记叙文文学常识例1

中图分类号：I1文献标识码：A文章编号：1004-2458（2016）05-0072-09

DOI：1014156/jcnkirbwtyj201605010

《蜻蛉日记》作为日本女性日记文学的嚆矢，成为物语文学向散文文学发展的转折点，对后世女性文学产生了深远影响。迄今为止日本学者围绕《蜻蛉日记》的成立论、主题论、文体论、构造论、作者论、读者论等取得了诸多优秀成果。实际上对古代日记文学作品的解读非常困难，在现存资料缺乏的情况下，要考察作者论、作品论、叙事特征主要通过文本的分析，提到文本的解读通常需要运用注重叙事文本细读的叙事学理论。

20世纪六七十年代在结构主义文论基础上发展起来的西方叙事学，通过对叙事方式、叙事结构、叙事接受等的考察，从文本内部来发掘自身的魅力，成为一种独立的理论体系，被称为“经典叙事学”。西方叙事学自80年代以后，又陆续出现了认知叙事学、修辞叙事学、女性主义叙事学等跨学科流派，克服传统叙事学只关注文本分析、忽视文本外部因素的理论缺陷，将文本与性别、意识形态、文化语境等联系起来，被称为“后经典叙事学”。

尽管西方叙事学走入从“经典叙事学”向“后经典叙事学”过渡的新阶段，但是“日记文学作者们的创造行为和实际人生的关联问题十分复杂。比如说蜻蛉日记，日记世界中道纲母与兼家的关系，如何与日记创作的作者道纲母以及现实体验者道纲母进行区别，非常困难……现实体验与日记创造者的行为无法完全分开……略”[1]183184。从文本本身很难分析出真实存在的作者自我确认的执笔意识，所以在结构主义叙事学中，真实作者被排除在叙述过程之外，叙述者被视作作品的叙述主体。文章也将极力避免作者主体的意识与内面心理如何虚构化为叙述者道纲母，以及文化语境，也就是作品的形成论问题，而是借鉴结构主义的经典叙事学理论，限定在作品内部构造中表现主体的“作者”与体验主体的“作者”关系，将《蜻蛉日记》的研究置于叙事的表现构造上，解析作者、叙述者、人物的位相，捕捉作品的内部构造。而且目前叙事学所研究的对象通常是虚构意义上的叙事作品，对于诸如日记文学、自传这种兼具事实纪实性与一定艺术虚构性的文学样式的叙事特征理论研究，尚且缺乏。《蜻蛉日记》作为“典型的女流日记文学”[2]，对其叙事学的研究，可以从文本内部，更好地了解日记文学这一日本古代独特的文学体裁的叙事特征，拓宽叙事学研究视野。

一、作者与叙述者的同一

“日记文学”作为文学史用语，自上世纪20年代在日本固定下来，一直沿用至今，是日本近代研究者对适合于此称呼的一类作品的命名，主要指平安时期的《土佐日记》、《蜻蛉日记》、《紫式部日记》、《更级日记》等。《蜻蛉日记》作者原名不详，与藤原兼家成婚后，生子名为道纲，遂称藤原道纲母。作品由上中下三卷构成，上卷记录了天历八年（954年）至安和元年（968年）的15年间，中卷记录安和二年至天禄二年（971年）的3年时间，下卷记录了天禄三年至天延二年（974年）的3年间，“我”与丈夫21年间的婚姻生活。关于作品的成立时间，因为目前尚无确切史料证实，只能从文本内部分析。整理可见主要有几大类：池田龟a、柿本奖、一男等的上・中・下三卷皆为天延二年（974年）以后追忆执笔说；藤作太郎、藤本俊枝等的上卷追忆执笔（具体时期有争议）、中卷与下卷于事情发生间隔不久执笔的三卷分别成立说；以及喜多x勇、上村悦子等的上卷与中卷同时期追忆执笔，下卷则是事情发生不久执笔说。尽管具体成立日期存在争议，但文本不是事件发生当日或隔日的日次记，而是事后回忆叙事一点并无异议。

《蜻蛉日记》是以现实存在的藤原道纲母与丈夫藤原兼家的婚姻生活为素材，作品中的人与事都是真实世界中实际发生的，这也是日记文学不同于虚构文学的最大不同。但是日本已有学者指出要注意区分历史存在的真实作者藤原道纲母、安排组织作品结构的叙述者道纲母、以及叙事文本中勾画出的人物“藤原道纲母”。比如秋山虔在《王朝女流文学的世界》“日记文学论――作家与作品”部分指出，应该注意“是作为‘人’的也就是传记研究对象的道纲母，还是‘作为创造者’的‘作家’道纲母。很明显，由“创造者”道纲母构建的世界，离不开之前‘人’的道纲母的实际生活经验”[1]171。实际作者藤原道纲母有“本朝三大美人”之称，又在和歌领域有很高造诣，但是“序”中的叙述者却自称相貌平平，才思疏浅，既可以看作是作者谦虚的表述方式，但也显示了作者与叙述者的不同。叙事文本中的主体分化是叙述行为所不可避免的，但是程度不同。《蜻蛉日记》这样的日记文学，真实作者将叙述者作为自己的分身与代言人，主体分化几乎消失，叙述者与作者价值观一致，可视作重合。不同于小说等虚构文学中叙述者是真实作者创造出的虚构世界的产物，是虚构的生命体，与作者的相异明显。“作品的叙述者被视为言语行为的表达者，而非一个人格化的个人，无论他或她与真实作者在经历、思想、信念、规范等方面有多大程度的近似性，都必须将之与作者区分开来，除非该文本被明确地标明为非虚构作品，属于作者个人的‘自传’”[3]。《蜻蛉日记》在“序”中便点明示要对抗虚构不实的传统物语，“将自己不同于别人的身世作为日记如实写下来”，其非虚构性早已是共识，所以可认为作者与叙述者具有同一性。不止这种注重个人经验的同故事写实作品，无论中外，“传统小说中尽管也有少许例外，但其基调是文字主体与叙述主体的合一，即作者与叙述者的合一”[4]。《蜻蛉日记》之所以让读者感受到被叙述世界的真实性以及人生告白的真切性，除了素材的真实，更在于形成作品世界的表现方法与叙述方式。

二、隐性第一人称叙述

《蜻蛉日记》开篇包含了作者的执笔意图、人物身份、回顾叙述等信息，通常被认为是上卷乃至整卷的“序”：

时光荏苒，人世虚渺，有个人便这样百无聊赖度过了半生。容貌不及常人，才思疏浅，也只能这样徒劳地打发时日。无聊之日，随手翻阅世间流行的古物语，却见尽是脱离实际的无稽之谈。心想若要将自己不同于别人的身世作为日记如实写下来，可能会为世人称奇。若有人要问嫁给显贵的女人的生活是何样的，希望这本书可作参考。但因为已逝岁月有些久远，只能凭模糊的记忆叙述，可能有不够准确之处[5]125。

在翻译过程中尽量保留了原文的风格，没有进行人称的加译与减译，可见全文除了“有个人”“嫁给显贵的女人”来指称人物外，并没有出现自称的人称指示词。“时光荏苒，人世虚渺，有个人便这样百无聊赖度过了半生。”通常认为这种第三人称叙述是作者借鉴物语开头的形式，这一点石原昭平进行了透彻分析 参石原昭平.日文学における「Zりの}D物Z的k想による成り立ちD[J].日本文学.1981（5）.石原昭平「女流文学と日D蜻蛉日の成立D//『日本文学v座7 日・随P・h[C].东京：大修^店，1989.，恕不赘述。故事的人物是一位嫁给显贵的女性，叙述者企图与人物分开，保持一种“客观性”，但是这种基调并没有一直维持，很快区别变得不明了。结尾处“要将自己不同于别人的身世作为日记如实写下来”，以供世人借鉴，应该是执笔者的创作意图。但很明显又是人物“某个人”的心思，而且由于“她”的记忆模糊所以叙述有不够准确之处。从叙述情境来说，可以用第三人称叙述，也可以采用第一人称叙述。因为第三人称叙述中，叙述者既可以作为无所不知的全知视角，深入到人物的内部，还可以第三人称有限视角，只从“某个人”的立场去思考、去观察。第一人称叙事则可以叙述者与人物合一，从“我”的立场叙述。“序”中叙述者与人物的关系并不明了，难以简单断定说是第三人称还是第一人称叙述，也就是热拉尔・热奈特对辞格分离要求的第三种释读：“当各个主体没有（全部）指名道姓，因为没有情节化时，读者理所当然会在两种解释间，即两个可能的分离点间迟疑不决” [6]255256。

故事的开始从上卷兼家求婚写起，虽然有些长，鉴于论述需要，还是要引用整个求婚段落：

经过短暂的恋歌赠答后，出身权门的兵卫佐就这样求婚了。一般来说，总要请求某位中间人牵线，或由自家地位较高的女侍出面协商，但是他却直接同女人的父亲半开玩笑似地透漏了迎娶之意。尽管对父亲表达了拒绝之意，却毫不在意地派使者骑马前来敲门。不等询问是何方来客，便听到门外一片喧嚣。不知所措地接过书信，又是一阵喧嚷。以前听说求婚的书信笔迹要用心工整，信纸要细致讲究，但是接过信一看，完全不像求婚信，信纸粗糙、笔迹潦草，拙劣到甚至怀疑不是他的亲笔，觉得非常不可思议。打开一看只写了：杜鹃啼鸣处，闻有佳人住。切盼睹芳容，告别相思苦。同周围的人商量着“怎么办，是不是必须要回信”，传统保守的母亲谨慎劝说“还是回信吧”，因此便回了：杜鹃空啼鸣，此处无佳人[5]126。

此段文本，表面上用第三人称叙事，人称代词有“出身权门的兵卫佐”（柏木の木高き）、“他”（例の人）、“女人的父亲”（Hとおぼしき人）、“保守的母亲”（古代なる人），大量的心理描叙并没有出现明显的主语，第一人称的相关表述仍未出现。纵观全文亦然，主语时常缺场，从语言学角度来看，现代日语语法上第一人称主语也通常省略，10世纪的时候更加显著。叙述者似乎想要第三人称表述，有意进行置身于故事之外的异故事叙述。但是，又并非无所不知的全知叙述，“女人”并不知道对方的想法，只是从自己的角度，“不知所措”“怀疑”“不可思议”等心理描述以有限视角叙说她的经历、她的困惑。热奈特用“聚焦”（focalization）这一术语表述叙事文本中所涉及的是谁在作为视觉、心理或精神感受的核心。求婚部分的叙述信息透过“女人”的眼光与心灵传达出来，“女人”成为故事的人物聚焦者，思考自己、观察周围人们的诸般行动，属于固定式内聚焦。

