好的效果的。因此，地方教材的编纂大都集中在文科，尤其是在历史、地理两方面。

教育部颁发的《中学历史教学大纲》明确规定:“中国历史在完成教学大纲规定的教学任务以外,各省、市、自治区可以自编地方乡土教材,补充教学。”这说明地方教材在中学历史教学中是一种重要补充，必须加以重视。近几年来,全国各地编写出版的地方教材（省级）有:《广东历史》《河南历史知识》《河北乡土历史》《上海乡土历史》《南京近代乡土历史》《四川历史》《广西乡土历史》等，在培养学生爱乡土、爱民族、爱国家的感情上起了一定的作用,受到广大教师的欢迎。从“广东省2006年中小学地方教材目录”看来，全省各地市（其中，由省教育厅直接组织编写的除外）基本上都开发了自己的地方教材，成为了地方教材开发的主体。单单从科目构成特点来看现行的广东省中小学地方教材，存在着以下情况：一是大部分集中在中学非会考科目，英语、语文仅占极少数。而且英语乡土教材开发也只是集中在小学阶段；二是多以人文学科为主，理科的仅有信息技术和生物科；三是小学多以综合实践活动形式出现；四是历史地理作为具有强烈地域特色的科目编写乡土教材数量最多，仅以历史为例（包括以综合实践活动出现、包含历史文化在内的乡土教材），就有26项，占总数79种中的35％以上。可见，历史在乡土教材开发中所占分量之大。

3． 当代广东地方历史教材概况

笔者从“广东省2006年中小学地方教材目录”中抽出属于乡土历史或包含乡土历史的综合实践活动乡土教材,分析发现（见附表）：

从开发的主体和使用范围看，首先是地方历史教材开发的主体仍比较单一，主要集中在各地级市的教研室和科研部门，个人占据极少数。处在教学第一线的教师很少有参与研发的机会，或者是在教育部门的安排下进行开发，缺乏开发的主动性和能动性。第二，区县和乡镇级开发地方历史教材数量较少。从表中看来，由区县级教育部门组织开发和使用的乡土教材只有原广州市芳村区的综合乡土教材（小学使用）、珠海市香洲区的综合乡土教材《爱我珠海》、梅州市蕉岭县的乡土历史《蕉岭历史》、深圳市南山区的综合乡土教材《深圳南山区小学综合实践活动学习卡》、佛山市顺德区的乡土历史《顺德历史》（八年级）、乡土地理《顺德地理――顺势发展、德耀中华》（初中）、广州市番禺区的乡土地理《珠江口上的明珠》（中学使用）等少数几种区县级地方教材。也就是说，从全省来看，以历史或地理为题材的地方教材开发主要集中在省级和省级以下的地级市一层。以区县一级为开发主体和使用范围的乡土历史教材开发仅有顺德和蕉岭两区县，区县乡镇乡土教材开发还有很大的潜力。

初高中历史的区别例4

所谓历史地图指的是对人类历史时期政治、经济、自然、文化等加以反映的地图，与人类有关的空间和地域差异等，都能够通过历史地图体现出来，所以历史地图是专题地图的一种。对于历史地图，它主要是通过相关人员结合考古资料和历史文献，然后编制而成的[1]。从内容上看，历史地图分为两种，第一，普通历史地图。普通历史地图能够综合反映各个时期世界和国家以及地区内容的地图。第二，专用历史地图，它主要是是针对某一特定区域或者国家等，而编制的地图。由于历史地图具有一定的实用价值，所以被广泛应用于历史教学中。

二、历史地图对初中历史教学的作用

历史地图是一种主要的教学工具，其具有直观性和艺术性的特点，它能够利用各种符号与线条将实际地理要素予以比例缩小，继而有助于学生直观的感受到历史现象和事件。因此，历史地图应用在初中历史教学中，能够具体的表达历史。历史地图中包含江河湖海、平原等，学生通过观看地图，可以吸引其注意力，对教学开展历史教学具有重要作用。此外，历史地图在初中历史教学中的应用，能够健全教学体系，可以将历史鲜明的展现出来。历史教学的重点在于向学生展示历史事件的发生规律，学生通过将时间、地点等有机联系在一起，并结合历史地图，继而形成一定的脉络和线索，从而将历史现象的鲜明的体现出来。因此，历史地图在初中历史教学中的应用，能够提升历史教学质量。

三、历史地图在初中历史教学中的应用

（一）培养学生的思维能力

由于历史地图对历史教学起到非常重要的作用，所以某初中加大了历史地图在历史地图教学中的应用，而且取得了良好效果，学生学习历史的兴趣有明显提升。为了保证历史地图在历史教学中有更好应用，必须培养学生的思维能力。首先，培养学生对历史地图的分析能力。例如，在人教版初中一年级“秦汉开拓的西域和丝绸之路”教学过程中，教师先向学生设置问题，西域的地理位置，张骞出使西域的原因和过程，而且丝绸之路是如何形成的，丝绸之路的地理位置以及丝绸之路的作用，让学生带着问题去思考；其次，教师向学生展示历史地图，分别是“张骞通西域路线图”和“丝绸之路示意图”，然后教师让学生仔细观察张骞出使西域的路线，继而激发其探索的积极性；最后，教师讲述秦汉开拓的西域和丝绸之路中的主要内容，让学生对中原王朝与匈奴的和战关系有全面的了解，并使得学生通过结合着历史地图对教学线索更加明晰，进而对西汉时期的历史都全面的分析，提高学生的思维能力[2]。

(二）培养学生运用历史地图

该初中将历史地图应用在历史教学过程中，十分强调培养学生运用历史地图的能力，而且也有利于开展历史教学活动。为了激发学生学习历史的兴趣，教师必须加大对历史地图的重视，学生通过正确运用历史地图，进而掌握最佳的历史学习方法。例如，在“收复新疆”教学过程中，教师利用《中国历史图册》进行教学，教师用醒目的红线将新疆区域用划上记号，让学生很快的发现该区域。由于英国开始占领新疆，而且沙皇俄国又率先占领了新疆伊犁地区，使得新疆陷入险境，教师将先后侵占的地区用不同颜色标记，继而对历史事件和区域地图有更好的掌握[3]。在学习“中国历史”过程中，教师让学生自行结合历史地图了解中国红军长征路线。学生通过搜集与红军长征有关的资料，将与其历史事件有关的战役和会议等记录下来，继而加深对历史的了解。同时，学生要有效运用历史地图，根据历史内容绘制“重走长征路”的路线图，加强其运用历史地图的能力，通过利用历史地图，学生能够发挥其学习历史的主观能动性，提升其学习历史的兴趣。总之，教师通过培养学生运用历史地图的能力，能够加深学生对历史知识的理解，对提高初中历史教学质量和学生的历史成绩具有重要作用。

初高中历史的区别例5

【中图分类号】G633.5

初中历史课程是义务教育课程体系中的重要组成部分之一。初中历史教育的作用在于对刚刚正式接触历史课程的学生进行历史基本知识和技能的教育，使他们“增强爱国主义情感，继承和发扬中华民族的优秀文化传统，树立民族自尊心和自信心” 。然而，当今快节奏的初中教育和巨大的升学压力，使许多中学忽视了在历史教育中有效地结合当地的乡土历史资源进行历史教学，这使得初中生们对于自己家乡的历史知之甚少，在情感上难以与家乡文化产生共鸣，也不利于教学效率的提高。山东省德州市自古有“九达天衢”、“神京门户”之称，有着丰富的历史乡土资源。如果能够有效利用这些资源，可以让初中生在历史学习的过程中激发其学习中国历史的热情和热爱祖国与家乡的情怀，同时还能提高历史课堂效率。

一、德州市开展乡土历史教学的特殊意义

1、德州乡土历史资源是初中历史教材的补充

著名历史学家葛兆光先生在谈及当代历史教科书的诸多缺点时指出：“历史教科书中没有故事，也就没有历史，历史仿佛是按照写作者的概念发展的，内容无趣、枯燥” 。诚然，中国悠久的历史仅靠简单的几本初中历史教材难以囊括，这使得教材对于历史知识的描述只能做到点到为止。如果能够将德州乡土历史资源有效运用于初中历史教学，可以在很大程度上补充历史教材在内容方面上的不足。由于近些年来命题趋势的悄然改变，加之上述资源保存完好且极具代表性，笔者在初中中国历史的学习即将结束的时候，将书法鉴赏作为七年级下学期的一节历史活动课，这堂课不仅加深了学生对明清书法艺术的印象，还让学生们对中国古代书法艺术的发展历程有了一个大致的了解，使学生对中国书法的认识更加系统化。

2、以小见大，培养学生科学看待历史问题的能力

初中生在学习历史（尤其是中国古代史）的时候，受民间野史和演义的影响较大，很难以科学的视角看待历史问题。例如，关于中国上古时期的领袖及其故事，初中历史教科书基于严谨的教学要求，仅作了非常简要的描述。然而正是由于此种原因，同学们在学习过程中对于该时期中华民族发展的认识可能变得更加模糊。诚然，上古时期的中国历史虽然多为神话传说，但这在一定程度上是真实历史的反映。因此，让学生正确认识神话传说和史实的联系与区别，对于学生自身建立正确的史观很有必要。作为纪念大禹治水功绩的禹城禹王亭历史久远。虽关于大禹是否确有其人，史学界尚存争议，然而禹城当地一直流传着许多关于大禹的故事，既有《禹王锁蛟龙》等神话，也有《后稷借壤兴农耕》等描述大禹务实治水的传说，还有《曾九皋重修禹王亭》等后人效仿大禹为民谋利的故事 。实际上，大禹作为上古时期黄河流域的传说人物，虽然不一定确有其人，然而民间有关他的传说却是上古时期生活的部分写照。关于此，著名杨宽先生在《中国上古史导论・自序》中提出：“吾人证夏以上古史传说之出于神话，非谓古帝王尽为神而非人也。盖古史传说固有多出于神话，而神话之来源有纯出幻想者，亦有真实历史之背景者” 。

3、激发学生热爱祖国和家乡德州的情怀，教育学生尊重历史

乡土历史资源最突出的特点是形象具体，亲切自然，学生们耳熟能详。将其运用于初中历史教学，易于对于学生们产生很大的感染力；在对历史问题的认识上，既能使学生从感性认识上升至理性认识，又能用联系的观点思考该问题由古至今的发生发展和变化过程。例如，郑和下西洋是明朝国力强盛和薄来厚往外交政策的有力证明，在此影响下，明永乐十五年（公元1417年），菲律宾古苏禄国三王及随从三百余人浮海朝贡明王朝，受到永乐皇帝的盛情款待。不幸的是，三王在回国途中，东王巴都葛叭答剌在山东德州突然病逝。永乐皇帝闻讯后随即派遣官员赐祭，并以亲王之礼将东王葬于德州。此后数百年中，历届中国政府对苏禄王墓的修缮始终没有停止，苏禄王国在中菲两国两脉后裔之间的联系和往来也由此不断加强。围绕苏禄王陵墓形成的德州北营村已有55户222人，而在全国范围内，苏禄王后裔已经达到3700人 。在学习《从郑和下西洋到闭关锁国》一课时，笔者将该本地史料引入课堂，并鼓励学生讨论。由于对苏禄王的故事非常熟悉，大家讨论热烈，最后得出了许多结论：1、苏禄王的归国路线说明德州“九达天衢”、“神京门户”绝非虚指，德州是当时连接华北与华东的重要交通枢纽之一。2、苏禄王墓作为中菲友好交往的象征，其产生和发展过程说明了中国自古以来非常重视对外交往。3、尽管菲律宾国内一小撮政治势力极力鼓吹所谓“中菲领土争端”，但中菲友谊是两国交往的主流，那些无视历史、别有用心的小丑终将被历史和人民所唾弃，等等。可见，家乡的古迹不但能吸引学生学习历史的兴趣，更能引起他们对这些古迹由来的思考和其未来的展望，有效地培养了他们学习和思考历史问题的能力。