直至文章叙述到人物与父亲的分离，第一次出现第一人称“我”（わが）的相关表述，“期间，我赖以依靠的父亲，要离开京城，去陆奥国地方赴任了”[5]132。之后“われ”“あ”“わが”“わたくし”等一人称叙述一直贯穿全文，主人公与叙述者重合，异故事转化为自身故事的叙事作品。小西甚一认为《蜻蛉日记》与其后的《更级日记》都是“开篇以第三人称为基调，却是第一人称占优势的混合人称”[7]。实际上《蜻蛉日记》中自“序”至父亲赴任之前，语法形式上采用第三人称，实际上可以视为隐含在第三人称之下的第一人称叙事，也就是隐性的第一人称叙事。因为我们所说的人称通常是语法人称，而从实际所指来看，“即使不使用第一人称，也完全可能存在叙述者和主人公的同一”[8]。正如热奈特所指出，日常生活中我们每个人可能都用第三人称谈过自己，“任何叙述都有可能用第一人称进行……真正的问题在于叙述者是否有机会使用第一人称来指他的一个人物”[6]172。尽管整个开头部分采用第三人称或者省略主语的形式，而实际上叙述者将自己内化成物语中作品人物，叙述者与女主人公视角是重合的，“第三人称叙述只不过是叙述者尽量避免称呼自己的叙述而已”。比如中国传统小说的叙述者自称“说书的”，“说话的”，也只是第一人称变体。按照罗兰・巴特的观点，“可能有些叙事作品或者至少有些片断是用第三人称写的，而作品或片断的真正的主体却是第一人称。如何来确定呢？只要将用他写的叙事作品（或者段落）用我来‘重写’就行。只要这一做法除了引起语法代词的本身变化之外，不引起任何其他的话语变化，那么，可以肯定我们仍然还在一个人称系统中”[10]。将文中补上第一人称“我”，“经过短暂的恋歌赠答后，出身权门的兵卫佐就这样向我求婚了”，进而“我的父亲”、“我的母亲”，对现代人来说会更加自然、清楚，尤其是在翻译成主语明确的中英文时。英译文（美）Edward George？Seidensticker.The Gossamer Years： The Diary of a Noblewoman of Heian Japan.Tokyo：Tuttle Publishing.1964.将开头部分作为序言独立出来小字印刷，正文用第一人称贯穿全文不得不说是聪明妥善的处置方式。但是目前国内的中译文藤原道纲母.蜻蛉日记//王朝女性日记[M].林岚，译.石家庄：河北教育出版社，2002：3-203.遵照日文原文，以“女的”进行翻译，当日记进行到其父离京到地方任职时，主人公称呼突然从“女人”变成“我”，之后贯穿全文，译者也未作注释说明，不免觉得有些唐突。

第三人称有限叙事在内的第三人称叙事中，叙事者与聚焦者分离，以“第三人称”来讲述自身经验，叙述者需要不断改变语态，并不合时宜地闯入故事，容易使叙述者与人物界限不清。《蜻蛉日记》叙述者最终不得不改变人称，从“父亲离京赴任”起调整为自身故事，叙述转换为第一人称直接叙事，可以更有优势地自然、自由地表达“我”的所思、所闻、所感。叙述者和主人公相重合的第一人称叙事也成为日记文学中最常见的叙事形式。“《蜻蛉日记》恐怕是用第一人称叙述个人经验与心情的假名文起源。之前，也有《土佐日记》这样开篇便点明第一人称表现主体的假名文，但是《土佐日记》的表现主体，埋没在归京之舟旅的一行之间的集团心情，没有深入到作为个体的“我”的表现”[11]。“日记文学第一人称叙事中的“我”，不仅是叙事者与主人公的重合，也与作者本身存在着趋同性，这使日记文学在贵族女性中传播时，形成对作者本身的投射，相同的身份，熟识的关系，使日记文学作品更具可读性”[12]。之后的《紫式部日记》《更级日记》大部分都采用这种叙事方式，讲述作者自己的人生经历，自我审视，所以日记文学被称为“自照文学”。

作者、叙述者、人物的重合也成为日记文学被作为自传文学体裁的原因之一。如川口久雄在《日本古典文学大系》的《蜻蛉日记》解说中指出“蜻蛉日记是我国最早的散文自叙传，第一人称的日记体小说”[13]。也有中国学者对此表示认可，“该文学作品取日记叙事的型， 其实质是女性撰写记实性的恋爱小说”[14]。但是第一人称叙事小说中的“我”，即便与主人公重合，存在相似性，也往往是作者为创作而虚构的人物。而日记文学第一人称叙事中的“我”，不仅叙述者和主人公重合，也与作者本身存在趋同性，因此认为将《蜻蛉日记》归为日记体小说体裁觉得并不妥当，如果一定用现在的文体分类，可以视为日记体散文。森田兼吉对日记文学的定义详细援引了勒热纳《自传契约》中对自传的定义，并对照单部作品，认为“《蜻蛉日记》完全符合勒热纳所阐释的自传诸条件……道纲母虽然对创作新的文学形态有自负，但是当时当然不可能有创作自叙传体、自传体什么的意识。但是从现代欧美文学形体论来看，《蜻蛉日记》与日记相比更近似于自传”[15]。石坂秒子认为“作者（严格来说写作的人）、叙述者与主人公同一，回顾性视点的个人生涯、人格的历史，这些定义都可以认为是日记文艺。日记文学正是自传文学”[16]。两者在以自我为素材写作的行为中直进的时间认识、不同于他者的自我意识存在相通之处，但是完全将《蜻蛉日记》归为自传也不合适，因为日记文学不必像自传一样将自己的身份信息交代清楚，叙述者同时也是叙述接受者，即使有隐含读者，起码表面具有私语性。正如今关敏子所言，“虽然都是以作者自我为素材，回想过去进行执笔，但是日记文学与自传的自我存在方式、表现方式上存在差异，赋予了各自的体裁特征”[17]。

三、第一人称叙述的双重聚焦

叙述者与叙述对象的同一性，是一人称叙事的必须条件，但在回顾性叙事中，叙述对象却是不同时期的“我”，所以第一人称叙事文本中，作为叙述言语主体的叙述者与经验主体的聚焦者会重合为一，但是叙述与聚焦也会分离。就聚焦而言，第一人称叙述中许多事情以回忆的方式进行，这时“我”既可以作为故事讲述的叙述者，即叙述自我，将事后所认识与理解的讲述出来，也可以通过故事中人物的自我，即经验自我，在经历中的更为有限的眼光叙述出来，两种自我所代表的的不同视角都可以在叙事中起作用。

第一人称回顾性叙述中，（无论“我”是主人公还是旁观者），通常有两种眼光在交替作用：一为叙述者“我”追忆往事的眼光，另一为被追忆的“我”正经历事件时的眼光。这两种眼光可体现在“我”在不同时期对事件的不同看法或对事件的不同认识程度，它们之间的对比常常是成熟与幼稚、了解事情的真相与被蒙在鼓里之间的对比。这两种眼光之间的差别有时需要读者从字里行间推断出来[18]。

一人称回顾性叙述中，时间成为拉开不同时期“我”的重要依据。对读者来说，叙述者叙述的时间成为“叙述现在”的时间，经历事件时的人物时间则是“过去”。在有时态体现的语言中，叙述评论一般用现在时，而经历的叙述采用过去时态。虽然《蜻蛉日记》作者实际写作的具体时间，如前文所述目前尚不明确，但是文本形成的时间，即叙述时间必然在故事时间之后，已发生的故事是过去的，而评论却是立足于叙述的“现在”。从《蜻蛉日记》序文“因为已逝岁月有些久远，只能凭模糊的记忆叙述，可能不够准确之处。”表明叙述者已经预知了后续的故事，试图以女性回顾的视角来把握时间，以“日记”形式叙述“不同于别人的身世”。但实际上全篇却放弃追忆性眼光，散文部分回想表现较少，按经验自我的心理历程分为上・中・下三卷。同时又在不经意间偶尔穿插叙述自我对事件以及“经验自我”的解释或者评论，经验自我与叙述自我双重聚焦，使第一人称叙述者――人物“我”的形象逐渐丰满。

（一）经验自我的聚焦

叙述者讲述自我的同故事叙事，因为侧重于回顾，通常以叙事自我的视角为常规视角，而《蜻蛉日记》却偏重采用正在过去经历事件时“我”的有限视角来“即时”叙事，通过对过去相关事件的叙述，融入大量内心独白与细腻的心理描写，表现出生动的临场感，增加真实感。对作者来说，通过将“过去”再生到现在，才能更深切地感到自我的存在。

《蜻蛉日记》主要通过变动时态的手法使叙事视角与经验视角重合，多用现在终止形或者被称为“历史现在”的助动词“つ”“ぬ”结句。尤其文中的纪行文部分，如安和元年的参拜初濑、天禄元年的唐崎祓以及参拜石山、天禄二年的避居鸣泷、以及再次参拜初濑等部分，记录内容详细，还出现“午时”“酉时左右”等具体时刻表现，时态上采用现在形终止或者“つ”“ぬ”结句，据此推测行纪作为素材在作者执笔之前早已存在。再比如，主要集中在中卷的梦的叙述，叙述者极力进行体验时现在的梦的忠实再现，贯穿禁欲般“对话”姿势，虚心倾听经历时“我”的声音。下卷决心收养兼忠女与兼家所生女的决心时，以表达过去的助动词“き”为主轴，但是兼忠女御与法师的交涉、父女再会的场面都以动词、助动词现在形结尾，生动再现了父女相聚的主体感动，所以此部分经常被评论为有物语风格。另外，文中人物会话多用直接转述式来直接记录人物语言，这种转述语具有两重性质，一方面独立于叙述者之外，人物可以充分表达自己的所思所感，保留人物会话的原汁原味。另一方面，即使是人物语言直录也是被叙述的对象，服从于叙述者的总体安排与叙述控制。下面以中卷开头部分为例，体会过去正在经历事情时“我”、与叙述现在时“我”的间的位相差异。

[15]森田兼吉.日文学の成立と展_[M].东京：笠g院，1996：92-93.

[16]石坂秒子.平安朝日文芸の研究[M].东京：新典社，1997：9.

[17]今关敏子.假名日记文学论[M].东京：笠间书院，2013：38.

[18]申丹.叙述学与小说文体研究[M].北京：北京大学出版社，2005：251.

[19]伊牟田U久.『蜻蛉日の[A]//上村悦子.王朝日の新研究.东京：笠g院，1995：155.