二、运用德州乡土历史资源进行教学需要注意的两个问题

1、认清教材和乡土历史资源的区别和联系

尽管德州乡土资源丰富，在初中历史教学中作用巨大，但它仅可作历史教材的补充，不能取代教材。因此，在运用德州乡土资源时，必须仔细斟酌挑选的资源是否有必要，所选资源的各个方面在授课时应如何用言简意赅的语言讲解等问题。虽然初中生的历史学习兴趣浓厚，然而如果教师不假思索地将乡土资源全盘照搬，不但会挤占讲解重点知识的时间，还容易模糊这堂课的学习目标，反而阻碍了学生对于知识的吸收。

初高中历史的区别例6

有效性 新课标

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）06A-0117-02

历史教学是初中课程教学中比较重要的教学内容，通过历史教学能培养学生的爱国主义精神，提高初中生的综合素质和能力，促使学生树立正确的人生观和价值观。但是当前农村地区因各种条件的限制，历史课堂教学中还存在效率低下的问题，导致农村地区学生学习历史的兴趣不高，历史课成绩落后。对此，有必要进一步加强对农村地区初中历史教学有效性的研究，以促进农村地区学生的历史课学习。

一、农村初中历史课堂教学现状

相对于城镇，农村地区的最大特征就是经济不发达，各方面的优质资源都比较欠缺，教育领域表现得尤为突出。具体而言，经济不发达使得学校的师资力量和教学设施与城镇相比有很大差距，因而造成教学质量和教学效率不高。现阶段，农村初中历史教学中依然存在很严重的应试教育观念，很多历史课堂教学的开展都是基于中考而进行的，历史这门学科还未得到师生的重视，因而也造成了当前农村初中历史教师数量不多且质量不高的情况。很多从事农村初中历史教学的教师都是一些年迈的教师，这些教师的教学观念比较落后，很多还不愿接受新的教学理念，再加上知识面比较窄，有时甚至在课堂上不能正确解答学生提出的疑问。因为教师自身能力的不足，造成整个课堂的教学设计和方法也都不够合理和先进；同时，由于教师一味重视考试成绩，在教学中并未尊重学生的主体地位，使得初中生失去历史学习兴趣，最终使得课堂教学的有效性不高。另外，在传统教学观念中，历史是纯记忆学科，所以很多初中生并未理解历史教学的目的，只是机械地进行知识记忆，因而未能将所学的历史知识用于解决实际问题，这同样也是教学有效性没有得到提高的体现。

二、提高农村历史课堂教学有效性的意义

近年来，教育教学领域推行的新课改以及素质教育的本质都希望能促使教学方法得到改进，以此提升教育教学的质量和效果。不可否认的是，要实现这样的目标就需要进一步提高教学的有效性，进而促使学生获得全面发展。和城镇地区一样，为提高农村初中生的考试成绩，农村初中历史教学中很多教师依然使用题海战术，课堂上“满堂灌”现象仍十分常见，这样的传统教学方式明显不符合当前的教育教学理念。虽然课堂上师生都付出了很多的时间，但是学习的质量和效果却依然不佳，而且还严重地影响了初中生的身心健康发展。统计发现，初中生的近视率高达80%，而且很多学生都存在一定程度的焦虑、紧张、兴趣低下等情绪。在新课改理念的影响下，历史教学得到了重视，其教学质量还是评价教学改革的关键标准，所以使用恰当的教学方式提高历史教学的有效性，能确保新课程改革得以具体落实，还能使初中生的学习主体地位得到尊重，进而使学生在优良的课堂教学环境中实现基础学习能力和综合素质的提高。

三、新课标下农村初中历史课堂的有效教学措施

（一）在教学中体现新课程的理念

新课标教材中的“活动课”和“活动与探究”是教学改革中的亮点，这样的教学内容比较有创新性，能有效加强课堂教学与生活实际的联系，进而使教学内容得到有效的应用。所以初中历史教师可以组织初中生开展模拟时事报道、开办历史小论坛或者展览历史老照片等教学活动，引导初中生进行实践调查，同时写好调查报告。比如，《改革开放》这节课的“活动与探究”中有以下两个题目：一是让学生站在改革开放者的角度收集农村或者城镇改革开放的相关资料，同时提出一些需要改进的建议；二是思考农村和城镇的生产经营体制发生变化后，生产为什么得到了发展？对此，可以要求学生任选一题，在课后对父母或者亲戚进行访谈，然后撰写调查报告，这样的方式能使学生将课堂教学内容应用于生活中，这对教学有效性的提高是非常有利的。

（二）利用情境教学方式

第一，为农村初中生创造语言情境。创造良好的语言情境，不仅能活跃课堂气氛，还能提高知识感知效应，最重要的是这种方式不需要借助其他教学设施，因而在农村地区要重点用好这个教学方法。这种形式对于历史教材中的革命题材比较适用。比如，在介绍革命家秋瑾时，笔者播放了一段相对低沉的音乐，然后充满感情地讲述：“她本身有舒适的生活，还有可爱、活泼的孩子，有一条平坦的人生之路，但为了革命和人民的幸福，她放弃了安逸幸福的生活，还献出了自己的生命……”在这样的语言环境中，学生会感觉自身就处在那个灾难重重的时代，也就能深刻体会革命家的ゴ蟆5诙，为农村初中生创造音乐和图画情境。虽然农村很多基础设施不是很完善，但是要创造音乐和图画情境还是比较简单的。音乐能给人丰富的感情，将听者带入美妙的意境中；图画则能再现书本上的情境，将书本内容形象化。比如学习有关改革开放的内容时，可以使用《走进新时代》这首歌曲，在音乐背景下，结合书本上的图画为学生讲述改革开放的理论、过程等，使学生情绪高昂。需要注意的是，教师在音乐选择上一定要确保与教材意境相符。