记叙文文学常识例2

1.理清记叙文的六要素

一般情况下，记叙文包括六个要素，分别是时间、地点、人物，事件的起因、经过、结果，弄清楚了这些要素，学生基本上就能掌握文章的主要内容。阅读记叙文，把握记叙的要素，是了解全文内容的基础和关键，只有把文章所写的人物活动或事件的来龙去脉搞清楚了，才能从材料出发准确把握文章的宗旨。

2.理清记叙的顺序

记叙文的顺序主要有三种，分别为顺叙、倒叙、插叙，其中倒叙和插叙是要学生特别注意的，有着各自不同的作用。首先来看倒叙，作者或者根据表达的需要，或者为了突出中心，或者使文章结构有些变化，使叙述有波澜，或者为了造成悬念，常常会采用倒叙的手法。在具体的文章中，学生要根据上下文的内容分析倒叙的作用。其次，插叙，在记叙文中，插叙的方式有两种具体的表现，一是根据某种需要，暂时中断叙述，有关的另一件事情，其目的是为了说明某个人某一方面的特点；二是对有关事情的追溯和回忆，叙述完了，仍然按照原来的线索继续叙述，其目的是帮助学生了解更多的资料或背景知识。

3.理出记叙的线索

记叙文不论采用哪种记叙方式，都会通过一个线索将文章的材料有机地组织起来，抓住了这个线索，就能很快理顺文章内容，而且能对文章的结构有清晰的认识。记叙文的线索有很多种，或以时间的推移、空间的转换、思想感情的发展为线索，或以某一个人、某一物品、某个具体的问题贯穿全文。线索的本质就是联结材料的或明或暗的纽带，其作用就是使材料统一，结构严谨，便于文章内容的表达。

二、引导学生分析综合文章

1.分析记叙文的表达方式

记叙文最主要的表达方式是记叙，但不是唯一，我们通过学习教材中的记叙文会发现，它还有描写、说明、议论、抒情等表达方式，这几种方式基本上是穿插在记叙中，虽然不成规模，但所起的作用是不可替代的。因此，教师要引导学生掌握各种表达方式的内涵和作用。首先是描写，即作者在叙述的过程中运用生动形象的语言对人物、环境、事件等进行较为细致的描绘，其目的是给读者鲜明生动的印象。其次是说明，一般是对某一物品或动物的形状、外貌、颜色等加以解释，可以起到补充说明的作用。再次是议论，即作者在记叙描写的基础上发表见解和看法，可以起到画龙点睛的作用。最后是抒情，即作者表达自己的情感，可以让读者把握作者的思想情感。

2.分析记叙文常用表现手法

（1）过渡。记叙文中常见的过渡方式有词语过渡、句子过渡、段落过渡等，其目的是为了承上启下，穿针引线。

（2）照应。记叙文中的照应大致可以分为四类，一是起始段落与文章题目的照应；二是开头和结尾的相互照应；三是前设悬念，后有照应，层层递进；四是文章中有相似或相近的词语、语句，称为复叠式照应，这类照应对突出文章中心、表明文章线索都有重要作用。

（3）悬念。在文章中设置悬念是为了引起读者的阅读兴趣，增强表达的效果。一般情况下，设置悬念后，会有照应。

（4） “抑扬”的表现手法。欲扬先抑、欲抑先扬是常见的“抑扬”手法，既可以贯穿文章的始终，也可以出现在某几个段落，我们可以通过对文章详略、主次的分析来把握作者想要表达的内容。另外，这种表现手法如果运用得巧妙，能够使文章摇曳生姿、波澜陡起。

（5）衬托。衬托是用一些别的人或事物作陪衬来突出某一人或事物的写作手法。

3.把握关键词语的深刻含义

记叙文文学常识例3

一、初中语文记叙文写作教学中存在的问题

（一）教教的问题

第一，教师在教学过程中缺乏有效的记叙文教学法。从初中记叙文写作教学来看，学生的写作能力很大程度上取决于教师教的水平，而很多教师的能力有限，语言表达词不达意，造成学生听不懂教师教的内容，即便对学生进行写作方法的指导，教师也往往只是蜻蜓点水，讲解得并不透彻，全靠学生自己领悟，在这种情况下，学生的写作自然找不到要点，从而也就造成写作质量较差。

第二，忽略记叙文写作的重要性。当前中考一般对于写作体裁上并不限制，因而教师企图通过用议论文代替记叙文的方式，让学生在考试中获得高分。由于议论文的体例比较简单，学生也容易学会，最终使得教师忽略对记叙文的教学。

第三，缺乏科学的教学方法。由于当前都是以中考为指挥棒，教师不可避免会产生急功近利的心理，追求速胜，从而使得记叙文写作教学往往缺乏一个科学系统的教学方法，训练方式比较低效，周期也比较短，最终导致教学效果并不理想。

（二）学生学的问题

第一，学生不了解记叙的表达方式。笔者在调研过程中发现，很多学生不了解记叙的表达方式，在写作过程中通篇写成流水账，缺乏遣词造句的准确性与生动性，不会使用修辞手法，对于该细节描写的地方只寥寥几笔带过，文章中充斥着对事情的评价性语言，从而导致文体不伦不类。

第二，在写作过程中不懂得恰当地安排详略。学生在写作记叙文的过程中，不懂得对所掌握的材料进行合理剪裁、有所取舍，而是将所掌握的素材统统用到写作中，胡子眉毛一把抓，入题非常慢，常常是写了二三百字还没有进入正题，到后来发现时间不够，匆匆忙忙结束，虎头蛇尾。

第三，记叙情节平淡。学生在对情节进行记叙的过程当中，往往思路比较混乱，一叙到底，情节缺乏层次感，语言平白，可读性不强。

第四，立意肤浅。记叙文的立意是其整篇文章的重中之重，但是在实际写作过程中，学生往往不认真审题，随意写作，导致偏题、离题现象屡见不鲜，即便是切题，也总是在表面上做功夫，浅尝辄止，不进行深入挖掘，缺乏思想性。

二、初中语文记叙文写作教学的实践途径

（一）了解记叙文的特点

要想写好记叙文，首先就要了解记叙文的特点。记叙文就是记录我们在学习、生活过程当中的所见所闻，凡是经历过的、接触过的人或事都可以写成记叙文，记叙文的核心是对人物与事件的记录。一般记叙文的表达方式有记叙、描写、议论、抒情等，但是记叙和描写是记叙文最重要的表达方式。教师要强化对学生在记叙上的认识，帮助学生了解记叙文的常识，抓住记叙文的要素，并对学生进行系统性、周期性的训练，比如，每天进行微写作的练习、写日记等，帮助学生了解记叙文的特点，从而为写好文章打下基础。

（二）帮助学生构思

当前教师在进行记叙文讲解时，往往讲得不够深入，不能帮助学生真正打开思维，常常是对写作方法进行一定的指导，缺乏对写作思路的讲解。因此，教师在写作课教学时，首先要帮助学生理顺写作思路，让学生了解可以写哪些，不能写哪些，从根本上杜绝学生跑题现象的发生，然后再帮助学生了解如何运用材料，对文章的情节如何设置等，哪些应该详写，哪些应该略写，如何安排详略，对于这些问题教师都应该进行深入地讲解，从而帮助学生进行可操作性强的作文引导训练，有效地提高其写作水平。

（三）比较评价，升格指导

在学生完成作文后，教师应该及时对学生的文章进行评价。帮助学生了解文章当中的优缺点，深化文章的立意，优化作文情节、语言，从而帮助学生真正提高写作能力，突破写作瓶颈。另外，教师对作文的批改评价仅仅是一个方面，最重要的是教会学生进行自我修改，让学生了解谋篇布局、遣词造句的方法，了解作文的评价标准，并从阅读教学当中进行适度迁移，帮助学生将方法运用到作文的修改当中，真正提高学生的写作能力与修改作文的能力。

参考文献：

[1]吴良斌. 优化初中语文教学策略的实

践研究[J]. 学周刊，2016，26：151-152.

记叙文文学常识例4

第一，教师在教学过程中缺乏有效的记叙文教学法。从初中记叙文写作教学来看，学生的写作能力很大程度上取决于教师教的水平，而很多教师的能力有限，语言表达词不达意，造成学生听不懂教师教的内容，即便对学生进行写作方法的指导，教师也往往只是蜻蜓点水，讲解得并不透彻，全靠学生自己领悟，在这种情况下，学生的写作自然找不到要点，从而也就造成写作质量较差。

第二，忽略记叙文写作的重要性。当前中考一般对于写作体裁上并不限制，因而教师企图通过用议论文代替记叙文的方式，让学生在考试中获得高分。由于议论文的体例比较简单，学生也容易学会，最终使得教师忽略对记叙文的教学。

第三，缺乏科学的教学方法。由于当前都是以中考为指挥棒，教师不可避免会产生急功近利的心理，追求速胜，从而使得记叙文写作教学往往缺乏一个科学系统的教学方法，训练方式比较低效，周期也比较短，最终导致教学效果并不理想。

（二）学生学的问题

第一，学生不了解记叙的表达方式。笔者在调研过程中发现，很多学生不了解记叙的表达方式，在写作过程中通篇写成流水账，缺乏遣词造句的准确性与生动性，不会使用修辞手法，对于该细节描写的地方只寥寥几笔带过，文章中充斥着对事情的评价性语言，从而导致文体不伦不类。

第二，在写作过程中不懂得恰当地安排详略。学生在写作记叙文的过程中，不懂得对所掌握的材料进行合理剪裁、有所取舍，而是将所掌握的素材统统用到写作中，胡子眉毛一把抓，入题非常慢，常常是写了二三百字还没有进入正题，到后来发现时间不够，匆匆忙忙结束，虎头蛇尾。

第三，记叙情节平淡。学生在对情节进行记叙的过程当中，往往思路比较混乱，一叙到底，情节缺乏层次感，语言平白，可读性不强。

第四，立意肤浅。记叙文的立意是其整篇文章的重中之重，但是在实际写作过程中，学生往往不认真审题，随意写作，导致偏题、离题现象屡见不鲜，即便是切题，也总是在表面上做功夫，浅尝辄止，不进行深入挖掘，缺乏思想性。

二、初中语文记叙文写作教学的实践途径

（一）了解记叙文的特点

要想写好记叙文，首先就要了解记叙文的特点。记叙文就是记录我们在学习、生活过程当中的所见所闻，凡是经历过的、接触过的人或事都可以写成记叙文，记叙文的核心是对人物与事件的记录。一般记叙文的表达方式有记叙、描写、议论、抒情等，但是记叙和描写是记叙文最重要的表达方式。教师要强化对学生在记叙上的认识，帮助学生了解记叙文的常识，抓住记叙文的要素，并对学生进行系统性、周期性的训练，比如，每天进行微写作的练习、写日记等，帮助学生了解记叙文的特点，从而为写好文章打下基础。

（二）帮助学生构思

记叙文文学常识例5

由于记叙文阅读一直占主导地位，相对而言所占分值也较多。记叙文阅读试题紧扣《语文课程标准》中的阅读要求设计，具有以下三个方面的特点：

阅读材料来自课外，材料内容文质兼美，人文内涵丰富，贴近生活，具有时代性，体现了时代特色和精神。阅读材料更多的选择主要反映亲情、友情的内容，因此能够给予我们人生启迪。试题注重对文章的整体感知、理解和领悟能力的考查。

考查角度灵活，题型多样。设计的试题紧扣“对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言”这一重点，试题设置难易适中，并进一步强化了联系生活，整体感知，注重理解，关注语言品味，引领学生走进文本，与文本对话，与作者的心灵对话的意识。同时突出了认知与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的结合，强调了情感体验，鼓励创新能力，注重自主、探究等理念的渗透。

由于记叙文阅读综合考查学生的理解、分析、概括、表达等能力，因此难度大，大多数学生此项内容丢分较多。可见记叙文阅读练习在复习备考中是十分重要的。因此，作为中考考生，必须掌握记叙文的相关知识以及记叙文阅读的答题技巧和基本格式。

一、记叙文的分类

以记叙和描写为主要表达方式的文章叫记叙文。记叙文有广义和狭义之分。广义的记叙文既包括记叙性的文学作品，如散文、小说等，又包括一般的记叙性文章。狭义的记叙文是指以记人、叙事、写景、状物为主的文章，常见的如消息、通讯、特写、报告文学、游记、日记、参观记、回忆录，以及一部分书信等。

二、记叙文的知识点

记叙文的六要素。即时间、地点、人物、事情的起因、经过、结果。对于记叙文要素的交代，既可具体也可概括，既可直接也可间接。因此分析清楚每个要素的作用，有助与从整体上把握文章内容。

记叙文的顺序。常见的顺序有三类：一是按时间顺序安排情节，包括顺叙、倒叙、插叙等。⑴顺叙：按事情发展先后顺序。作用：叙事有头有尾，条理清楚，读起来脉络清晰，印象深刻。⑵倒叙：先写结果，再交代前面发生的事。作用：造成悬念，吸引读者，避免叙述的平板单调，增强文章的生动性。⑶插叙：叙事时中断线索，插入相关的另一件事。作用：对情节起补充，衬托的作用。二是按空间顺序安排内容；三是按照材料不同而分门别类叙述内容。分析记叙的顺序，可准确地把握文章的条理、层次，体会不同的叙述方式对表达文章中心的作用。

3、记叙文的线索。记叙文常以时间、地点、事物、人物情感或话语等为线索。线索贯穿全文，增强表达效果。分析线索有助于把握行文的思路和全文的结构。

找线索的技巧：注意题目，文中多次出现的字眼，议论、抒情的句子。

4、记叙文的表达方式。记叙文的表达方式主要有记叙、描写、议论、抒情等。⑴记叙：要注意叙述的人称和内容的详略。人称，可以有第一、第二、第三人称。用第一人称的好处是亲切自然，真实可信，便于抒情。用第二人称的好处是增强文章的抒情性和亲切感，便于交流。用第三人称的好处是不受空间和时间的限制，能从更多的方面自由地叙述。详写与略写，取决于文章中心的需要。⑵描写：①人物描写。包括外貌、语言、动作、心理描写，正面描写和侧面烘托。②环境描写。其作用有、烘托气氛b、烘托任务心理c、推动情节发展⑶议论：包括先叙后议、先议后叙、夹叙夹议三种基本方式。⑷抒情：包括直接抒情和间接抒情两种。

5、划分记叙文的段落的方法。⑴按时间的顺序划分；⑵按地点的变换划分；⑶按事件情节的发展划分；⑷按任务活动的场面划分；⑸按材料的性质划分；⑹按总──分──总的形式划分；⑺按作者的思路或感情变化划分。

6、提炼文章中心的方法。⑴通读全文，把握要点；⑵分析题目；⑶分析开头、结尾；⑷借助中心句、议论句、抒情句和过渡句等；⑸分析事件背景，写作背景。归纳中心的小技巧：①写人：记叙了……赞扬了……表达了……；②记事：记叙了……歌颂了（批评了）……表现了……；③写景：采用……手法，借助……描写，赞扬……；④游记：描写了……表达了……感情。

记叙文文学常识例6

摘要：中学语文新课标没有规定基础知识的“内容标准”，体现了对知识的新的处理策略，即在弱化死记硬背，强化理解运用的原则下，强调课本和师生对知识的主动选择。课本对知识的建构即课本研制者的建构。课本知识在几十年一贯而未变的情况下应进行一次大的吐故纳新式的重构。应特别注意的是：弱化汉语语法知识，引进并强化言语知识；强化和完善常用文体的结构知识；丰富和拓深文学作品的叙事知识。

关键词：语文课程；知识的建构；课本

中图分类号：G633.3 文献标识码：C

收稿日期：2003-11-20

作者简介：方武，池州师专副教授，主要从事语文教育学和文章学研究。

与过去的初高中语文教学大纲相比，初高中语文课程标准删掉了体现基础知识的“教学内容”；与所有其他课程标准相比，唯独语文课程标准没有体现基础知识的“内容标准”。有人由此断定新课标主张弱化知识。但笔者认为，从新课标对“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的全面强调看，从新课标“可以随文学习必要的语法和修辞知识”的提法看，从新课标对“运用所学的知识”和“探究能力”的整体强调看，新课标对知识不是进行弱化处理而是进行了新的策略性处理：在弱化对知识的死记硬背，强化对知识的理解、运用的原则下，将知识的选择和建构的自下放给课程的执行者──课本的研制主体和课程的教、学主体，即强调课本的研制者和教师以及学生对知识的主动选择和建构。由于“知识获得是个体在已有的经验基础上建构新经验的过程”，“知识的获得又是师生多个视界的经验融合过程”[1]而“语文学习的外延与生活的外延相等”，语文学习的过程又具有更多的个体经验性和情感体验性的课程学习特性，这就使得这种处理策略是正确的：一方面可以抑制过去业已存在的死记硬背知识的情况，另一方面有利于促进课本研制者、教者、学者因文制宜、因教制宜、因学制宜地主动参与课程知识的建构，为课程知识的建构开拓无限的空间。为促进课程知识的建构，本文拟对课本对课程知识的建构问题略作论析。

课本对课程知识的建构也即是课本研制者对课程知识的建构。课本之于课程教学的意义之重要是不言而喻的，它是学生和教师依据课程标准进行学和教的主要依凭。课本的研制要全面体现“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的课程目标，知识的建构就应当是不容忽略的方面。“鉴于在教改的大背景下编写并正在使用的有些教材，由于编写者思路的改变，不约而同地将语文基础知识放在可有可无的位置上”[2]（37），鉴于语文教育界的确存在淡化知识的主张，有必要首先指出这种做法和主张是毫无道理的。有人把过去语文教育效率低下归咎于“知识中心”，把教学中出现的一切极为可笑的现象（诸如将学生作文中描写老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判错，“同心协力”绝对不能写成“齐心协力”，表示“刻画描摹得非常逼真”的成语一定是“惟妙惟肖”而绝不能是“栩栩如生”等等）当做“知识中心”批。恰恰相反，这不是“知识中心”，而是教师无知识的表现，是教师轻视知识积累而结成的恶果。再者，“知识中心”固然不对，但只是错在将知识摆在不适当的位置而忽视了不应忽视的能力、情感态度和价值观诸方面，反对“知识中心”从逻辑上也并不能由此必然推出可以淡化知识的结论。就过去长期使用以及现在仍在使用的主流课本的知识状况而言，远未达到过分饱和亦即学生难以消化吸收因而必须淡化的程度：就文艺文体而言，“小说，除了被拧干了的‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌在感知、背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧，除了‘开端、发展、高潮、结局’的套路简介，再不见有像模像样的知识。”[3]就常用文体而言，记叙文除了时间、地点、人物、事情的几要素以及顺叙、倒叙、插叙而外，也就没有什么知识可言；说明文的知识更是干瘪得可怜，干瘪得只剩下那几个诸如下定义、举例子、列数字、打比喻之类的说明方式；议论文呢，除了论点、论据、论证“三要素”和“提出问题──分析问题──解决问题”的结构这些并不能全面反映议论文普遍规律的教条，以及“摆事实、讲道理”这种极为表象的论证方法之外，也就无所谓什么知识了。就汉语知识而言，修辞知识也就那几个辞格，唯一讲得多一些的是语法，而汉语语法又基本不符合汉语的特征（陈寅恪、王力、张世禄、张志公等都是这样持论的）。[4]因此从整体而言，语文课本知识是陈旧的、贫乏的，有的是脱离实际的（汉语语法知识）。正因为课本知识这种不如人意的状况，使得学生在接受知识过程中，“知识所能引起的惊异/好奇/求知欲/挑战性/征服欲/欣喜/认同等心理反应不足，动机、兴趣、焦虑感、满足感四个基本的学习心理条件，在知识掌握的过程和结果中，所得到的支持度或满足度，客观上一般不高，换言之，这一知识群本身（在未被教学加工时）的认知含量尚不足以提供各种‘支持’‘满足’的功能。”[2]（7）显然，这些更不能成为淡化语文知识的理由，相反，倒是应该引起我们认真地重新建构课本知识的紧迫感。因为，“对于知识系统的内在规律的把握，总是能够使学习起到事半功倍的效果的。扔掉基础知识这根学习的拐杖，仅仅以感觉、感悟的思考判断来学习语文”“也很难做到为感觉和思考的内容提供基础，想要做到完全准确的、合理的、到位的感觉就更难了。试想，如果没有理性的、理念的、概念的东西作为学习能力的支持的话，这样的感觉理解能走多远，所谓思辨的、研究的、迁移的学习能力从何而来。”[2]（37）因此对于课本知识，回避和淡化都不是办法，关键是既要顺应社会的发展，又要满足学生的需要；既要对现有的课本知识进行审视和完善，又要放出眼光从相关领域的新成果中吸纳有用且能被学生理解接受的新知识。总之，课本的研制者应具有宽广的学术视野和极强的知识敏感性，使课本提供给学生的知识体系虽允许与相关领域的前沿成果有一定的滞后，以便有一个进一步检验、挑拣的余地，但整体上应与知识的时展大体同步，这样才能从知识的维度保证课本不落后于我们这个知识更新不断加快的时代，才能负责任地让学生在学校里能够学习到尽可能多的适应时代进步的知识，而不是尽学习那些早已过时的陈词滥调。尽管这样的知识终究也有过时的一天，尽管终身学习是每个现代人无法回避的必然选择，

但这不应该成为我们老让学生学习陈词滥调的借口。这样说也并非是要课本知识一年一个样地变动不居，只是说在目前的课本知识几乎几十年一贯而未变的情况下，的确应该作一次大的吐故纳新式的重构，而当这种重构完成之后，就可以在保持大的稳定的前提下，根据知识的渐进性发展经常地作一些小步子的调整，以不断适应知识发展变化的形势。从语文课程知识的人文性特征看，这样做是完全可以的，即使吸纳的新知识增加了一些难度，只要处理和组织得当，也并不会对学生的理解接受产生多大障碍。“只有新鲜、丰富、有适当难度和有组织的语文知识，才能最大限度地满足学生的求知欲望，激发和保持学生的学习兴趣，为他们智力和能力发展提供足够的精神食粮”。[5]对课本知识进行重新的建构工作是目前根据新课标研制新课本的复杂工作中的一个重要方面，它本身也是异常复杂的，需要组织相关领域权威学者和课程专家集体攻关。这里仅就汉语知识、常用文体知识、文学知识这几个主要知识系统中的主要方面谈点粗浅的看法聊备参考。