（三）科学利用多媒体技术

现阶段，国家教育部门对农村教育教学的扶持力度很大，所以学校也应该结合教学的现状为师生配备先进的教学设施，比如在教学中可以使用多媒体技术，为学生展示直观的图片、影像等资料，激发初中生的历史学习激情。具体而言，教师应该结合课堂，设计配套图像和视频的播放，借助多媒体技术图文并茂的优势来提高初中生的思维能力，进而使其更好地接受和掌握课堂知识。比如学习圆明园时，可以选择一些与圆明园相关的纪录片进行播放，同时加上适当的配音，让初中生感受中华民族的文化内涵和中国军民为保家卫国所做的牺牲，以此提高初中生的爱国主义情感。

（四）提高农村历史教师的综合素质和能力

初高中历史的区别例7

2.任教老师专业不对口

有的学校历史与社会教师是由其他学科老师兼任的，这也是造成农村山区初中历史与社会课堂教学效率低的一个重要原因。面对如此参差不齐的师资力量，让我很怀疑农村山区初中历史与社会教学的成果会有多大，历史与社会教学的明天在哪里，这难道不值得我们去反思吗?

3.考试制度在某种程度上挫伤了历史与社会教师的教学信心，降低了学生对历史与社会课的兴趣

历史与社会课的考试方式是开卷考试，这使老师觉得这门学科教与不教没什么区别，反正学生考试是翻书，答案能找到。学生也有同感，他们觉得上课听与不听没什么两样，这严重阻碍了历史与社会教学质量的提高。

基于以上反思，我们应及时采取有效的措施和对策。

二、对策

学校应将这门功课与语、数、英等学科摆放在同等位置，只有这样，才能为历史与社会课创造良好的教学环境。

2.加强历史与社会专业培训

要提高任教老师的专业知识水平，提升任教老师的综合教学素养。

3.重新尝试闭卷计分的考试制度

初高中历史的区别例8

21世纪以来，国内体育史学研究长足进步，成果丰硕。作为中国大陆体育史学学术进展和整体水平的集中展示，先后出版了3部较有影响力的普通高等教育《体育史》教科书，主编依次为郝勤、谭华和熊晓正。尽管书名一样，但内容却各具特色。3个作者团队，基于各自的价值观念、知识结构、观察角度和修辞手法，对人类体育历史现象进行了各有侧重的选择、剪裁、编排、表述与解释，形成了风格各异的当代中国体育史学叙事，最终对“什么是体育史”做出了见仁见智的回答。这些回答，本身就构成了一部中国体育史研究的学术史。

“时间”与“空间”是这3部《体育史》共同面对的叙事问题。基于高等教育教科书对于知识谱系完整性的要求，3部《w育史》教科书首先不约而同地冠以这样两个限定词：“古今”与“中外”。它们既要展现人类体育在时间轴上的变化趋向，又要叙述人类体育在空间的多样形态。人类体育在时间维度与空间维度的复杂现象，必须巧妙交织于体育史的叙事框架中，这是对编撰者智慧的极大挑战。写出一部“古今中外”的体育史，要成功处置叙事中的“时间”与“空间”矛盾。3部《体育史》在解决这一问题所展现的学术智慧，勾勒出一条从“区域体育史”到“全球体育史”的叙事转向轨迹，见证了中国体育史学者对于体育史学科属性与时俱进的探索历程。

1国别叙事：“区域体育史”的实践

郝勤2006年出版的《体育史》，系在1989年由我国老一辈体育史学者周西宽主编的同名教科书基础上修订而成。这部《体育史》继承了新中国建立以来所积淀的体育史学优良传统，又反映了21世纪初新一代体育史学者对于体育史编撰体例问题的最初探索。

郝著《体育史》采用了典型的国别史叙事结构：上编“外国体育史”，下编“中国体育史”。展阅该书目录，第一印象就是国别清晰，中外分明。显然，作者首先将人类的体育史作为一种地域现象理解，其编写的预设前提是：中国与外国，世界各地域上的体育历史演进，无论在历史分期还是在总体特征上，都存在着鲜明的差别。

1.1国别叙事的优长

这种体育史叙事有一个鲜明的优点，就是便于重点展示中国体育史的独特价值。虽然号称为一部“世界体育史”，但在这个世界中，中国与外国各占半壁江山。对于初次接触体育史的大学生而言，“中详外略”的内容分配，优先让他们充分了解祖国悠久而丰富的体育历史文化传统，以及中国近代体育道路的独特历程。“中国古代体育表现出前所未有的活力，创造出了灿烂的古代体育文化。”“鸦片战争之后，在西方体育冲击下，中华民族传统体育为努力维护自身民族文化尊严和地位进行了艰苦的努力。”书中诸如此类的话语，让具有浓烈家国情怀的中国体育教师与学生，从这部《体育史》中体验到了中国人的“体育自信”。在3部教材中，郝著《体育史》分配给“中国体育史”的叙事空间最多，也是唯一一部连续展现中国体育“通史”风貌的教科书。中国人应当优先了解中国史。如果从这一价值判断出发，这部体育史无疑是我们最为详尽和最为完整了解中国体育史的首选。