（一）弱化汉语语法知识，引进并强化言语知识。根据广义知识观和知识分类理论，知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识又可叫语义知识，是以命题和命题网络表征的主要用来描述事实或陈述观点的知识；而程序性知识则是运用陈述性知识办事或解决问题的知识；策略性知识则是如何优化办事或解决问题的程序的知识。由于策略性知识也体现了办事和解决问题的程序，因此，“策略性知识是一种程序性知识，基本教学过程遵循程序性知识学习的一般规律。”[6]（296）语文知识的学习重在应用，理应强化程序性知识和策略性知识的建构。但程序性知识最初也必须以陈述性知识的形式表征，经过多种条件下的练习，再转化为程序性知识，[6]（124-125）故与程序性、策略性知识关联密切（即经过练习能直接转化为程序性知识）的陈述性知识也就不应弱化，所弱化的应该只是与形成程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识。根据汉语学习的经验，我们都能体会到汉语语法知识在形成汉语表达能力方面并无实质作用，它并不能有效地指导我们进行句法的组织以适应实际的言语交际的需要，属于与程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识，应在弱化之列。与言语表达能力关系密切的是言语知识，言语知识本质上是运用语言的程序性、策略性知识，尽管它也必须以陈述性知识的形式表征。言语知识的三要素是言语主体、言语环境、言语作品。言语主体包括言语活动的发出者和接受者，是言语的人员系统；言语环境是指言语活动得以发生并获得展开的背景因素，是言语的活动条件系统；言语作品包括言语形式和言语内容两个方面。任何实际的言语行为都必须是以上因素的综合协调的产物，而不可能是对语法知识运用的产物。据此，有人甚至主张将语文教学直接界定为“言语教学”[7]。如果不考虑篇章表达中的超乎言语层面的谋篇策略、主旨提炼、形象经营等因素，那么这种观点庶几可以成立。虽然言语学还是正在建设中的学科，但目前国内关于汉语语用学的研究已有相当的成果可资利用，在建构语文课本知识时可以斟酌吸纳，以培养学生根据具体语境和特定的交际对象、交际目的适切地进行言语表达的能力。总之，淡化、弱化静态描写且不符合汉语特点的汉语语法知识，引进并强化动态生成的言语知识应当作为建构课本知识的一个战略性策略。

（二）常用文体的结构知识应该强化和完善。常用文体包括普通的记叙文、说明文、议论文，它们的结构知识在各自的知识体系中占有极为重要的地位。属于常用文体内容层面的知识（诸如记叙文的中心、材料，说明文的说明对象的性质、特点，议论文的论点、论据、论证过程等）其主要作用只是在于提示阅读分析的关注点，对于写作则并无什么实质性意义。因为写作本质上是一种生命活动形式，它产生于写作者的内在需要。这种内在需要不能凭空产生，而只能在一定的生活积累和感悟的基础上产生。当这种基于生活积累和感悟的写作需要推动写作实践活动真正发生的时候，原来的生活积累和感悟便会自然地转化为记叙文的中心、材料或说明文的对象、性质、特点或议论文的论点、论据、论证过程等内容。因此，从写作发生的观点看，文章的内容不是从有关文章内容的知识中生发出来的，而是从写作主体对生活的积累和感悟中生发出来的，有关文章内容的知识不能对文章内容的精加工起到实质性的指导作用。写过文章的人都有这样的体会，对内容的精加工所依据的是自己对生活的理解，是对生活中所反映出来的事理逻辑的体认。而作为文章形式知识中的重要部分的结构知识，则对文章形成过程中的构思起到关键性的指导作用。结构的方式不是从文章的内容中内在地生发出来的，它具有外在的可选择性，体现了作者对形式美的追求。同样的内容，可以有不同的结构方式，而选择的结构的方式不同，不但体现了文章整体架构形式的差异，而且能对文章内容的表达产生一定影响。例如在议论文中若采用“总论—分论—结论”（“总论”是提出论点，“结论”是在分论基础上对论点的归结）的结构方式，则表达了对论点的反复强调。人们一般把叙述、描写、议论等表达方式也看做形式因素，但表达方式的选择并没有多大的自由度，对文章的内容具有很大的依存关系，本质上也是内在地生成的，而不是自由选择的，所以有关表达方式的知识，实际上也只能对文本意义的阅读分辨具有一定的指导作用，对指导文章写作意义不大。总之，在有关文章内容和形式两方面的许多知识中，唯有结构知识对文章的阅读和写作都具有指导意义，在建构课本知识时应该特别关注。

过去的课本对文章结构的知识并没有解决好。说明文的结构基本没有说，而记叙文和议论文的结构虽然说了，但存在明显的缺陷。如讲记叙文的结构总是与线索搅在一起，叫做“结构线索”。其实结构归结构，线索归线索。结构实际只是一种外框架构，文章的结构就是文章的外框架构，犹如建筑物的外框架构，它着眼的是部分的组合。《现代汉语词典》释结构：“各个组成部分的搭配和排列：文章的～｜语言的～｜原子的～”[8]也是这个意思。而线索实际上指文章内在的情意上的前后承续的线性关系，它不是着眼于“部分”的架构，而是着眼于“前后”的关联。将记叙文的结构和线索搅在一起讲，什么也讲不清，多数情况是名义上讲结构，实际上讲线索。对议论文的结构课本一般表述为“提出问题──分析问题──解决问题”。这种表述虽不能说完全错，但却存在两方面的问题。第一，它并不能揭示一切议论文的结构规律，具有片面性。具体地说，它只是适合中心论点属于行为性命题的议论文的规律，而不适合中心论点属于认识性命题的议论文的规律。“因为并不是所有的问题都是既可以‘分析’又可以‘解决’的。比如‘学贵谦虚’这样的问题，就是只可以‘分析’，无所谓‘解决’的。如果硬要说什么‘解决’的话，那么‘分析’的本身便是‘解决’。就是说，只要‘分析’清楚了为什么学习贵在谦虚，那么作为‘解决问题’的‘怎么样谦虚’的问题，即谦虚的表现形式的问题，也就必然说到了，因为撇开谦虚的表现形式，为什么学贵谦虚的问题无法分析清楚。”[9]（234）“学贵谦虚”属于认识性命题，由此可见，中心论点属于认识性命题的议论文是无法也无须构建“解决问题”的结构部分的。而以行为性命题（如“反对教条主义”）为中心论点的议论文，则又是既可能构建出“分析问题”的结构部分（分析“为什么要反对教条主义”），又可以构建出“解决问题”的结构部分（解决“如何反对教条主义”）。但由此而将“提出问题──分析问题──解决问题”的结构规律推广为一切议论文的结构规律，显然犯了以偏概全的错误。第二，“提出问题──分析问题──解决问题”实际反映的是文章各部分的事理关系，作为结构也只能是事理结构。事理结构是内在的由文章内容的事理关系决定的，选定了一定的内容就意味着选定了一定的事理结构，因而以“提出问题──分析问题──解决问题”表述议论文的结构，除了有利于阅读议论文时对各部分事理关系的把握外，对写作议论文并不具备有利于结构选择的意义。

学术界和语文教育界对常用文体的结构已经有较深入的研究。吴应天的《文章结构学》将记叙文除倒叙外的本事部分的结构分为“总叙──分叙──结尾”“分叙”几种类型；将说明文的结构分成“总说──分说──总结”“总说──分说”、“分说──总结”“分说”几种类型；将议论文的结构分成“总论──分论──总论

”“总论──分论”“分论──总论”“分论”几种类型。[10]应该说，这种从总分关系着眼寻找文章各部分之间的结构规律的方法大体是可取的。不过其明显的缺点是：只注意到文章主体的“首”“中”“尾”三部分，而未考虑到在文章主体之外，有时还存在类似于“楔子”的端絮和类似于“尾声”的余絮部分，它们既超出对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论本身，又与对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论[:请记住我站域名/]有一定联系。我曾把议论文的端絮部分叫“引论”（区别于“总论”），把议论文的余絮部分叫“余论”。这样，根据“引论”“总论”“分论”“结论”“余论”的隐现，议论文的结构变化就有14种之多。[9]（247）说明文、记叙文的结构变化有哪些，也是不难搞清楚的。（三）文学作品的“叙事”知识应该丰富和拓深。此前的课本知识中也有一点“叙事”知识，但过于肤浅，仅停留在叙述人称（第一人称和第三人称）和叙述次序（顺叙、倒叙、插叙）等极为表面的层次，体现文学作品的艺术匠心的叙事技巧难以描述，也难以发掘。20世纪80～90年代，西方关于“叙事学”的研究成果传到国内，使我们认识到叙事技巧的丰富性和复杂性。中学课本中当然不可能全面吸纳这方面的研究成果，但在较为浅近的适合中学生理解的层面上吸纳其中的某些成果，还是可以的。例如，我们可以吸纳一点简单的“叙事视角”的知识，则可以让学生懂得，无论是第一人称还是第三人称叙述，都还存在“内视角”和“外视角”的选择问题。“内视角”的叙述即叙述者从处于事件之中的角度进行叙述，“外视角”的叙述则是从处于事件之外的角度叙述；第一人称“内视角”的叙述即为“主人公讲他自己的故事”（如鲁迅的《伤逝》），第一人称“外视角”的叙述即为“旁观者讲主人公的故事”（如鲁迅的《孔乙己》），第二人称“内视角”的叙述即为“全知”的作者的叙述（如鲁迅的《阿Q正传》），第二人称“外视角”的叙述即为“作者从外部讲故事”式的叙述（如鲁迅的《药》）。[11]可见，吸纳了“叙事学”的有关知识，对叙事性文学作品的叙事技巧的分析便可以清晰得多，这对学生提高文学作品的鉴赏水平和创作水平（高中语文新课标在选修课程中鼓励学生尝试文学创作）显然都很有益处，甚至可惠及普通记叙文的读写。

以上所谈三个方面，只是既重要而又被过去的课本所疏忽，因而是今后的课本知识建构时应当特别关注的几个主要知识板块，它们相互关联构成从语言运用的技能技巧到结构篇章的技能技巧再到选择叙述策略的技能技巧的较全面的知识覆盖网络，对于提升学生听、说、读、写的智慧技能，尤其是书面的篇章的读写的智慧技能和策略，具有/！/极为重要的意义。当然，课本在吸纳这些知识时必须经过为适应学生深浅度的“研发”即再创造性的精加工过程，以便以深入浅出逐渐渗浸的恰当方式在课本体系中进行表达。

除了这三个方面的知识外，一些文体常识（包括文学文体常识）在编进课本时还应重新审视，并进行一些细化的分类性的特征描述，以便更贴近文体实际。过去的课本在这方面喜欢作笼统的大而化之的概括，也就难免犯以偏概全的错误。比如一说记叙文，便是时间、地点、人物、事件几大要素，其实写景的记叙文就可以没有事件甚至没有人物；一说到议论文便是论点、论据、论证“三要素”，其实有许多议论文没有论证，有的虽有论证却没有论据（如墨子的《兼爱》，的《人的正确思想是从哪里来的？》等）；一说到小说便是情节、人物、环境“三要素”，其实有许多小说谈不上有什么情节（如鲁迅的《伤逝》，都德的《最后一课》等）；一说到散文便是“形散而神不散”，其实也有散文神不散形也不散（如老舍的《济南的冬天》等）。如果我们按有无人物和事件、有无论证和论据、有无情节、是否形散等特征对记叙文、议论文、小说、散文进一步细化分类，则对提升学生相应文体的读写能力显然很有意义。当然这只是一种分类方法，完全还可以有其他的分类方法。此外，关于文字、词汇、修辞知识和一些文学史常识，过去的课本处理得比较好，这里不再赘述。

参考文献：［1］潘洪建.当代知识观及其对基础教育课程改革的启示［J］.课程·教材·教法.2003，23（8）：9—15.