1.2区域体育史的框架局限

国别体育史叙事在凸显区域体育史特色方面展现了自身长处，但却为再现区域之间的体育交往及由此逐渐产生的体育全球化趋势，设置了框架性的障碍。由分而合是世界体育史的发展大势，过于强调地域体育独特道路的国别叙事，无法充分展现世界体育“由分散走向整体”的客观历程。自古以来就存在的跨区域体育交往，是区域体育发展的动力之一，是客观的历史事实。仅以亚欧大陆为例，在13世纪蒙古西征以前，存在以巴尔干半岛为中心的西亚一北非一南欧体育文化交往圈，以地中海为中心的基督教一东正教一伊斯兰教体育文化交往圈，以中亚为走廊的农耕民族与游牧世界体育文化交往圈，以中国为中心的辐射周边的东亚体育文化交往圈和以丝绸之路为载体的横贯亚欧东西方的体育文化交往圈。该书仅在中国古代体育史的若干篇幅中，零星提及“外国体育项目在唐代和元代的传人”。如果想要掌握与中国各朝代同处一个时段的异域，在体育历史文化方面都发生了哪些变化，就需要忽前忽后，在上下两编的跳跃式阅读中，寻找中外体育历史阶段性特征的蛛丝马迹。到底应当以谁，以哪个地域为主体来叙述那些双边或多方参与，跨民族、跨文化和跨地域，空间边界模糊的体育现象？这个问题在人类体育的晚近时代特别突出。比如，怎样以国别史或区域史的方式叙述现代奥林匹克运动？郝著对于现代奥林匹克这一主题的叙事，出现断断续续的现象，分作“奥林匹克运动的产生与发展”“作为大型国际赛事的奥林匹克运动会”“国际奥委会与国际大众体育运动”以及“新中国争取国际奥委会合法地位”“在奥运赛场上取得辉煌成绩”等。我们越是想一气呵成地读完奥林匹克的完整故事，就越觉得国别型叙事所造成的片段化的奥林匹克运动史，似乎无法满足这一阅读期待。

2时序叙事：“全球体育史”的萌芽

谭华教授2009年初版的《体育史》，采用了“以编统章”的总体框架。但却一改“中外分明”的国别型叙事，以时序线索将全球体育的历史演进划分为3个阶段：上编“古代体育”叙述体育的起源及各古代文明体育的发展与特点，尤重“轴心时代”的希腊体育与中国体育；中编“现代体育”叙述现代体育在欧洲的兴起及其国际传播，中国传统体育的危机及其初步现代化；下编“当代体育”介绍全球化背景下世界体育的新趋向及当代中国体育道路的探索。

由“空间二分法”到“时序三阶段”，中国体育史领军学者尝试了两种思路的体育史叙事。与分区叙史相比，谭的时序体育史，给人以更为直观的历史感。历史本是关于时间的学问。历时性考察是职业历史学家的看家本领：排比历史现象的发生先后，追根溯源，理清来龙去脉，分析因果关联，进而概括历史演进的长时段趋势。谭的《体育史》站在人类体育起源的时间点上，以探源溯本的眼界，尽展作为整体世界体育的全程历史流变。

2.1“全球体育史”理论的提出

时序叙事的创新，源于体育史理论的指引。谭华教授为该书所作的“绪论”，标志着新生代体育史学者的理论自觉。这是一种前提性的反思：我们到底要编撰一部什么样的“体育史”？作者主张：体育史的第1个维度是纵向的历史发展。人类的体育形态，随着人类文明的两次重大转型而经历了3种形态的递变。体育史的第2个维度是横向的区域交往――这是笔者尤为关注的理论表态，因为其中蕴含了比较明确的“全球体育史”观念：

在15世纪末以前，各民族和国家的体育文化基本上沿着各自传统的道路向前发展，因而表现出非常强烈的地域性特征。相对隔绝的孤立的体育史转变为统一的世界体育史的过程，发生在工业文明兴起之时。此时，各种体育文化间的差距也逐渐缩小，先后走上了体育现代化即科学化、全球化的道路。

作者在阐明这一观点时，还特意援引了马克思论“世界历史”形成的两段经典语录。笔者揣度，这是风行当代史学界的“全球史观”，在体育史编撰实践中的尝试。早在20世纪八九十年代，历史学家吴于廑就提出“纵向发展与横向发展”的世界历史理论。在国外，则有巴勒克拉夫、威廉・麦克尼尔、斯塔夫里阿诺斯等全球史的开拓者，以及晚近的杰里・本特利、费尔南德兹・阿迈托斯等新全球史干将。什么是全球史？简而言之：全球史以全球视野考察人类由区域分散走向世界整体的过程。全球史不是外国史，也不是国别史之和，就是中国学者早新成所概括的：全球史的关键词是“互动”，人类自古以来的跨区域、跨种族、跨文化和跨国家在各个领域的“互动”，正是“互动”促进了人类由分散走向整体。

2.2“全球体育史”的编撰实验

将全球史理论引入体育史叙事，会形成许多新的研究主题。体育的交往，正是人类区域之间文化交往的组成部分，亦是促进世界历史形成的动力之一。若隐若现于谭著《体育史》“现代与当代体育”部分的一根叙事线索，就是体育的全球化。受国别叙事限制而无法完整呈现的跨区域体育史现象，如当代奥林匹克运动，在时序型的全球体育史框架中获得了较充足的叙事舒展空间。

全球体育史能够解决一部分问题，特别是全球化时代的体育史叙事问题，但它不能解决所有的问题。若以强调“全球背景”和“地域互动”为核心的全球体育史观念来衡量，谭著绪论中宣示：“由分散走向整体的全球体育史”的理论，在编撰实践中似乎并未贯彻实现。翻看该书上编的“古代体育”，其框架同郝著上编中的“外国上古与中古体育”并无二致，这一部分对于古代区域体育“强烈地域特征”的描述很给力，但就是依然缺少“古代跨区域体育交往”的叙事――而这正是考验作者是否能将全球体育史理论成功运用于古代体育研究的“标志性动作”。分述古代中国、希腊、罗马和中古西欧、阿拉伯等区域古代体育历史的叙事手法，依然是典型的国别型叙事。该书现代与当代体育的叙事中同样存在着这样的问题：书中同时包含着“现代体育的国际传播”“西方冲击下的中国传统体育危机”等典型的全球体育史叙事，亦夹杂着“中国体育的初步现代化”等比较纯粹的国别性体育话题。关于“香港、澳门、台湾体育概括”的书写，依然侧重于区域体育史的思路，若更多地设置于全球史的语境中，这一部分⒖赡艹氏殖鲂碌男鹗旅婷病