［2］区培民.语文课程与教学论［M］.杭州：浙江教育出版社，2003.

［3］倪文锦.语文教育展望［M］.上海：华东师范大学出版社，2002.99.

［4］王尚文.语感论［M］.上海：上海世纪出版集团、上海教育出版社，2000.358-359.

［5］韩雪屏.审视语文课程的基础知识［J］.语文建设，2002，（5）：11-18.

［6］皮连生.智育心理学［M］.北京：人民教育出版社，1996.

［7］李海林.言语教学论［M］.上海：上海世纪出版集团、上海教育出版社，2000.206-207.

［8］中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典［M］.北京：商务印书馆，2002.646.

［9］方武.议论文体新论［M］.合肥：安徽大学出版社，2003.234，247.

记叙文文学常识例7

初中记叙文考查角度灵活，题型多样。设计的试题紧扣“对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言”这一重点，试题设置难易适中，并进一步强化了联系生活，整体感知，注重理解，关注语言品味，引领学生走进文本，与文本对话，与作者的心灵对话的意识。同时突出了认知与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的结合，强调了情感体验，鼓励创新能力，注重自主、探究等理念的渗透。

由于记叙文阅读综合考查学生的理解、分析、概括、表达等能力，因此难度大，大多数学生此项内容丢分较多。可见记叙文阅读练习在复习备考中是十分重要的。因此，作为中考考生，必须掌握记叙文的相关知识以及记叙文阅读的答题技巧和基本格式。

一、记叙文的分类与知识点

以记叙和描写为主要表达方式的文章叫记叙文。记叙文有广义和狭义之分。广义的记叙文既包括记叙性的文学作品，如散文、小说等，又包括一般的记叙性文章。狭义的记叙文是指以记人、叙事、写景、状物为主的文章，常见的如消息、通讯、特写、报告文学、游记、日记、参观记、回忆录，以及一部分书信等。

记叙文的六要素。即时间、地点、人物、事情的起因、经过、结果。对于记叙文要素的交代，既可具体也可概括，既可直接也可间接。因此分析清楚每个要素的作用，有助与从整体上把握文章内容。

二、记叙文的顺序与线索。

常见的顺序有三类：一是按时间顺序安排情节，包括顺叙、倒叙、插叙等。顺叙：按事情发展先后顺序；叙事有头有尾，条理清楚，读起来脉络清晰，印象深刻；倒叙：先写结果，再交代前面发生的事。造成悬念，吸引读者，避免叙述的平板单调，增强文章的生动性；插叙：叙事时中断线索，插入相关的另一件事。对情节起补充，衬托的作用。二是按空间顺序安排内容；三是按照材料不同而分门别类叙述内容。分析记叙的顺序，可准确地把握文章的条理、层次，体会不同的叙述方式对表达文章中心的作用。

记叙文的线索常以时间、地点、事物、人物情感或话语等为线索。线索贯穿全文，增强表达效果。分析线索有助于把握行文的思路和全文的结构。找线索的技巧：注意题目，文中多次出现的字眼，议论、抒情的句子。

记叙文的表达方式。记叙文的表达方式主要有记叙、描写、议论、抒情等。记叙：要注意叙述的人称和内容的详略。人称，可以有第一、第二、第三人称。用第一人称的好处是亲切自然，真实可信，便于抒情。用第二人称的好处是增强文章的抒情性和亲切感，便于交流。用第三人称的好处是不受空间和时间的限制，能从更多的方面自由地叙述。详写与略写，取决于文章中心的需要；描写：人物描写。包括外貌、语言、动作、心理描写，正面描写和侧面烘托。环境描写。其作用有ɑ、烘托气氛b、烘托任务心理c、推动情节发展；议论：包括先叙后议、先议后叙、夹叙夹议三种基本方式；抒情：包括直接抒情和间接抒情两种。

划分记叙文的段落的方法。按时间的顺序划分；按地点的变换划分；按事件情节的发展划分；按任务活动的场面划分；按材料的性质划分；按总──分──总的形式划分；⑺按作者的思路或感情变化划分。

三、写好记叙文的结尾

记叙文文学常识例8

福克杩明确指出,“文学一定要和实际生活紧密相连”。在早已出现的记叙学已经演变了很多分支,比如音乐记叙学、女性记叙学、社会记叙学、互联网记叙学等。在这种情况下,本文希冀在一全新方向与范畴之内,在文化研究此大环境之下,提出一记叙学分支之想法,这就是电影文学审美文化记叙学。由更广泛范畴来讲,审美文化记叙学依然隶属于记叙学这个整体框架之中。也就是说,其不是对记叙理论的那种重新构建,也不是对记叙理论进行全面的改变,而是在其原来的发展基础之上,做一些适应性之调整,就是对记叙学作一个全新之“变形”。

一

东西方文化融合交流形势在21世纪已是不可阻挡的趋势,文化之共荣和相互对话早已是运用频率非常高的词汇。电影作品从“辅助文化”产品向目前文学表现形式繁荣的“主要产品”,并被人民群众所接纳。在此种语言环境下,构建电影文学的审美文化记叙学是迎合时代潮流的。（1）建构原则是,电影文学审美文化记叙学需要注意记叙理论整个前进方向,应用目前记叙理论之中现有的主要理论与方法,对记叙电影作品或记叙文本来深入分析。此主要方向不能改变,不然的话,记叙学研究的那么多特点与机制会逐渐消失。可是,与以上那些记叙学的分支相同,审美文化记叙学一样有着试图增加它的研究范畴且构建其自身特有的研究方法之意图。（2）从研究范畴来说,电影文学之审美文化记叙学不但要以电影文学作品为根本,且要突破原来单纯意义上的记叙电影作品或者记叙文本,从而把它的范畴顺延到“文化国际化”语言环境中文化意义上的记叙作品,不管此种记叙作品是用何种媒介形式展现的。（3）从研究方式来说,对电影文学此特殊的研究目标,也就是记叙文本作某种东西方文化类比意义上的审美研究,这就是所提到的审美文化记叙学的重要步骤。也就是说,这要由审美意义角度对形式繁多的文化产品作记叙学研究。从此介入点审视,可把电影文学审美文化记叙学简要叫做审美记叙学,来强化它的审美价值意义。

我们都知道,在原来的记叙学研究之中,学者被要求要用一种较为客观的心态去研究所研究目标,对那些记叙作品的构造形态、记叙语法等进行客观描绘。此种描绘肯定要忽视决定所有作品艺术价值的主要因素,肯定会规避对作品所做的审美的价值评判。原来记叙学试图回避有关作品之价值意义等文学形而上学层面,且试图来规避对那些有关价值意义的问题的纠缠不清,肯定和它的学科理论特点有关。可是这样,它便忽视了一个事实,即在众多文学作品之中,有关社会价值的、审美的、心理的这些文化意义之元素随处可在,若没有这些要素,文学将会丧失其魅力,电影文学作品也就不会是文学作品。若全部舍弃审美价值评判之文学研究，不但会让研究的价值逊色,让研究之路径越来越狭窄,且会让所研究成果慢慢变得枯竭。

二

电影文学审美文化记叙学不要有片面的、机械枯燥之观念。电影文学审美文化记叙学在对研究目标作记叙学研究的时候,不但不能逃避对记叙文本之审美价值评判,且还专门探索记叙文本中所存在的此种审美价值意义,还有透过形式意义以外的那些内心的、思想意识的、社会的意义。如此一来,就能够在注重记叙学研究透彻的状况下,让此种研究显得更加深刻、透彻,不但在形式上有价值意义,与此同时也有较大范畴之内审美文化上的意义。此种研究能够在记叙学的框架中,从互相联系的各个层面去对目标进行把握,与此同时,把这么多互相联系的层面当作一个统一整体,它可由下面一些层面去对目标作审美文化意义方面的解析与探讨。

(一)从形式上

形式美乃是审美研究之中的有机且重要的一个组成部分。电影文学作品之形式“具象”比别的表现形式的文学作品更加直观。记叙学深入记叙文本内在的组织构造,研究它具备的形式上的构造和组合,所有部分怎样起作用,所有部分融合在一起怎样有功效。此种研究,自身就有形式审美之重要意义。仅仅是在原来记叙学研究之中,此种研究被当作研究目标和终点,而在电影文学审美文化记叙学中,它被当作一个非常重要方面,可不是惟一方面。

一般情况下,我们在研究各个阶段的文学现象的时候,唯有切实落实到较为稳固的文学形式上,才可以描绘一个阶段的文学演进规律和它独有的审美内容。例如，史诗是古代的文学形式之一,对《奥德赛》之记叙研究早已是后来人研究文学形式的一个典范:欧洲文艺复兴时代的文学形式是诗歌和话剧。所以,在研究此种特殊的记叙作品时,形式方面自身一样是个特别重要的问题。形式一直就不是某种表面的文学象征,而是在较深程度上展现社会历史的原有本质。通过记叙文本形式审美这个层面,我们能够从里面挖掘出审美意义上愈发多的更深层次的内容。我们能够在形式方面的基础之上,把有关探究持续下去并且进一步发扬。