总之，谭著《体育史》不是一部纯粹的全球体育史，而是区域体育史与全球体育史的拼合。在此要特别强调，笔者绝无意无限抬高全球史观，以全球史观的外在标准对谭著的叙事选择任加评判。本研究的判断是：谭著《体育史》借鉴了全球史观，初步提出了全球体育史的理论设想，将其有针对性地运用于部分内容的体育史编撰实践。比照地域型叙事，时序型叙事更便于容纳跨地域的体育史内容，有利于落实全球体育史的书写。这种混合叙事，可视为由区域体育史到全球体育史的过渡。

3专题叙事：“全球体育史”的发展

熊晓正教授2014年初版的《体育史》，是中国大陆第一部真正意义上的“全球体育史”。如果说谭著《体育史》通过局部叙事的方式进行了全球体育史的初步编撰实验，那么，熊著《体育史》则开宗明义地亮出了全球体育史的编撰主旨，并且在叙事实践中进行了一以贯之的落实，从而开创了有别于区域体育史的新型体育史叙事范式。

3.1超越传统时空框架的专题叙事

时间与空间是熊著《体育史》必须解决的问题。到底以空间为基本书写单位，还是以时间为第一叙事总轴？目录中作为一级标题的“编”，到底依地域划分，还是按时序展开？对这个问题的回答决定了体育史叙事的基本框架。郝著《体育史》以国别史呈现了体育空间中的时间，首先区分中、外，然后分述各地域的体育发展历程；谭著《体育史》将“空间优先”转向“时间优先”，以时序梳理了体育时间中的空间类型，首先划定由古至今的3个时段，然后依次叙述了各个时段的区域体育及其相互交往。熊著《体育史》郾则展现了超越传统叙事时间节奏与空间单位的努力，试图“改变以国别为空间单位，以朝代为时间的叙事体例”，转而“以社会空间或文化空间为主要叙事单位，以引起世界体育历史走向的‘整体运动’为时间叙事单位”。为突破传统时空框架的局限，该书干脆抛下了前两部《体育史》惯用的以“编”切割全书的大模块结构，直截了当地以专题化的“章节”串联全书主线。专题叙事的优势在于，它可以避免区域体育史叙事对时序主线的随意打断，自始至终地保持“全球体育演进历程”这一主干叙事的连贾陛。

3.2“全球体育史”的史实取舍

为实现“勾画世界体育历史演进的主要轨迹”这一根本编撰目标，熊著《体育史》对传统体育史叙事惯常使用的史实进行了颠覆性的选择和结构重组，对各时段、各区域的体育史资料进行了取舍。在区域体育史叙事中占据大半篇幅的“中国体育史”，在熊著《体育史》中大幅压缩，除“中国古代体育的演进”这一节外，目录中再无“中国”字样。以全球史观过滤和剪裁后的“现当代中国体育”，几乎淹没于当代体育全球化主流叙事的大海中。“中国”和其他“体育大国”在教科书中的“隐形”，是以长时段观察取代地域框架所不可避免付出的代价。大胆的文字雕琢就是为了凸显一个专一的叙事主线：展现人类体育整体的历史演进趋势。缩减国别体育史文字规模所腾出的叙事空间，由“区域性体育交往”等内容填充，全球体育史叙事一直呼唤“古代体育的国际交流”终于以单独一节的规模，编列于全球体育史的逻辑谱系之中。

这种大胆的取舍不是随意为之，作者对于取舍的原则与目标早有明确的预判。熊晓正在全书“引论”中坦言：“我们无力重现世界体育历史的全貌”，“作为一本教材也无此必要”，必须通过对纷繁史实的选择、取舍与调整，通过主题专一的叙事为体育历史现象带来“秩序”，即再现人类体育发展的历程和走向。书中全球体育史的理论表态及其编写的内容再一次提示我们注意区分《体育史》与“体育史”：前者是对后者的选择性认识，没有明确的史观指引，就无法成功完成自圆其说的历史叙事。

3.3“全球体育史”的叙事扩张空间

当然，熊著《体育史》的全球体育史思路，并非全球体育史叙事的标准化套路。基于对全球史观的不同理解，该书框架中的某些环节仍有值得商榷的必要。在古代体育部分，书中的区域体育史并非痕迹全无，但作者有言在先：有些虽不免继续冠以国别，但不是以国家立论，而是为了服务于“由分散走向整体”的立论主题。对世界早期体育“发支”与“殊途”的铺垫，正是为了呼应晚近以来世界体育的“同归”之势。在全球体育史的古代部分出现区域体育的叙事，本无可厚非，但w量不宜太重。全球体育史的主题，赋予世界古代部分的体育史叙事以更重要的任务，那就是比较世界早期多元体育传统的异同，再现丰富多样的区域体育文化交流，展现全球体育最初多元迈进的总体趋向。这亦是全球史观念对于世界古代史研究的独特期待。全球史观不等于全球化，作为一种方法的全球史同样适用于当前全球化时代的历史研究。如若熊著《体育史》能再压缩和整合古代世界区域体育的地方性知识，将节省出来的篇幅用于古代体育的区域比较与交往再现，尽管叙事困难陡增，但绝对有益于进一步凸显全书的全球史叙事风格。

在现代体育部分，能够彰显全球体育史主题的叙事工作仍可挖掘：欧洲体育的率先转型是否为一个超越欧洲的世界历史现象？英国的户外运动与欧陆体操在欧洲和全球展开了怎样的博弈？为什么是英国人率先赢得了世界体育？西方体育向全球强势扩张之际，非西方的传统体育经历了怎样的反抗？现代世界多元一体的体育面貌，是如何在西方与非西方的体育碰撞与互动中得以塑造的？世界体育怎样由局部全球化发展到整体全球化，直到今日的“一体”与“多元”并存的“反全球化”或“后全球化”阶段？等等。这些问题，都是一个具有强烈的全球史意识的读者所期待求解的。如果能够增设这些专题，必将更为清晰地展现现代全球体育进程的阶段性特征和历史连续性。