(二)从历史角度

所有记叙文本,都是存在于人们所生活的时空之中,它不但是被人类创作，也是为人类而创作、为人类所存在的,然而人类是历史地存在的。所以,优秀的艺术作品不但具备永远的审美艺术之价值,也是和特殊的社会历史背景分不开的,乃是特定社会历史文化环境中的产物。我们不用故意割断记叙文本和诞生其社会历史关系以及和历史上的人相互间的联系,可以把对记叙文本之中的形式审美逐渐拓展,在研究它“怎样说”的时候,再去研究它“为何这么说”此类的问题。例如,在说起我国传统小说作品的时候,众所周知,所说零聚焦记叙在历史长河中一直是一统天下。记叙作品里的记叙者大都是以第三人称展现,经过那种先知先觉的记叙者来进行记叙。就是那种自传性的记叙文,大都也是用第三人称替代第一人称。在古代小说家蒲松龄的很多小说作品中,记叙者常常在结束时用作者自身身份和语气发表意见,此时的记叙者一样不用第一人称这个形式,把自己叫做“异史氏”,用“异史氏曰”当做引语。此种状况的出现是和我国传统的“中庸”思想道德观是不能分开的,和老子“道可道,非常道”这种事实真相只可以作暗示而不可以直露展现的思想观是相连在一起的。把此种哲学和道德观应用到现实生活之中,就寓意着所有方面要适当;把此种思想观念应用到美学之中,就说明最重要的不是艺术家展现得如何翔实,而是运用细节能表达出怎样的启示。开诚布公地、直露地、详细地谈论自己,和我国传统思维和美学方式不相符合的,与我国的传统思想道德观不一致,这也是我国传统继续作品之中运用第一人称比较少,但第三人称记叙者非常流行的重要原因。

在现今电影文学作品中,记叙角度也就包括“全知形式”“限制性形式”和“认为角色形式”三种。全知记叙者几乎都用第三人称,比如《西雅图夜晚》等。张艺谋导演的《红高粱》运用“我奶奶”这样的称呼开头,《铁达尼号》也用第一人称运用限制性形式记叙。并且,当今电影文学中也类似卡夫咖、武尔福、福克纳、乔一思等现代主义大家的那种没有结尾、不去做结尾或结尾很多的相关作品,如《人之本能》《天使过界》等。因此,电影文学的记叙是极具有现代时代特点的,是原来人类全部记叙科学的进一步发展与运用。

(三)从心理角度

在心理角度可以由两个方面来做研究。一是与作者文学创作的内心因素有关,二是与读者对记叙作品所接受的心理因素,它基本和审美体验有关。在记叙学研究之中,长时间以来都试图割断作品和创作者之间联系。展现在记叙作品之中,这些观点长时间处于核心地位,这乃是非主观的、非人格化的彰显此种记叙方式要比别的让作者或者其可信的记叙者直接出现的方法要高。可是事实上不管作者选取何种方式来讲故事,他或者她和作品的密切联系都不能割舍,“尽管作者能在某种程度上挑选其伪装,可他不可能一直选择回避”。“无论一位非人格化的作家是暗藏在记叙者之后,还是观察者之后,犹如《尤利西斯》一样的多重视角,还是犹如《青春时代》或康浦盾―――博内特的《爸妈和孩子》相同的非主观表面性,作家不是一直默不作声的。”虽然我们不能把记叙作品的讲述者和作者有联系,乃至把讲述者和作者画等号,可是作者和作品创作者的联系是毫无疑问的。在进行记叙作品创作的时候,创作者运用何种形式,应用何种讲述者,用何种方式来讲述故事,不但和特殊时代有关系,也和创作者的内心因素有关。对于欣赏人在阅读记叙文本时所感受的审美体会,也一样局限于记叙作品的特殊形式。例如,记叙作品中所展现的是一位让人相信的讲述者还是一位不让人相信的讲述者,是一位知识渊博的讲述者还是一位加入到故事之中的人物讲述者,对于人们来讲，会有不一样的内心感受与不一样的审美体会。

(四)从文化积淀上

所有文学艺术形式全是特殊社会历史背景下长时间文化积累的产物,在电影文学记叙作品之中也是一样。此种文化积累导致不一样的历史文化条件下的各个国家与地区会出现那些特殊的文学艺术表现形式,或一种表现形式大行其道而别的表现形式却被钳制。因此,人们常常能够看到各个地区、各个文化背景下所展现的各具特色的艺术形式和内容丰富的记叙文本。

三

电影审美文化记叙学还能由别的有关的各个层面对记叙文本作研究,在研究之中让此种新的记叙学愈发完善、愈发具有科学性。所有理论不但都有它特殊的发展方向,与此同时此理论自身也是一个开放的兼容并包的体系。从某种意义上讲,审美文化记叙学研究所涉及的方方面面,除了表现形式之外,都在削弱原来的经典记叙学得以生存的二元对立法则的根基,还有一些人故意设计之限定。唯有去除这么多组成原来记叙学理论中必备的根基与限定,才有可能让记叙学理论与研究在理论之大潮中能够高效而又有成果地持续进行下去,而记叙学理论与实践实际上早已在其众多“变体”之中被确认是极具生机和活力的。在目前跨文化研究此种理论大潮的情况下,电影文学审美也需要在记叙理论的发展与实践中有其小天地,且慢慢展现出它自己独有之魅力。

［参考文献］

［1］ 王宁.比较文学与中国当代文学［M］.昆明:云南教育出版社,1992.

［2］ 蔡圣勤.论科技进步与文学介质的变迁趋向［J］.科技创业月刊,2005(05).

记叙文文学常识例9

 

福克杩明确指出,“文学一定要和实际生活紧密相连”。在早已出现的记叙学已经演变了很多分支,比如音乐记叙学、女性记叙学、社会记叙学、互联网记叙学等。在这种情况下,本文希冀在一全新方向与范畴之内,在文化研究此大环境之下,提出一记叙学分支之想法,这就是电影文学审美文化记叙学。由更广泛范畴来讲,审美文化记叙学依然隶属于记叙学这个整体框架之中。也就是说,其不是对记叙理论的那种重新构建,也不是对记叙理论进行全面的改变,而是在其原来的发展基础之上,做一些适应性之调整,就是对记叙学作一个全新之“变形”。 

一 

东西方文化融合交流形势在21世纪已是不可阻挡的趋势,文化之共荣和相互对话早已是运用频率非常高的词汇。电影作品从“辅助文化”产品向目前文学表现形式繁荣的“主要产品”,并被人民群众所接纳。在此种语言环境下,构建电影文学的审美文化记叙学是迎合时代潮流的。（1）建构原则是,电影文学审美文化记叙学需要注意记叙理论整个前进方向,应用目前记叙理论之中现有的主要理论与方法,对记叙电影作品或记叙文本来深入分析。此主要方向不能改变,不然的话,记叙学研究的那么多特点与机制会逐渐消失。可是,与以上那些记叙学的分支相同,审美文化记叙学一样有着试图增加它的研究范畴且构建其自身特有的研究方法之意图。（2）从研究范畴来说,电影文学之审美文化记叙学不但要以电影文学作品为根本,且要突破原来单纯意义上的记叙电影作品或者记叙文本,从而把它的范畴顺延到“文化国际化”语言环境中文化意义上的记叙作品,不管此种记叙作品是用何种媒介形式展现的。（3）从研究方式来说,对电影文学此特殊的研究目标,也就是记叙文本作某种东西方文化类比意义上的审美研究,这就是所提到的审美文化记叙学的重要步骤。也就是说,这要由审美意义角度对形式繁多的文化产品作记叙学研究。从此介入点审视,可把电影文学审美文化记叙学简要叫做审美记叙学,来强化它的审美价值意义。 

我们都知道,在原来的记叙学研究之中,学者被要求要用一种较为客观的心态去研究所研究目标,对那些记叙作品的构造形态、记叙语法等进行客观描绘。此种描绘肯定要忽视决定所有作品艺术价值的主要因素,肯定会规避对作品所做的审美的价值评判。原来记叙学试图回避有关作品之价值意义等文学形而上学层面,且试图来规避对那些有关价值意义的问题的纠缠不清,肯定和它的学科理论特点有关。可是这样,它便忽视了一个事实,即在众多文学作品之中,有关社会价值的、审美的、心理的这些文化意义之元素随处可在,若没有这些要素,文学将会丧失其魅力,电影文学作品也就不会是文学作品。若全部舍弃审美价值评判之文学研究，不但会让研究的价值逊色,让研究之路径越来越狭窄,且会让所研究成果慢慢变得枯竭。 

二 

电影文学审美文化记叙学不要有片面的、机械枯燥之观念。电影文学审美文化记叙学在对研究目标作记叙学研究的时候,不但不能逃避对记叙文本之审美价值评判,且还专门探索记叙文本中所存在的此种审美价值意义,还有透过形式意义以外的那些内心的、思想意识的、社会的意义。如此一来,就能够在注重记叙学研究透彻的状况下,让此种研究显得更加深刻、透彻,不但在形式上有价值意义,与此同时也有较大范畴之内审美文化上的意义。此种研究能够在记叙学的框架中,从互相联系的各个层面去对目标进行把握,与此同时,把这么多互相联系的层面当作一个统一整体,它可由下面一些层面去对目标作审美文化意义方面的解析与探讨。 

(一)从形式上 

形式美乃是审美研究之中的有机且重要的一个组成部分。电影文学作品之形式“具象”比别的表现形式的文学作品更加直观。记叙学深入记叙文本内在的组织构造,研究它具备的形式上的构造和组合,所有部分怎样起作用,所有部分融合在一起怎样有功效。此种研究,自身就有形式审美之重要意义。仅仅是在原来记叙学研究之中,此种研究被当作研究目标和终点,而在电影文学审美文化记叙学中,它被当作一个非常重要方面,可不是惟一方面。 

一般情况下,我们在研究各个阶段的文学现象的时候,唯有切实落实到较为稳固的文学形式上,才可以描绘一个阶段的文学演进规律和它独有的审美内容。例如，史诗是古代的文学形式之一,对《奥德赛》之记叙研究早已是后来人研究文学形式的一个典范:欧洲文艺复兴时代的文学形式是诗歌和话剧。所以,在研究此种特殊的记叙作品时,形式方面自身一样是个特别重要的问题。形式一直就不是某种表面的文学象征,而是在较深程度上展现社会历史的原有本质。通过记叙文本形式审美这个层面,我们能够从里面挖掘出审美意义上愈发多的更深层次的内容。我们能够在形式方面的基础之上,把有关探究持续下去并且进一步发扬。 