4“区域”与“全球”：关于“体育史”的反思

4.1“区域体育史”与“全球体育史”的辨证

“理论是灰色的”，它只是视角和预设，代替不了历史叙事的实践，更非本来的历史。在复杂的历史实证中，任何理论都会有视而不见或触之不及的认识盲区。全球史观亦非万能公式。区域体育史和全球体育史各有所短：以地域为单位的国别型体育史叙事，牺牲了奥林匹克运动等全球化历史的完整性；以时段为单位的时序型体育史叙事，将中国体育通史割裂成若干片段。同样，二者亦各具所长，需要相互借鉴。交往是区域主体间的交往，离开区域谈区域交往与全球一体是无根的空谈。理解当代世界体育渐趋一体化的总趋势，需要在古代体育史部分对各区域体育的独特性做充分的铺垫；现代世界体育缘于欧洲的主导，尤其是英国户外运动的率先转型，这同样需要在国别史范畴内详解“区域内部体育转型”的细节。总之，优秀的体育史叙事，应当同时展现各区域体育的独立演进特征与全球体育的互动趋势，故而当兼收区域与全球两种体育史叙事策略的精髓。

4.2中国话语的“全球体育史”

初高中历史的区别例9

首先从生存空间来看，地理环境的因素在中国孕育形成阶段的作用更值得研究。中国坐落于世界第一大洲亚洲的东部，西起号称“世界屋脊”之巅的帕米尔高原，东临世界第一大洋，北起戈壁荒漠，西南以世界最高山脉与南亚、中亚相隔，“这片大周有自然屏障，内部有结构完整的体系，形成一个地理单元。”[4]这一单元内部又分为若干地理区域。疆域辽阔，决定了中华大地上分处于各个地理区域的原始人群不可能出自同一来源；与各大陆以海洋、高山、大漠相隔的自成单元，决定了他们在单元内凝聚并走向一体。因此，中华民族的起源是多元的，又是从多元走向一体的。同时，内部地理区域的特点又决定了中原文化的率先发展和向四方边远地区的辐射，从而成为中华民族凝聚发展的主体，中原地区也就成为中国版图的历史中心。就地势而论，中华民族的生存空间是一块从西向东倾侧，高度逐级下降的大地。西部主要为藏族聚居的海拔4，000米以上的青藏高原，而东部则为海拔不足千米的丘陵和平原，这东西落差甚大又由黄河、长江两大江河将东西连成一体的地势，从某种意义上说，是高原文明从一开始就与东部文明发生深刻的渊源联系，并且不断向东发展，从而最终融汇归属于中华文明这一大格局的一个重要原因。

其次，从时间坐标来看，在中国统一多民族国家的历史演进过程中，作为维系中华民族多元一体格局的凝聚核心的汉族聚居的中原地区，早在原始文化时期，诞生出炎黄部族的黄河流域就成为全国多元新石器文化的中心。它一度向西渗入黄河上游文化区，影响了包括高原在内的中国西部的新石器文化。“黄河中游的新石器文化，构成了中华诸多文化区的主干。由此可见，中华新石器文化，既是多元呈区域性发展，又是交互影响，相对统一的。”[5]当各族先民在祖国大地分别进行初步开发之时，生活在黄河流域的一些部族率先由多元向一体演进，经过夏、商、周三代逐步融合，首先完成了华夏族团从多元到一体的历史过程，形成汉族的前身。有文字及实物可考的新石器时代末期到铜器时代是从夏开始的，这也是中华民族多元一体格局孕育时期的开端。夏、商、周将传说时代的黄帝及炎帝奉为华夏族团的始祖，黄帝击败并联合炎帝后，又兼并融合了四周的蛮夷戎狄等边远族团。据《史记》记载，舜时曾把反对他的氏族部落放逐于包括今东部在内的三危地区去化改其俗，传播华夏文明。到夏禹时，又在涂山大会九州诸候，大体包括黄河中下游及长江下游地区的各族团，结合成日益壮大的华夏族团。在春秋战国500年内，各族之间或以自由流动或以战争方式交流融汇，终因秦王朝的建立而诞生了中国第一个统一多民族国家的中央政权，并在秦汉之时形成了凝聚核心，即以儒家思想文化为正统的汉族这一民族共同体。汉族作为中华民族的凝聚核心，是由于汉族以稳定发展的农耕生产为基础，在秦汉时确立了一整套政治、经济、典章礼乐、文化制度，形成以儒家文化及经典为代表的汉族传统文化，成为凝聚的精神纽带。在其后的历史进程中，不论哪个民族入主中原，都无一例外地吸收并丰富发展这一文化，从而使华夏文明成为中华民族中各个兄弟民族认同的共同文化传统。