(二)从历史角度 

所有记叙文本,都是存在于人们所生活的时空之中,它不但是被人类创作，也是为人类而创作、为人类所存在的,然而人类是历史地存在的。所以,优秀的艺术作品不但具备永远的审美艺术之价值,也是和特殊的社会历史背景分不开的,乃是特定社会历史文化环境中的产物。我们不用故意割断记叙文本和诞生其社会历史关系以及和历史上的人相互间的联系,可以把对记叙文本之中的形式审美逐渐拓展,在研究它“怎样说”的时候,再去研究它“为何这么说”此类的问题。例如,在说起我国传统小说作品的时候,众所周知,所说零聚焦记叙在历史长河中一直是一统天下。记叙作品里的记叙者大都是以第三人称展现,经过那种先知先觉的记叙者来进行记叙。就是那种自传性的记叙文,大都也是用第三人称替代第一人称。在古代小说家蒲松龄的很多小说作品中,记叙者常常在结束时用作者自身身份和语气发表意见,此时的记叙者一样不用第一人称这个形式,把自己叫做“异史氏”,用“异史氏曰”当做引语。此种状况的出现是和我国传统的“中庸”思想道德观是不能分开的,和老子“道可道,非常道”这种事实真相只可以作暗示而不可以直露展现的思想观是相连在一起的。把此种哲学和道德观应用到现实生活之中,就寓意着所有方面要适当;把此种思想观念应用到美学之中,就说明最重要的不是艺术家展现得如何翔实,而是运用细节能表达出怎样的启示。开诚布公地、直露地、详细地谈论自己,和我国传统思维和美学方式不相符合的,与我国的传统思想道德观不一致,这也是我国传统继续作品之中运用第一人称比较少,但第三人称记叙者非常流行的重要原因。

在现今电影文学作品中,记叙角度也就包括“全知形式”“限制性形式”和“认为角色形式”三种。全知记叙者几乎都用第三人称,比如《西雅图夜晚》等。张艺谋导演的《红高粱》运用“我奶奶”这样的称呼开头,《铁达尼号》也用第一人称运用限制性形式记叙。并且,当今电影文学中也类似卡夫咖、武尔福、福克纳、乔一思等现代主义大家的那种没有结尾、不去做结尾或结尾很多的相关作品,如《人之本能》《天使过界》等。因此,电影文学的记叙是极具有现代时代特点的,是原来人类全部记叙科学的进一步发展与运用。 

(三)从心理角度 

在心理角度可以由两个方面来做研究。一是与作者文学创作的内心因素有关,二是与读者对记叙作品所接受的心理因素,它基本和审美体验有关。在记叙学研究之中,长时间以来都试图割断作品和创作者之间联系。展现在记叙作品之中,这些观点长时间处于核心地位,这乃是非主观的、非人格化的彰显此种记叙方式要比别的让作者或者其可信的记叙者直接出现的方法要高。可是事实上不管作者选取何种方式来讲故事,他或者她和作品的密切联系都不能割舍,“尽管作者能在某种程度上挑选其伪装,可他不可能一直选择回避”。“无论一位非人格化的作家是暗藏在记叙者之后,还是观察者之后,犹如《尤利西斯》一样的多重视角,还是犹如《青春时代》或康浦盾———博内特的《爸妈和孩子》相同的非主观表面性,作家不是一直默不作声的。”虽然我们不能把记叙作品的讲述者和作者有联系,乃至把讲述者和作者画等号,可是作者和作品创作者的联系是毫无疑问的。在进行记叙作品创作的时候,创作者运用何种形式,应用何种讲述者,用何种方式来讲述故事,不但和特殊时代有关系,也和创作者的内心因素有关。对于欣赏人在阅读记叙文本时所感受的审美体会,也一样局限于记叙作品的特殊形式。例如,记叙作品中所展现的是一位让人相信的讲述者还是一位不让人相信的讲述者,是一位知识渊博的讲述者还是一位加入到故事之中的人物讲述者,对于人们来讲，会有不一样的内心感受与不一样的审美体会。 

(四)从文化积淀上 

所有文学艺术形式全是特殊社会历史背景下长时间文化积累的产物,在电影文学记叙作品之中也是一样。此种文化积累导致不一样的历史文化条件下的各个国家与地区会出现那些特殊的文学艺术表现形式,或一种表现形式大行其道而别的表现形式却被钳制。因此,人们常常能够看到各个地区、各个文化背景下所展现的各具特色的艺术形式和内容丰富的记叙文本。 

三 

电影审美文化记叙学还能由别的有关的各个层面对记叙文本作研究,在研究之中让此种新的记叙学愈发完善、愈发具有科学性。所有理论不但都有它特殊的发展方向,与此同时此理论自身也是一个开放的兼容并包的体系。从某种意义上讲,审美文化记叙学研究所涉及的方方面面,除了表现形式之外,都在削弱原来的经典记叙学得以生存的二元对立法则的根基,还有一些人故意设计之限定。唯有去除这么多组成原来记叙学理论中必备的根基与限定,才有可能让记叙学理论与研究在理论之大潮中能够高效而又有成果地持续进行下去,而记叙学理论与实践实际上早已在其众多“变体”之中被确认是极具生机和活力的。在目前跨文化研究此种理论大潮的情况下,电影文学审美也需要在记叙理论的发展与实践中有其小天地,且慢慢展现出它自己独有之魅力。 

［参考文献］ 

［1］ 王宁.比较文学与中国当代文学［m］.昆明:云南教育出版社,1992. 

记叙文文学常识例10

一、叙事与叙事张力概述

叙事是写作的重要手法，作为我国第一步纪传体通史，《史记》的叙事方法具有自身显著特点，千百年来深受广大观众喜爱。下面着重介绍叙事和叙事张力的概念及作用，并结合《史记》这部作品进行分析。

（一）叙事

叙事一词早已出现，在文学和史学作品中已得到广泛应用，虽然在古代文学作品中，叙事的含义与现代文学中的含义存在差异，但实质上二者的差别不大。叙事，具体是指某些事件、活动顺着某方向、按照一定的时间流程而发展或延续。从时间上看，某一事物在某个时间点上发生相应变化。从空间上看，同样的位置只能放置一个物体。因此，事情发展具有先后次序。就文学作品来看，叙事指的是用语言文字来讲述故事。在作品中，通过司马迁的加工和写作，对人物、事件等内容进行排序，以方便读者理解和学习。

（二）叙事张力

张力最早出现在物理学领域，之后，一些作家将这个词语引入文学批评领域。在文学作品研究和分析中，我们常说的诗的意义，实质上是指它的张力，也就是在诗中能够发现的内涵和外延。也有学者认为，存在对立，或者相互联系的地方，都存在着张力。最开始张力这一词语被应用到诗歌评判和评价领域，之后随着研究的深入，张力被用于其他文学作品批评中。事实上，我们常说文学作品的叙事张力，具体是指文本激发读者审美感受量指向最大化。作为文学史上的巨著，《史记》具有自身的显著特点，在叙事张力方面，主要表现为“序事”与“凑理”的张力，结构之道与结构之技的张力。并且这种张力产生良好的效果，提升了作品审美性和文学价值，对提高作品的美感和吸引力具有积极作用，也是学习和研究中不可忽视的地方。

二、《史记》的叙事张力

司马迁写作技艺高超，《史记》在行文结构、全文线索、人物形象刻画、历史事件叙述等方面都具有自身显著特点，它的叙事张力主要表现在以下方面。

（一）“序事”与“凑理”的巧妙应用

司马迁在《史记》的写作过程中，对人物形象刻画和历史事件的叙述，不仅仅体现在叙事方面，更为重要的是司马迁叙事技艺高超，在叙事过程中善于把握事物内外之间的联系，揭示事物之间的规律性特征，方便读者理解和接受，对提高作品欣赏水平也具有积极作用。整个写作过程中，司马迁善于将“序事”与“凑理”巧妙结合起来，产生一种张力之美，从而方便读者理解和接受，深化对作品的认识。善于“序事”是作品的显著特征之一，其中比较具有代表性的作品是《项羽本纪》，司马迁既尊重客观事实，将项羽的生平事迹巧妙记录下来，对项羽生平参加过的战争，最终结局等进行详细记录，并对项羽本人进行了评价。此外，司马迁还借用有关“王道”“人事”的思想，让作品有人物、有情节、有思想。并且文章有条有理，采用的表现形式独特，反映了司马迁对人物、历史事件的看法。将“序事”与“凑理”巧妙结合起来，形成一种特有的张力之美。

（二）全文内容线索清晰

在“序事”方面，《史记》的另一个显著特点表现为全文的内容线索清晰，方便读者理解和接受，对了解作品中的人物形象具有积极作用。《史记》中有以较大事件为线索的，如《大宛列传》以大宛的发现为线索，通过张骞的叙述，将西域各国的基本情况形象表达出来。在写作过程中，用“大宛之迹，见自张骞”总领全文，全文“序事”包括两个组成部分：一部分叙述张骞出使西域的内容，以发现和沟通西域各国的先后顺序为线索，按照时间顺序叙述相关内容；另一部分为汉武帝为得到大宛马而征伐大宛，以李广进军始末为中心线索，利用清晰的线索叙述了李广征伐大宛的故事。此外，在《史记》中，司马迁为确保内容和线索清晰，还有以梦为线索的内容。如《赵世家》，在写作过程中，司马迁采用的是以梦为线索的方法，文中通过对梦境的叙述，结合现实基本情况，为读者创造引人入胜的故事情节，让人拍案叫绝。总之，在《史记》的写作过程中，司马迁注重确保全文内容和线索清晰，利用明晰的线索安排教学内容，有利于读者把握行文脉络，深化对作品的理解，同时还能更好地彰显行文的叙事张力，将人物形象和历史事件巧妙搬上舞台，有利于广大读者更好地阅读内容，深化对行文内容的理解和认识。

（三）叙事给人强有力的感染

在《史记》中，司马迁将“序事”和“凑理”巧妙结合起来，不仅能反映既定的历史事实，有利于读者把握历史事件脉络，对其中的人物形象有更为全面的把握和理解。同时，在文章末尾，司马迁都加以评论，以“太史公曰”总结，借此表达自己的观点和立场。这种评论有些是在叙事过程中自然加进去的，是司马迁真情实感的自然流露。有的是额外加进去的，有的甚至是司马迁按照某种思想、某个观点，对历史人物和历史事件进行加工和分析，从而形成自己的观点。以增强文章的感染力，有利于读者获得情感上的共鸣，深化对文章的认识。

（四）全文结构匠心独运

作为一部伟大的巨著，《史记》在行文结构上独具特色。司马迁以其高超的写作技巧，对全文结构进行科学合理的安排，有利于读者阅读，获得情感上的共鸣，其中最为显著的特征是“结构之道”和“结构之技”。从整体上看，每篇都有每篇的结构，主要表现为全文将本纪、表、书、世家、列传五种体例巧妙结合起来，构成《史记》这部伟大作品的基本框架体系，体现的是全文结构的匠心独运。

（五）行文结构之间产生张力

《史记》的五种体例相互联系，相互照应，并且互为补充，统一于作品中，形成了一个有机整体。本纪是全书的纲领，表、书、世家、列传从不同角度阐述，反映不同人物的性格特征，展现不同历史事件，增加行文层次感。这种“结构之道”和“结构之技”的巧妙应用，在行文结构之间产生张力。