其三，在中华民族多元一体格局及中国统一的多民族国家由孕育到确立的历史进程中，虽是以汉族为凝聚核心，以中原为中心地区而融汇演进。但在此演进过程中，构成中华民族的各兄弟民族共同缔造了中国统一多民族国家的历史，分别作出了各自的贡献，并形成不可分割的关系。这种关系的形成是以民族间的交融（包括友好交往、民族迁徒与战争、兼并等各种形成）或是以领属统治（包括臣属周边民族或少数民族入主中原等）而形成的。其内涵又大体可分为两个方面，一是民族通婚使各兄弟民族间互相注入对方的新鲜血液；二是文化习俗中也相互吸收了新的内容。民族间的交融影响从来是双向的，汉族对周边少数民族的影响为人所熟知，而少数民族对中原传统文化在历史上也不断予以丰富和发展。尤其是少数民族入主中原之后，他们不但建立了新的多民族大一统的中央政权，成为中国的统治民族，构成中国历史演进总脉络的组成环节，而且继承并大大丰富了中国传统文化的内涵。正如费孝通教授指出的，在历史上，中华民族是“由许许多多分散孤立存在的民族单位，经过接触、混杂、联结和融合，同时也有分裂各消亡，形成一个你来我去，我来你去，我中有你，你中有我，而又各具个性的多元统一体。”[6]就历史演进的具体过程而言，中国统一多民族国家在秦汉初建之后到三国两晋南北朝时期，是以大分裂、大迁徒、大杂居、大兼并等方式第一次全面推进了中华民族中各族的大分化与大融合。隋唐时虽曰汉族重新统一中国，其实是仍以汉族为名的各族多元的融合体。唐李氏皇室本身就是一个民族混血的后裔，而当时时兴的赐国姓以及通婚、迁居、改姓等又使突厥、契丹、西羌、鲜卑、回鹘、吐谷浑、党项、吐蕃、沙陀等族数以百计的入朝番将及总数达数十万的番人成为李姓及史、王、尚、哥、张、白、冯、安等汉族的新成员。其中定居京师的吐蕃降将论弓仁，就是世代居葬于万年县（今西安市区）而变其族的。在当时中国的版图内，西部地区的吐蕃尚处于区域性统一的发展阶段，以和亲及会盟方式结成甥舅关系。从五代十国到北宋，中国统一的多民族国家在初步发展之后又进入新的分裂、融合阶段。这时，西南的吐蕃也处于分散割据状态。崛起于东北的契丹、女真一度称雄于黄河以北，在不断“汉化”的过程中被兴起的蒙古汗国政权兼并，新阶段的大融合大一统已逐步具备条件。而此后蒙古族、满族分别建立新的中国多民族统一王朝元与清，在数百年中居于统治地位，更加密切了中华民族各族间的紧密关系。地方就是元朝时纳入中央政权的直接管辖之下的，清朝时与中央王朝的辖属关系更进一步发展。随着“五族共和”的中华民国的建立，由几十个兄弟民族构成的自觉的民族实体——中华民族最终形成，而作为其政治实体的中国统一的多民族国家的疆域亦最终确定。

初高中历史的区别例10

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）13-261-01

历史学习是一个从感知到积累、从积累到理解的过程，新课程的推行，对学生的综合素质提出了新的要求，尤其注重学生历史思维能力的培养。历史思维体现了学生思维的水平与智力、能力的高低，反映了学生在思维方面的个性特点。中学生历史思维能力的界定，可以从以下几个方面来考察，即：历史的时间观念、历史的领悟能力以及历史的分析和解释。下面笔者将从这几个方面来具体分析初高中学生历史思维的差别及其能力：

一、历史的时间观念

历史的时间观念就是根据时间顺序进行历史思维，即在历史事件的叙述中具有清晰的年代顺序感。时间顺序是历史学习的基础，是区分过去、现在和未来的尺度。新课改后，义务教育阶段历史教材实行通史编写体例，严格按照历史发展的顺序进行编纂；而高中是按照专题+模块、中外史混合的体例进行编写。

笔者在教学过程中发现，初中阶段的学生对于时间非常敏感，几乎都可以熟练记诵朝代顺序表，都可以说出中国史、世界史的分期，都清晰记得历史上某年发生过什么大事件。他们或许会对某些历史概念模糊不清，但对于事件发生的朝代、历史人物活跃的时间却都是信手拈来。而高中阶段的学生，他们往往忽略了历史事件发生的时间，而对某个事件所产生的影响、在历史长河中的作用记忆都非常牢固，经常侃侃而谈。可见，当学生由初中升入高中后，现行的历史教材的编写体例以及历史教学的跳跃在一定程度上对学生的历史时间观念产生了消极影响。

二、历史的领悟能力

柯林武德说过：“一切历史都是思想史。” 学生在进行历史学习时，仅依靠教材知识是远远不够的，需要在教材的层面上进行提升，开发自己的思维，这就要求学生具有一定的想象力。

初中阶段的学生基本处于12-15岁的年龄区间，正处于童年期向青年期发展过渡的时期，处于半幼稚、半成熟的阶段，“处于一个充满独立性和依赖性、成熟性与幼稚性、自觉性与盲目性、开放性与闭锁性、稳定性与可塑性的错综复杂的矛盾时期。” 这一时期的心理特点比较突出，优势主要表现为：自我意识开始出现，认知能力明显发展。学生自我意识的出现主要表现在对事物的评价能力上，学生开始有了自己评价事物的标尺，对于一个历史人物究竟是好的还是坏的，他们不再拘泥于教师的评价，开始根据自我意识对其进行新的认识。同时学生的认知能力明显发展，开始了从具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡，开始具备初步的探究能力，思想开阔，直面敢言。如有些学生开始思考：假如没有“虎门销烟”，鸦片战争还会发生吗？拿破仑被流放到厄尔巴岛后究竟在做些什么？……初中阶段学生身心发展的特点，对历史的领悟想象能力具有先天的优势。

高中阶段的学生，年龄15-19岁，正像早晨八九点钟的太阳，朝气蓬勃，感情丰富。生理上正处于青年初期，这个时期是“初步完成个体社会化、使个体达到社会成熟的阶段。” 在这一时期，学生的社会交往日益扩展，社会理想初步形成；认知水平逐渐提高，抽象思维渐占优势。“高中生是理想形成、确立的时期。他们对未来充满美好的憧憬，并力图把美好的理想变为现实。” 因此，在知识的学习上，他们更关注于现实所需。他们不再漫天的思考历史，更多的以历史教材为蓝本，闭封于狭小的历史圈子里。他们往往学习要学的、该学的或者历史课程标准所规定的、考试大纲范围内的。尽管学生的社会交往范围逐步扩大，但活跃的范围主要还是在学校，所面对的人物依然是教师、学生。因此，学生受外界的影响主要来自学校，学校的教师就对学生的思维无形中起到了禁锢作用。因此，高中阶段的学生虽然思维呈上升趋势，但其对历史的领悟想象能力却受到限制。

由此可见，初高中学生由于生理年龄的差异，其对于历史领悟的能力也有所区别，年龄的增长并不代表领悟能力的提高，由笔者的分析可以看出，在历史领悟想象的能力上，高中生明显远远不及初中生。

三、历史的分析和解释